Charakteristika a dopady znevýhodnění na vzdělávání PDF

M E N TÁ L N Í P O S T I Ž E N Í 1 Charakteristika daného znevýhodnění — Milan Valenta — Kapitola je zaměřena na rámcové vymezení pojmu oslabení kognitivního výkonu a pojmu mentální postižení (zaužívaný pojem pro dosud stále platný, avšak společensky nepříliš korektní termín mentální retarda...

M E N TÁ L N Í P O S T I Ž E N Í 1 Charakteristika daného znevýhodnění — Milan Valenta — Kapitola je zaměřena na rámcové vymezení pojmu oslabení kognitivního výkonu a pojmu mentální postižení (zaužívaný pojem pro dosud stále platný, avšak společensky nepříliš korektní termín mentální retardace). ◾ 1.1 Vymezení pojmu oslabení kognitivního výkonu „Jedná se o snížení výkonnosti, které ještě není na úrovni mentálního postižení (mentální Oslabení kognitivního retardace, ID/IDD), ale přesto znevýhodňuje především při vzdělávání a indikuje podpůrná výkonu opatření edukativního (popř. psychosociálního) charakteru.“ Valenta a kol. Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál, 2015. Kognice neboli poznávání zahrnuje široké spektrum psychických procesů, které nám umožňují poznávat a porozumět světu, jenž nás obklopuje. Hovoříme-li o oslabení 11  K ATA L O G P O D P Ů R N Ý C H O PAT Ř E N Í kognitivního výkonu (též o snížené intelektové výkonnosti či o funkčním podprůměru), máme zpravidla na mysli jedince, jehož poznávání je na poněkud nižší úrovni, než bychom od běžného žáka čekali. V tradičním pojetí inteligence bychom řekli, že se jedná o žáka s podprůměrnými rozumovými schopnostmi či tzv. hraničními rozumovými schopnostmi, (také někdy označovanými jako hraniční pásmo mentální retardace, subnormální in- teligence). Toto je pojetí, kdy porovnáváme výkony žáka s normou, tedy s něčím, co je pokládáno za standard v populaci jeho vrstevníků. Na oslabení kognitivního výkonu se můžeme také dívat jako na velmi variabilní profil dílčích deficitů, které se u každého jedince projeví určitým specifickým způsobem a mohou být recipročně doplněny silnými stránkami v některých jiných oblastech poznávání. Někdy se v této souvislosti hovoří Deficity o tzv. deficitech dílčích funkcí (Sindelar, 2007) nebo o deficitech kognitivních funkcí dílčích a kognitivních (Feuerstein, Falik, 2010). Dílčími funkcemi jsou myšleny konkrétní složky kognitivních funkcí procesů, v nichž se projevuje oslabení, a to má posléze dopad i na komplexnější procesy myšlení a učení (např. oslabená schopnost sluchové a zrakové analýzy a syntézy, oslabená krátkodobá sluchová paměť). Přístup založený na sledování deficitů kognitivních funkcí se dívá na možná oslabení ještě komplexněji a vysoce strukturovaně. Jednotlivé deficity vymezuje na třech úrovních zpracování informací: ◾ při jejich příjmu, kdy je s nimi jedinec konfrontován (deficitem může být např. ne- dostatečná schopnosti identifikovat situaci jako problém k řešení nebo nepřesné vnímání), ◾ při jejich zpracování (deficitem může být například neschopnost hypotetického myš- lení, nedostatečné porovnávání informací, nepřesná práce s pojmovým aparátem) a ◾ konečně při jejich prezentaci jedincem, kdy má sdělit či jinak předvést, jak úkol vyřešil (deficitem může být oslabení při verbálním vyjádření řešení, nadměrná impulzivita, řešení úkolu metodou pokus a omyl apod.). V prostředí školy můžeme o oslabení kognitivního výkonu hovořit v souvislosti s tzv. po- Poruchy učení ruchami učení. Nemáme přitom na mysli tzv. specifické poruchy učení, které vedou a specifické poruchy učení k oslabení specifické oblasti (např. čtenářských nebo matematických dovedností), ale komplexní oslabení v oblasti nabývání vědomostí, které se promítá do práce ve většině vyučovacích předmětů. Vždy je žádoucí vést v patrnosti, že kognitivní funkce lze cíleným tréninkem a podporou jejich rozvoje obohacovat a zdokonalovat. Může být značný rozdíl mezi tím, co vidíme a jak se žák projevuje při samostatné práci, a mezi jeho potenciálem, který