Motivos Secundarios I (Motivación Intrínseca, Metas de Logro, Afiliación y Poder) PDF

CAPíTULO 10 Motivos Secundarios 1 (motivación intrínseca, metas de logro, afiliación y poder) Ester Barberá Heredia El interés por conocer los or...

CAPíTULO 10 Motivos Secundarios 1 (motivación intrínseca, metas de logro, afiliación y poder) Ester Barberá Heredia El interés por conocer los orígenes causale s del comportamiento human o se remonta al inicio de los estudi os espec ulativos. La reflex ión filosófica atribuye a la búsqued a del placer, a la razón \1 a la volunt ad un papel expl icati vo capital, destacando las caracteris- ticas diferenciales de la motivación humana frente a las co nductas observadas en otras especies anim ales. Cuando la investigación psicológ ica se independ iza y la Psicología se co nvierte en disciplina experimental, se recurre a dos tipos de explicacione s central es para dar cuenta de la motivación humana: 1) las que sitúan la base motivacional en los impul sos inter- nos, en estrecha interacción con la satisfa cción de necesidades básicas, y 2) las que con- sideran que la mot ivación tiene su origen fuera de la per sona y vinculan su análisis a la presencia o ausen cia de refuerzos positiv os o negativo s. Por lo general, a la ser ie de modelos que toman corno punto de partida el criterio de las necesidades bás icas se les ha denominado teorías del impulso , mientras que a las del segundo tipo se les suele llamar teorías del incentivo. Tanto unas como otras consideran que la función básica de la motivación es activar el comportamiento y dirigir la conducta hacia la consecució n de determinados objetivos con cretos (por ej emplo. satisfacer la necesidad o conse gu ir la recompensa esperada). El dominio del paradi gma conductista dur ante la prim era mitad del siglo xx favore- ció el análisis de los comp onentes extrín secos de la motivación. El modelo explicativo dc Hull incorpora motiva ción y aprendizaje como factore s causales de la conducta y formaliza la integra ción de estos dos procesos psicológ icos a través de una co mbinació n matemática multiplicativa. Mediante suce sivas formul acion es (Hull, 1943, 1952 ; Spe n- ce, 1956) el concepto de motivación se ampli a abarcand o tanto las necesidades biol ógi- cas, como los impui sos psicol ógicos y los componentes incentivos. Frente al plant eamiento determinista que co ncibe la motivación de la conducta de forma reactiva y condicionada bien por nece sidades interna s bien por recompensas ex- trínsecas, se desarrollan teoria s sumamente diversas entre sí que, de la mano de autor es como Berlyne , Harlow o Rogcrs, contradicen el esquema anterior y presentan la activi- dad motivada como una meta en sí misma en lugar de simple condu cta instrumental al.\1oJiro,\' s e cundario» 1 tmauvacion intrinscra, metas de log n», atiliucion y poder) 23S 234 Psicología de la motivación y 111 emoción servicio de tina finalidad ajena. Por contraste con el carácter cxtrinseco de la interpreta- ni con el nivel de Ml ni tampoco con el modo dIO' realizar lu actividad en si. Sin embargo. ción motivacional basada en premios y castigos, la Psicología acuña el término de Moti- si la recompensa pasa a ser una cantidad de dinero elevada, C ~ posible que ello altere vación Intrínseca (MI) para referirse a aquellas activ idades que se realizan de forma tanto el estado dIO' ánimo de los jugadores como sus procedimientos habit uales de juego. espontánea, por el puro placer o el interés que suscita su ejecución. siendo la satisfac- Obtener la recompensa ha dejado de ser un mero incentivo y se ha convertido en el ción personal la consecuencia comúnmente compartida. objetivo prioritario. La pr áctica deportiva no es ya el objeto de la conducta. pasando a Desde el comienzo, se produce en la investigación psicológica cierta controversia ser la meta principal conseguir la recompensa. La relación de prioridades se ha trastoca- teórica entre los conceptos de MI y ME (Motivación Extrínseca) y se desarrolla una do y la actividad ha cambiado por completo. considerable polémica empírica acerca de los posibles efecto s, positivos. negativos o Mientras todo este debate se desarrolla en el ámbito académico)' la Psicolog ía sigue neutros, al hacer coincidir ambas motivaciones en una misma actividad. La pregunta manteniendo como recomendación general la exclusió n de recompensas tangibles y muy más frecuente como objeto de polémica es la siguiente: ¿qué ocurre cuando a una