lze naplňovat a rozvíjet v interakci s vychovateli a učiteli. Na druhou stranu nedostatek podnětů, komplikované rodinné prostředí, různorodá sociální znevýhodnění nebo rezignace na práci se žákem, který je „slabší“ než ostatní, mohou obtíže zbytečně prohlubovat a snižovat reálné možnosti žáka. ◾ 12 M E N TÁ L N Í P O S T I Ž E N Í 1.2 Vymezení mentálního postižení Mentální postižení (dle klasifikace DSM-5 / ICD-11-ID aneb porucha intelektu / IDD aneb vývojová porucha intelektu) lze vymezit jako (neuro)vývojovou poruchu rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových i dalších schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která omezuje a oslabuje adaptační schopnosti jedince. Stupeň postižení je určen na základě posouzení struktury inteligence a schopnosti Stupeň postižení adaptibility (adaptačního chování), orientačně taktéž inteligenčním kvocientem a mírou zvládání obvyklých sociálně-kulturních nároků na jedince. Pro stanovení diagnózy je podstatná snížená úroveň intelektových funkcí vedoucí ke snížené schopnosti přizpůsobit se denním požadavkům běžné (a dané) společnosti. Stupně mentálního postižení ve vztahu k edukaci: Stupně mentálního postižení ve vztahu ◾ Žáci s lehkým mentálním postižením (LMP) jsou vzděláváni na základní škole podle k edukaci RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání), tj. na běžné základní škole či na škole (ve třídě) samostatně zřízené dle § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o před- školním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). ◾ Žáci se středně těžkým mentálním postižením jsou většinou vzděláváni na základní škole speciální podle RVP ZŠS (Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání zá- kladní škola speciální) díl I., pokud nejsou integrováni na „běžné“ základní škole. Ale i zde by měli být vzděláváni podle RVP ZŠS. ◾ Žáci s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami jsou větši- nou vzděláváni na základní škole speciální podle RVP ZŠS díl II. ◾ Žáci s hlubokým mentálním postižením jsou většinou vzděláváni individuálně s ohle- dem na své možnosti s pomocí speciálních pedagogů SPC či „speciální“ školy. Mentální postižení je charakterizováno podstatnými omezeními jak v oblasti intelektových funkcí, tak i v oblasti adaptivního chování, jež se demonstrují v každodenních sociálních a praktických dovednostech, přičemž se stav objevuje do 18. roku věku. Intelektové funkce (označované také jako inteligence) odkazují na obecnou mentální kapacitu, kam patří schopnost poznávání, učení se, logického myšlení, řešení problémů a vzniklých situací, přizpůsobení se novému i další schopnosti. Omezení v oblasti adaptivního chování obsahuje tři typy schopností: ◾ pojmové (řeč a trivium, peníze, čas, sebeřízení…), ◾ sociální (interpersonální dovednosti, odpovědnost, řešení sociálních problémů, sebe- důvěra, schopnost řídit se pravidly a zákony…), ◾ praktické dovednosti (aktivity denního života, jako je sebeobsluha, zaměstnání a profesní dovednosti, využívání dopravních prostředků, manipulace s penězi, telefonování…). ◾ 13  K ATA L O G P O D P Ů R N Ý C H O PAT Ř E N Í 2 Dopady znevýhodnění na vzdělávání — Milan Valenta, Lenka Krejčová — Mentální postižení i oslabení kognitivního výkonu dítěte či žáka se výrazně promítá do všech oblastí života, včetně edukace. Následující podkapitoly rámcově vymezují specifika mentálního postižení a oslabení kognitivního výkonu ve vztahu k procesu vzdělávání. ◾ 2.1 Žák s oslabením kognitivního výkonu Žák Hovoříme-li o žákovi s oslabením kognitivního výkonu, máme na mysli žáka, jehož výkony s oslabením kognitivního ve většině vyučovacích předmětů jsou podprůměrné, někdy až hluboce podprůměrné. výkonu Na druhou stranu jeho oslabení nejsou extrémní, žák dokáže v řadě situací reagovat přiměřeně. Na první pohled, při běžné komunikaci se žákem, při pozorování žáka při hře nebo v kontaktu s dalšími dětmi, nemusí být žádné významné