activi- cuantiosas cuando exista un nivel mínimo de MI. el sistema motivacional ex rr íusec o dad hacia la que nos sentimos intrinsecamente motivados se le incorpora alguna recom- basado en recompensas y castigos se aplica de modo dominante en una gran parte de pensa externa? Las posibilidad es teóricas de respuesta son: 1) MI Y ME suman sus fuer- prácticas vitales de índole lIl UY variada. educativas, laborales. deportivas u hospitalarias, zas, aumenta el nivel de motivación y, como consecuencia, la actividad en cuestión sale por no citar más que algunas de las más frecuentes. Hay dos razones que facilitan su beneficiada; 2) la ME interfi ere negativamente sobre el nivel de MI restando fuerza a la uso: por un lado. sus efectos suelen ser más inrncdiatosy, por otro, son más fáciles de motivación y perjudicando la actividad, y 3) no hay interferencia, ni tampoco interac- maneja r y controlar. ción positiva, por tanto, el efecto es neutro. Con la aparición en 1996 de un artíc ulo firmado por l.iscnbcrgcr y Cameron en el Si bien los análisis empíricos consiguen validar los tres tipos de efectos, positivos, American Psycholologist, se incrementa la polémica sobre este terna. Los autores, tras negativos y neutros, contribuyendo con ello a aumentar la polémica, durante la década llevar a cabo una revisión bibliográfica exhaustiva utilizando técnicas meta-analíticas. de los setenta del siglo pasado la recomendación psicológica más extendida era evitar llegan a la conclusión de que los efectos perjud iciales de las recompensas sobre la MI las posibles interferencias de la ME sobre la MI, especialmente en aquellas conductas están basados en creencias más o menos extendidas pero no en hechos empíricamente con suficiente motivación intrínseca como para nu necesitar ningún refuerzo en su eje- probados. El Syrnposiurn de 1997 organizado por la Sociedad de Psicología Social Ex- cución (Leppcr y Greene, 1978). El ejemplo más claro es el del juego, como actividad perimental y la reciente publicación del libro coordinado por Sansonc y l larackicwicz intrinsecamente motivada a través de cuya práctica se aprenden múltiples habilidades. (2000) centran, de nuevo, la atención sobre esta temá tica cuya controversia se mantiene Cuando el resultado final de una actividad lúdica queda condicionado a una posible re- abierta en el momento actual. Al análisis de los avances teóricos y empíricos consegui- compensa (por ejemplo, una calificación académica), la actividad puede dejar de ser dos se dedican los siguientes epígrafes. divertida empeorando el resultado. La investigación adicional plantea, además, que las consecuencias negativas no se limitan sólo a los efectos de interferencia de las rccom- pensas, sino que también tienen que ver con las restricciones temporales marcadas (por 1. ACTiVIDAD PSICOLÓGICA ejemplo, hay que resolver el problema durante la hora del examen) y con la existencia de Y COMPORTAMIENTOS MOTIVADOS vigilancia externa y pérdida de libertad de movimientos. El debate se mantiene a 10 largo de los años ochenta y la psicología experimental se Por su propia naturaleza, la motivación nunca es directamente observable. Se trata, por interesa por especificar cuándo y cómo se producen los efectos negativos de la ME sobre el contrario, de un proceso que se infiere a partir de determinadas conductas. Para valo- la MI. La interpretación con mayor soporte empírico es que las interferencias entre am- rar la intensidad de las tendencias intrínsecamente motivacionalcs la Psicología ha recu - bos tipos de motivación no se producen siempre, sino que quedan limitadas a determina- rrido a indices muy diversos. Con frecuencia, la preferencia de un tipo de actividad con das situaciones concretas. Las tres mejor documentadas son: 1) cuando la recompensa es respecto a otras se ha utilizado como criter io evaluador, a partir del supuesto general que tangible (por ejemplo, dinero, calificación); 2) cuando se trata de una recompensa cuan- define la motivación intrínseca como aquellas actividades que se hacen por «placer» o titativamente muy considerable (por ejemplo, mucho dinero, una calificación excepcio- por «interés». Otras veces, sin embargo, la motivación se infiere desde la amplitud tem- nal) o 3) cuando la persona sabe de antemano que la recompensa está condicionada a su poral dedicada a una tarea. Se suele inducir que una persona está muy motivada por el actuación (por ejemplo, sólo se consigue la recompensa cuando el resultado obtenido es estudio cuando permanece durante mucho tiempo delante de un libro. En algunos casos , mejor que el de los demás participantes o se alcanza un cierto nivel de excelencia previa- incluso, la inferencia ha ido más allá extrapolándose interés n.otivacional desde los re- mente fijado) (Recve, 1994). Por tanto, sólo en tales circunstancias se recomienda no sultados obtenidos en "n a actividad. El eje mplo más frecuente y recursivo es el de asu- añadir refuerzos extrínsecos bajo el supuesto de que exista suficiente motivación intrín- mir motivación académica desde las calificaciones escolares obtenidas. seca para realizar la conducta. El análisis se complica todavía un poco más cuando se trata de delimitar entre MI y Un caso práctico que ejemplifica la recomendación anterior es el del fútbol, En prin- ME en el transcurso de algunas actividades. Teóricamente las definiciones espec íficas cipio, las personas a las que les gusta practicar este deporte y formar parte de un equipo de cada tipología motivacional resultan claras y pueden ejemplificarse con situaciones no necesitan ninguna ME porque están intrínsecamente motivadas. El hecho de añadir concretas. Por ejemplo, las personas suelen practicar deporte porque les gusta. En este pequeñas recompensas (la copa-trofeo tras saberse ganadores) no tiene por qué interferir caso es fácil inferir que hay MI para realizar dicha actividad. En el extremo opuesto 236 Psirologia di' la mo tivacion y la emoción Morivos Secundarios I (moti vacion intrinseca , lile /as 11(' logro, afiliación y poder) 237 ponerse el cinturón de seguridad cuando se va al volante nunca es grato, ~ e modo que si mecanismos autorreguladores de la conducta, incidiendo tanto en los efectos positivos se quiere incrementar este resultado conviene reforzar tales conductas. En este caso lo (placer, alegría) como en los negativos (ansiedad, temor. estrés)... que se consigue es motivar el comportamiento de forma extn n ~ c c a..... El contexto social, que en la investigación inicial sobre MI se operat ívizaba como S· barco muchas situaciones cotidianas no son susceptibles de una delimitaci ón In em 1:>' '1' d i ' una variable intcr viuicnre (se supone su existencia e influencia general, pero el experi- tan clara. El ejemplo de las calificaciones escolares. frec uente?l l~ nle ~tl Iza o por a m- mentador no la controla) adquiere un papel central en tanto posible determinante de la vestigación empírica para estudiar la motivación, result a muy ilustrativo, La buena nota elección y priorizaci ón de metas. Junto a la influencia que ejerce el sistema de valores obtenida en un examen pued e ser una prueba fehaciente de que s~ h a ~ de sar~oll ad o de- terminadas habilidades, infir i éndose a partir de ahí que ha habido mteres pre~lO. Pero, al dominante en cada organización cultural (variable distal ). se analiza la influenci a decisi- mismo tiempo, esta cali ficaci ón se percibe como una recompensa que p ru p orc ~o na , cuanto va de otros factores sociales proximales, tales como el papel prioritario que padres, fa- menos, reconocimiento público y, a veces, permite avanzar un c ~rso o termmar. una ~a­ miliares, amigos o medios de comunicación ejercen sobre los intereses personales y las rrera. En tal caso no se puede discernir fácilmente entre MI y ME ya que. ambas mtervie- metas vitales planteadas. Muchas investigaciones actuales dan prioridad al papel modu- nen en el resultado v contr ibuyen al desarrollo de la actividad psicológica. lador de determinados factores situacionales, variables demogr áfi cas o dimensiones psi- Es más, las defi~iciones prev ias de ME y MI resultan ambiguas cuando las analiza- co-sociales (por ej emplo, género, edad, nivel social. experiencias culturales) sobre la mos detenidamente. Lepper y Henderlong (2000) o Shah y Krug~a ns kl (2000) ~I an lla- variabilidad interpersonal en el establecimiento de metas y en los intereses motivacio- nales (Eccles, Barber y Jozefowicz, 1999). mado la atención sobre el hecho de que afirmar que en la ME la fuente motlv.a~lOn al es externa deja sin especificar si se trata de algo extrínseco a la persona o a la a ctlvl~ad que esa persona realiza. Cuando se dice que hay que motivar extrí.nsecam,ente a alguien para que estudie matemáticas porque no hay suficiente MI, ¿a que se esta haciendo re fer~ n ­ 2, META S MOTlVACIONALES y SIT UAC IO NES DE LOGRO cía? ¿A qué a esa persona no le interesan las matemáticas '? 