obtíže zjevné. Mezi typické obtíže patří pomalejší psychomotorické tempo, které se promítá do poma- lejšího porozumění učivu, ale také do řešení úkolů, do samostatné práce žáků, do zhoršené adaptace na nové podmínky a nové prostředí. Další oslabení se v různé míře projevují v řadě poznávacích procesů. Žák čelí obtížím ve vyjadřovacích schopnostech, má menší slovní zásobu, hůře si osvojuje nové pojmy v průběhu výuky, déle mu trvá, než je dokáže 14 M E N TÁ L N Í P O S T I Ž E N Í sám aktivně užívat při práci. Rovněž řešení problémů je pro něj náročnější, hůře podněty vzájemně porovnává, neuvědomuje si analogie mezi tématy učiva, mnohdy se mu ani nedaří uvědomit, o jaký problém se jedná, co má řešit. Když se změní učební podmínky, vnímá situaci jako novou a neznámou, ač mnohé prvky učiva zůstaly nezměněny, což však neregistruje. Obtíže se projevují také v koncentraci pozornosti na práci a ve vytrvalosti při řešení úkolů. V neposlední řadě je oslabeno také zapamatování. Někdy se může rela- tivně dobře dařit mechanické zapamatování, ale logická paměť založená na uvědomění si vzájemných souvislostí a aplikaci již dříve osvojených znalostí je zhoršená (tento nepoměr však neplatí vždy, mnozí žáci čelí obtížím ve všech složkách paměti). Myšlení se většinou celkově daří spíše na konkrétnější úrovni, přechod k abstrakci je zdlouhavý, někdy nenastane vůbec. Zpravidla je žádoucí si uvědomit, s čím oslabení žáků souvisejí, které výchozí kognitivní funkce se jeví deficitní a jak souvisejí s celým dalším procesem osvojování si znalostí a dovedností. Někdy je bezprostřední zaměření na osvojování učiva méně efektivní Zaměření na osvojování než rozvoj těchto dílčích kognitivních operací. Posilování a trénink jednotlivých učiva oslabených oblastí – trénink paměti, krátkodobé a dlouhodobé pozornosti, rozvoj řeči – slovní zásoby, porozumění řeči, schopnosti verbálně se vyjadřovat, podpora pojmového myšlení a další vhodné intervenční postupy zaměřené na specifické deficity mohou vést ke komplexním změnám ve způsobu řešení problémů žáků, resp. osvojování znalostí a dovedností ve škole. Tyto kognitivní funkce se totiž výrazněji projevují v době ná- stupu do školy, při osvojování gramatických pravidel českého jazyka i cizího jazyka, při řešení slovních úloh v matematice atd. Když se naopak příliš soustředíme na osvojení pouze konkrétního tématu učiva, je rozvoj žáka nesystematický a útržkovitý a také jeho znalosti budou pouze úzce vymezené. Je vysoce pravděpodobné, že si nebude umět dát učivo do souvislostí (např. uvědomění si paralel mezi gramatickými jevy v českém jazyce a cizích jazycích nebo aplikace znalostí násobilky na řešení slovní úlohy nenastanou). Při celkovém oslabení kognitivního výkonu je vždy žádoucí posilovat kognitivní funkce komplexně a věnovat se spíše jejich rozvoji než pouhému memorování učiva. ◾ 2.2 Žák s mentálním postižením Ve snaze načrtnout rámcově obraz mentálního postižení lze jmenovat následující osobnostní specifika, která se mohou vyskytovat v nejrůznější míře či pořadí, ale stejně tak mohou zcela absentovat u konkrétní osoby s mentálním postižením a vůbec se nevyskytovat. Jedná se o zvýšenou závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, zvýšenou úzkostlivost, sugestibilitu a rigiditu chování, opoždění psychosexuálního vývoje, nerovnováhu aspirace a výkonu, problémy v komunikaci, sníženou přizpůsobivost k sociálním a školním poža- davkům. V literatuře se také objevují další specifika, jako je impulzivita, hyperaktivita nebo hypoaktivita, citová vzrušivost, zpomalená chápavost, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená mechanická a logická paměť, těkavá pozornost. V obecné rovině je ještě nutno poznamenat, že u mentálního postižení nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Žáka s mentálním 15  K ATA L O G P O D P Ů R N Ý C H O PAT Ř E N Í postižením tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ jedinci, neboť