0 : ¿a qué no le gusta es tu ~ l~r matemáticas de ese modo? Las consecuencias prácticas derivadas de esta delim itaci ón Desde la consideración general de que cualquier explicación científica sobre la motiva- son importantes y, sin embargo. no siempre se toman cn con s id e ra ~ i ó n. ción humana trata de explicar la conducta prepositiva, Hyland ( 19X9) clasifica tres tradi- En relación con el concepto de MI las ambig üedades son todavía mayores. Por con- ciones en psicología de la motivación: 1) centrada en el motivo de logro; 2) interesada traposición a la definición anterior, aquí se dice que la fuente motivacional es interna a por conocer cl papel motivacional de los procesos de atribución causal, y 3) dedicada al la persona, que la actividad se realiza por interés personal o P? r el pl a~ er.que su e.lec ~ ­ análisis del concepto de meta y de sus diversas tipolog ías. ció n proporciona. Pero una respuesta de este tipo conlleva diversos sigmficados pOS.I- bies: 1) que la actividad en cuestión satisface las necesidades personales de eompetencl.a y control; 2) que posibilita la percepción social como ~erson a competente, o 3) ~ u e.d~­ 2.1. Teorías de la motivación de logro cha actividad ayuda a conseguir una serie de metas previamente pl ante~das por el mdl;l- duo. Este último significado - valor utilitario-s- se aproxima a d et~rnllnadas caracte.n s- Esta tradición parte del supuesto general de que los seres humanos desarrollan una serie ticas de la ME, en la medida en que no es la actividad en sí la que mteresa silla que ~st.a limitada de tendencias motivacionales básicas que se activan normalmente cuando deter- se plantea como un medio para acceder a otros objetivos y, por tanto, se puede percibir minadas condiciones ambientales actúan sobre componentes de personalidad específicos. como una recompensa.. Los criterios motivaeionales de base (por ejemplo, la tendencia al logro) son pocos, tie- En el análisis conceptual de la MI la Psicología ha evolucionado d~sde UI.l I?l ante~ ­ nen carácter estable y son comunes para cualquier individuo. La variabilidad interperso- miento eonductual que prioriza los resultados obten idos hacia otras consideraciones mas nal e intergrupal deriva de las diferencias de grado que se producen en lit intensidad y cognitivas que identifican la MI con un proceso psicológico. En el,rrimer ~a so, los re- fuerza de los motivos. Dicha variabilidad procede o bien de la diversidad de las cond icio- sultados comportamentales se consideran índices centrales de medida (vanabl e depen- nes ambientales ()bien de las diferentes sensibilidades personales ante ellas (Hyland, 1989). diente), infiriendo desde ahí la existencia de interés. En el segun~o caso, por el ~o.n tra. La mayor parte de la investigac ión empírica realizada bajo estos supuestos se ha rio, la MI se considera parte del proceso global que conlleva ejecutar ~na actividad, llevado a cabo en relación con las conductas de logro cuyos orígenes se remontan a las actuando como predictora de otras medidas dependientes, tal como, por ejemplo, la ca- aportaciones de Murray (1938), McClelland (1951) y Atkinson (1957). Desde el co- lidad de la realización. Pero, incluso en este último caso, la ambigüedad no desaparece mienzo, estos autores se interesaron por establecer una definició n del motivo de «logro» sino que, por el contrario, surgen nuevos interrogantes. ¿Qué es lo que se.está priori.zan- y por desarrollar inst.umentos de medida. La pr imera definición de logro se enmarca do en el análisis de ese proceso, las cualidad es intrínsecas que determinados obje tos dentro de los principios generales de las teorías del «impulso» (MeClelland, 1951). De poseen o las habilidades y competencias perso~ale s que se 'p0n~~ en ju~go dura~te el acuerdo con tales principios, se interpreta que las personas se afanan por el logro porque desarrollo de actividades específic as? El estudio de la monvacion se vincula aSI a la existe una necesidad o impulso interno, similar al generado por las necesidades biológi- consecución de metas y a los diversos significados que una misma meta puede tener. cas. Atkinson ( 1957) sitúa, además, el estudio de la motivación de logro dentro del mar- Incluso, las investigaciones más recientes destacan el papel desempeñado por los «afec- co teórico general de ExpectativaNalencia (EN) e identifica dos tipos de motivos dife- tos» y «experiencias subjetivas» en tanto mediador es potenciales entre las metas y los renciados dentro de la tendencia de logro: 1) la necesidad por conseguír éxito y 2) necesidad por evitar el fracaso. 