to není jenom otázka kvantitativní, ale ve vývoji dochází i ke změnám kvalitativním. Podívejme se na osobnost žáka s mentálním postižením z hlediska funkcí nezbytných pro kognitivní proces, jehož postižení je primárním specifikem mentálního postižení. Je nutno si uvědomit, že celý text je zjednodušením, které má orientační funkci a nebere v úvahu stupeň, typ a variabilitu mentálního postižení. Smyslová Smyslová percepce u dětí a žáků s mentálním postižením může vykazovat následující percepce zvláštnosti: ◾ Zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání. Nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena diskriminace figury a po- zadí – běžné populaci nedělá problém vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u osob s mentálním postižením tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí, tedy organizovat vnímaný materiál. ◾ Inaktivita vnímání (obtížné „znovupoznání“ již jednou vnímaného, problémy s percepcí detailů). ◾ Nedostatečné prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání). ◾ Snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál…). ◾ Pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich zkreslení (jedinec sice hlásky slyší, ale nerozlišuje či rozlišuje nedostatečně). ◾ Nedokonalé vnímání času a prostoru. Myšlení Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecnělém, zpro- středkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a podstatou uvádění do vztahů. Myšlení žáka s mentálním postižením je spíše konkrétní s problémy ve schopnosti vyšší abstrakce a generalizace, projevuje se nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídicí funkcí a značnou nekritičností, pojmotvorný proces je zpomalený. Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, tedy řečí, jež bývá u osob s mentálním postižením postižena nejen obsahově, ale i formálně (opět v přímé souvislosti a úměře s hloubkou a typem mentálního postižení). Paměť Paměť nám zaručuje, že každým okamžikem nepoznáváme nové věci. Z hlediska vývoje mluvíme o geneticky uložených informacích a o paměti individuální, která je z hlediska vzdělávacího procesu podstatnější. Paměť je selektivní – pamatujeme si jen to důležité, funkce tedy nemá charakter tech- nického záznamu. Proces „zapamatování si“ proto v sobě obsahuje schopnost pochopit látku, vybrat z ní základní prvky, zjistit vztah mezi nimi a vřadit je do určité soustavy představ. Také paměť žáků s mentálním postižením vykazuje určitá specifika. Žáci si vše nové osvojují pomalu až po mnohačetném opakování. Naučené rychle zapomínají a paměťové stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi. Proto je při edukaci 16 M E N TÁ L N Í P O S T I Ž E N Í těchto žáků taková pozornost věnována opakování s prvky relaxace a s variabilitou technik a didaktických metod. K zvláštnostem paměti žáků s mentálním postižením náleží také nekvalitní třídění pamětních stop, žáci mají spíše mechanickou paměť (mechanická paměť není schopna větší selekce – udrží stopy bez většího výběru). Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním a lze ji členit na bezděčnou, Pozornost jež se mimovolně zaměřuje na silné podněty, např. intenzivní zvuk, a záměrnou, která je vázána na vůli, má charakter podmíněného reflexu a je z hlediska vyučovacího procesu nejdůležitější. Záměrná pozornost žáků s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit se na více činností, ulpívání na představách. Pro záměrnou pozornost je charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb. Žák s mentálním postižením je schopen udržet pozornost mnohem kratší dobu než jeho intaktní (nepostižený) vrstevník. Po soustředění musí následovat relaxace, což je důležitý poznatek z hlediska strukturování vyučovací jednotky. Kognitivní funkce jsou z hlediska vyučovacího procesu zcela zásadní. Svou roli ve vyu- čování žáků s mentálním postižením ale hrají také další specifika osobnosti žáků v oblasti emotivity, aspirace, vůle. ◾ 17