238 Psicologia de la motivación v la emoción stotivos Secundarios I (motivación intrinscca, metas de logro, afiliación y poder) 239 Las principales cuestiones por las que se interesan los psicólogos clásicos en motiva- que cada persona selecciona y elige unos determinados objetivos. Por tanto, la variabili- ción de logro hacen referencia a preguntas específicas y circunstanciales, tales como dad intcrpersonal e intergrupal procede de la diversidad de criterios motivacionales de quiénes se afanan prioritariamente por conseguir éxitos y quienes por evitar fracasos. referencia (Hyland, ]989). cuándo se inicia la motivación de logro o durante cuánto tiempo se mantienen las con- Hyland (1988) llama la atención sobre las múltiples interpretaciones que, a menudo, ductas encaminadas a su consecución. los psicólogos asignan al concepto meta. A veces, ésta se entiende como un estado final' Sin embargo, en sus análisis quedan relegados una serie de temas centrales, referidos a en otras ocasiones, sin embargo, la meta se identifica con la serie de acciones necesarias los procesos psicológicos implicados y a los mecanismos psíquicos inherentes a la motiva- para conseguir un resultado; una tercera interpretación es referirse a la meta para indicar ción de logro. En concreto, se mantienen sin respuesta dos preguntas clave relativas a: 1) el nivel de progreso logrado hacia un determinado objetivo y, por último, la Psicología cuáles son las metas por las que [as personas se esfuerzan y hacia las que dirigen su activi- ha vinculado la meta con estados afectivos internos, situando su análisis muy próximo al dad y 2) cuál es el significado y las consecuencias de los comportamientos de logro, ámbito de las emociones (Barberá, 1998). En situaciones de logro. el concepto de meta integra diversos factores desarrollados en las teorías anteriores e, incluso, permite dar respuesta a preguntas no contestadas 2.2. Teoría de las atribuciones causales del logro previamente Por ejemplo, la cuestión central de por qué se desarrolla motivación de logro sc responde genéricamente diciendo que las personas se plantean metas concretas Los modelos atributivos se interesan fundamentalmente por analizar el papel motivacio- a lo largo de su vida y que estas metas son responsables tanto del inicio de sus compor- nal que desempeñan los procesos de cognición, en general, y los procesos cognitivos de tamientos motivados como de las atribuciones causales posteriores. atribución causal, en particular. Aunque los orígenes de esta tradición se remontan a la Los psicólogos específicamente interesados por las tipologías de metas han diferen- teoria de la atribución ingenua de Hcider (1958), es Weiner (1974) quien aplica especí- ciado dos orientaciones básicas, denominándolas respectivamente: 1) metas de ejecu- ficamente los criterios de la atribución causal al estudio de la motivación de logro. Las ción, centradas en demostrar la capacidad personal, y 2) metas de aprendizaje, interesa- atribuciones causales de los éxitos y fracasos se juzgan esenciales para determinar com- das por la actividad y el desempeño individual, La primera orientación se caracteriza por portamientos futuros, interviniendo directamente sobre el desarrollo de determinadas un predominio motivacional del reconocimiento social sobre las capacidades individua- emociones y favoreciendo o dificultando posteriores expectativas de éxito o fracaso. Locus les. Las personas se motivan para conseguir ciertos objetivos tratando de poner a prueba de control, estabilidad y controlabilidad de las causas se consideran dimensiones priori- y demostrar su propia valía personal o, en versión negativa, tratando de evitar la demos- tarias, asignándoles a cada uno de ellos prioridades específicas, El carácter interno/ex- tración de i~competeneia, En la orientación hacia las metas de aprendizaje, sin embargo, terno de la causalidad va a ser determinante sobre los sentimientos de orgullo, rabia o la mouvacion procede fundamentalmente del placer de ejercitar la propias habilidades vergüenza, mientras que la estabilidad y la controlabilidad van a afectar respectivamente (Ames, 1992; Dweck y ElIiot, 1983). a la conducta y a las expectativas futuras. ~,as consecuencias derivadas de cada una de estas orientaciones son considerables, si El punto de partida para esta tradición es que las motivaciones humanas se basan en el se tiene en cuenta que en las metas de ejecución el auto-concepto personal y la propia conocimiento y en los modos peculiares como éstos se organizan jerárquicamente, Las auto-estima se muestran como la punta de lanza de la tendencia motivacional. Posible- personas están intrínsecamente motivadas para explicar el por qué de los resultados de sus ment~ los logros refuerzan la autoestima y favorecen el autoconcepto, pero la persona es acciones, sobre todo cuando éstos son inesperados o no se adecuan a las expectativas pre- proclive a interpretar la no consecucion de una meta como un fracaso personal, que cues- vias, La diversidad interpersonal e intergrupal se explica en términos de las diferentes trona el sentnruento general de valía personal. atribuciones planteadas por distintas personas ante un mismo resultado (Hyland, 1989), La investigacion experimental ha validado consecuencias diferenciales derivadas de Comparándola con la tradición anterior, se puede afirmar que las teorías atributivas se estas dos orientaciones en relacion con: 1) miedo a posibles fracasos y mayor vulnerabi- interesan por conocer el significado que tienen las acciones y por analizar las consecuen- lidad a las reacciones de desamparo; 2) atribuciones causales planteadas ante la no con- cias motivacionales derivadas de la interpretación de resultados. Pero, sin duda, el plantea- secució~ de una meta; 3) desarrollo de afectos negativos ante un fracaso; 4) empleo de miento de Weiner se focaliza exclusivamente en el significado de los resultados obtenidos, estrategias eficaces para afrontar la situación, y 5) decrementos en las ejecuciones suce- pero no explica los procesos psicológicos que posibilitan el inicio de las conductas de sivas. En ~eneral, la ori~nta~ión hacia metas de aprendizaje tiende a favorecer respues- logro. La cuestión clave--¿qué es lo que hace (qué procesos intervienen) que la gente se tas psicológicamente mas ajustadas para afrontar una situación de fracaso, incidiendo interese por conseguir éxito o por evitar el fracaso?-- sigue quedando en la oscuridad, más en cómo resolver la situación que en la poca valía personal y en lo que pensarán los demás de uno mismo, Las atribuciones causales de los fracasos inciden más en la falta de esfuerzo que en la de capacidad.personal, manteniendo, por tanto, el nivel de afecto y 2.3. Teorías de las metas de logro valoracion personal, y las estrategias suelen ser más efectivas de manera que contribu- yen a mantener o mcrernentar la actividad psíquica hasta resolver el problema. Por contraste con las dos anteriores, esta tradición considera que los humanos difieren SIl1 embargo, las explicaciones iniciales sobre orientaciones de meta en situaciones tanto en el tipo de metas específicas que se plantean como en las estrategias utilizadas de logro han olvidado algunas ~~rtaciones importantes planteadas ya por Atkinson y para conseguirlas. La hipótesis de partida es la existencia de múltiples metas, de modo Weiner en sus formulaciones iniciales. En concreto, no han tomado en consideración la  240 Psicología de la motivación y la emoción vtotivos Serundu rios J (niotivaci án intrinseca. melas de log ro, afitiucio n F poder¡ 241 distinción que hiciera Atki nso n entre orientac ión tendente al logro y orientación tend en- la motivaci ón intrínse ca propiamente dicha. 2 ) metas de ejecuci ón hacia. que incluye n te a evitar el fracaso. La inclusió n común de estas dos ori entaciones dentro de la catego- tanto los mo tivos para conseguir éxitos como para ev itar fracaso s y 3 ) metas din gidas a ría genera l de «metas de ejec ucion») ha osc urec ido el análisis de diferencias cons idera- evitar la ejecución. mot ivadas básicamente po r la ev itac ión del fracaso a nte la an sie dad bles entre estos dos grupos. \' temor que éste co nl leva. Este olvido ha dificultado la respuesta a una cuestión psicológica ce ntral, como es - La hip ótesis de partida para la perspect iva del sign ificado se basa en q ue. por lo co noce r qué busca cad a cual en e l riesgo que co nllev a cua lquier s ituación de logro. genera l, cua lq uier situac ión de logro se afro nta con una serie de expectativas inclu yen do O expresado en términos co mpa rativos ¿cuáles son los pro cesos ps icológicos involucra- tant o fac to res internos ( teorí as implícitas so bre la inteligen cia ( Dwc ck , 1( 99)) com o dos en reaccio nes tan opuestas como son el hecho de que para determi nada s personas componentes situaciona les (natura leza de la re troali mentación ). Las ex pec tat ivas proce- esfo rzars e por consegui r met as sea un modo gozoso de vida , mientras que par a otras den de los sis temas dc creencias que se desar roll an y en e llos desempe ña un papel cen- represente. por el cont rario. un mot ivo de angustia tan grande que les lleve a preferir no tral la idea qu e cada cual tiene de si mismo y de su propia valía personal. Cuando se someterse a este tipo de riesgos?. afronta una sit uac ión de logro, las personas. en funci ón de l sistema de creencias y ex- pectativas plan teadas, van a atribuir significados distintos a las metas según la interpre - tac ión que plante an sob re «sus cua lidades perso na les» y lo que se pone en j uego co n 3. LOGRO Y ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADOS ellas. Sigui endo mu y de cerca la clasi ficación planteada por las teor ías implícitas de la Una de las aproximaciones más interesa ntes e integradoras para abordar la pregun ta ante- intel igencia, cabe dife renc iar dos sistemas de at ribució n de significado. En uno de ellos rior la han propuesto recientemente Mold en y Dweck (2000) a través de la «perspectiva la creenc ia sobre la valía personal se concibe co mo algo fijo y esta ble, de modo parecido del signifi cado» en la mot ivaci ón de logro. La serie de metas que se plantea n en una a la natu raleza de la intel igencia perm anente, ta l y como se pla ntea a través de la idea de situac ión de riesgo no tien en necesariamente el mismo signifi cado para las personas que entidad en las teo ría s implícitas de la intelige ncia. El otro sistema, por el co ntrar io, in- las afrontan. Acceder a un determin ado cargo público puede signi ficar para una persona terpreta las cua lidades personales que se ponen en juego con el logro como meras hab i- la demostración clara ame su familia y conocidos de su valia personal. Para otra , sin em- lidades especificas, de natur aleza mu y flexible que son , por tanto, fáci les de mod ifica r bargo, asum ir este mismo puesto es una forma dc expresar su sentido cívico, su respon- Es impo rtate destacar que, de acuerdo con este planteamiento. Jos sistemas dc creen- , sabilidad soc ial o un modo concreto de devolver un favor a quie n se lo ha ofrecido. Cono- cias descri tos no se cor responden con los procesos de atribuci ón causal carac ter ísticos cer los múltiples significados que conlleva el logro así como los posibles efecto s generados de la teoría de Weincr, ya que estos últimos se inician tras el resultado obtenido como un por d ichos significados representa el objeto central de estudio de esta perspect iva. modo específico de inte rpretar los logros o fracasos. En los supuestos teóricos del signi - ficado del logro , sin embargo, los sistem as de creenc ias hacen referencia a la natur aleza de las capaci dades individu ales y autovalía personal atr ibuida. Sin embargo, puesto que 3.1. Marco teórico y supuestos básicos dichos siste mas de cree ncias afectan a las metas q ue la gente se plantea y a los proced i- mientos utilizados para conseguirlas , tam bién van a influir sobre las atribuc iones ca usa- Son varios los soportes con ceptuales de esta perspectiva teó rica. Entre los ant ecede ntes les de los result ado s. Pero el planteamiento es totalmente dist into. Para los teóricos del más dest acados fig uran la teo ría de las metas (Dweck, Elliot), el plant eam iento atributi- significado la influencia del sistema de creenc ias sobre las a tribuc iones ca usales de los vo de Weiner y la diferencia ción que estableciera Atkinson entre tend encias de aproxi- resultados es una con secuencia y no la causa para e l estab lecimiento de nuevas metas. mació n y de evitació n. Tambi én incorp ora el papel determinante que el «auto-c oncepto» Desde la perspectiva teórica, la aportación má s des tacada de esta ·form ulaeión es el y el sentido de «auto-va lía personal» (Covington, 1992) ejercen respecto del significado reconoc im iento de los distintos sign ificados que las personas atribuyen a los posible s del logro. logros, depend iend o dicha atribución de signific ados de las distintas modalidades v con- A parti r de las dos or ienta cion es de meta - de aprendizaj e y de ejecuci ón-e- previa- ceptuaci ones qu e desarro lla cada uno sobre su int el igencia, auto- valía y capacidades mente comentadas (Dweck, y Elliot, 1983) Y tomando en considerac ión las diferen cias. personales. El e(emento elavc para diferenciar distintas orie ntacion es o siste mas de creen- entre tend encias de ap rox imación y de evitació n (Atkinson, 1957), Haracki ewi cz y el cias proc ede de la vin cul ación entre natu rale za de la inteligencia, auto -valoración y ni- equipo de co laboradores ( 1997, 1998) han aportado informació n va liosa espec ificando vel de dependencia resp ecto de los logros co nseg uidos. En la medida en que la per sona cuándo una meta de ejecución pued e o no generar efectos beneficiosos. De ac uerdo con considera qu e los resultados obtenidos pueden interpre tarse y se r va lorados co rno una su planteamiento , las situacione s de logro pueden ser muy satisfactorias cuando las per- parte estable de su inteligencia , aum ent ará la probabil idad de que esa persona haga de- sonas buscan demostrar su comp eten cia personal y 10 consi guen. En estos casos, por pender su sentido de aut o-valía de los éxitos logrado s. Por tanto, esa persona tenderá a regla general, la motivac ión intrí nseca aumenta. Sin embargo, cuando en la búsqueda de desarrollar un sentido de auto- est ima contingente e intent ará evitar. en la med ida de lo metas de eje cución las per son as se perciben incompetentes, el miedo a l fraca so genera Posible, situaciones arri esgadas ante la posibilida d de no lograr los resultados espe ra- consecuencias muy negativas para el logro. dos, hecho éste que se interpreta com o un fracaso personal. En este sentido, estos mod e- Recientemente, ElIiot (1997), incidiend o en la misma idea, ha clasificado tres tipos los se aproxima n estrechamente a las teo rias del self, al concepto de compro miso con el de metas: 1) metas de aprendizaje hacia ciertos objetivos, lo que puede identificarse con yo y a las ideas sobre el sentido de auto-va lía. 242 Psicologia de la motivación y la emoción Motivos Secundarios 1 (motivación intrínseca. metas de logro , afiliación v poder) 243 3.2. Investigación empirica sobre el significado del logro La confirmación dc dicha hipótesis ,e ha obtenido mediante la manipulación crnpiri- ca del «significado» a través de la utilización de upos específicos de recompensas. En Para contestar la pregunta clave de ¿por qué las personas atribuyen distintos significados concreto, los participantes en el experimento podían elegir entre una meta de aprendiza- al logro", esta nueva perspectiva, asumiendo los presupuestos teóricos previamente plan- je y una de ejecución tras haber participado en una actividad exitosa en la que el logro ,e teados, ha tratado de operativizarlos apuntando como hipótesis de trabajo la idea de que atribuía o bien al grado de inteligencia de las personas (nivel de valía personal c - cuali- las personas afrontan las situaciones de riesgo con: 1) distintos niveles de expectativas dad muy estable y global), o bien al esfuerzo realizado (nivel de valía personal habili -.c sobre posibles éxitos o fracasos y 2) creencias diferenciadas sobre la valía personal y su dades inestables y fluctuantes) o bien se les decía que habian conseguido un buen resul- grado de implicación en la situación de logro. tado pero sin especificar ningún tipo de atribución (grupo de control). En cada una de estas dos dimensiones -nivcl de expectativas y sistema de creencias sobre la valía personal- se establecen dos niveles categóricos diferenciados, a saber: Selección de metas de ejecución o de evitacián l. nivel de expectativas: distinguiendo entre expectativas de éxito o de fracaso, Respecto de la preferencia por las situaciones de ejecución o de evitación en función estrechamente vinculadas con el nivel de riesgo, bajo o alto, implicado en la del nivel de riesgo de la situación y de la mayor o menor estabilidad de la implicación situación, personal, la hipótesis operativa se formula específicamente en términos de predominio 2. sistema de creencias sobre la valía personal: distinguiendo entre su considera- de metas de ejecución cuando el nivel de riesgo percibido en la tarea es bajo, mientras ción como una cualidad fija y estable (inteligencia) o, por el contrario, como que las metas de evitación del fracaso van a ser dominantes cuando el individuo consi- habilidades especificas, flexibles y fáciles de modificar. dera que toda su valia personal queda sometida a evaluación ante una situación de alto La investigación motivacional ha establecido predicciones concretas sobre la influencia riesgo. que estas dos dimensiones ejercen sobre una serie de factores, tales como: 1) la forma En la situación experimental previamente comentada, tras manipular