Cognición y Lenguaje PDF - Introducción a la Psicología

Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 227 Cognición y lenguaje 6 Capítulo TEMARIO...

Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 227 Cognición y lenguaje 6 Capítulo TEMARIO Los bloques de construcción del pensamiento Lenguaje La estructura del lenguaje Imágenes Conceptos Lenguaje, pensamiento y cultura Lenguaje y cognición ¿Nuestro lenguaje está dominado por los varones? Cultura y cognición Pensamiento y lenguaje en animales Cognición animal La cuestión del lenguaje Solución de problemas La interpretación de los problemas Producción de estrategias y evaluación del progreso Obstáculos para la solución de problemas Experiencia y pericia Toma de decisiones Toma de decisiones lógica Heurística para la toma de decisiones Marco de referencia Decisiones bajo presión Explicación de nuestras decisiones Respuestas a los problemas del capítulo Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 227 18/05/11 08:56 p.m.  228 | Introducción a la psicología La psicología en Hispanoamérica Neuropsicología de la percepción y la expresión facial de emociones: estudio con niños y primates no humanos Ángela Loeches Alonso / Fernando Carvajal Molina / Juan Manuel Serrano / Samuel Fernández Carriba Universidad Autónoma de Madrid La conducta emocional se considera como una respuesta compleja [Asimismo], los estudios sobre percepción de expresiones que incluye distintos componentes fisiológicos, así como otros per- faciales de emociones han evaluado la posible implicación diferen- ceptivos, expresivos, cognitivos y subjetivos (Scherer y Ekman, 1984). cial de los dos hemisferios cerebrales a partir de la distinta ejecu- Atendiendo al papel que tienen las emociones en la regulación del ción y rendimiento de tareas asociadas, generalmente, con comportamiento, desde distintas teorías neodarwinianas se consi- procesos de discriminación, emparejamiento, reconocimiento o dera que emociones básicas, tales como la alegría, la ira, el miedo, la detección de semejanzas y diferencias. […] sorpresa, el desagrado y la tristeza, son procesos seleccionados a lo Respecto a las investigaciones realizadas sobre la producción de largo de la evolución por su valor adaptativo (Ekman, 1973; Izard et expresiones faciales de las emociones, se ha intentado de nuevo al., 1991). Además, tanto en humanos como en otros primates, las establecer la relación particular entre una determinada lesión o expresiones faciales en dichas emociones, aparte de ser fácilmente alteración neurológica y, en este caso, la mayor o menor capacidad o competencia para producir de forma espontánea, voluntaria o identificables, son buenos indicadores conductuales de la emoción por imitación expresiones faciales de emociones. Por otro lado, en […] En último término, estas teorías tratan de demostrar el carácter sujetos normales se ha tomado como un posible índice de laterali- universal y el origen innato de estas emociones básicas, así como la zación cerebral la intensidad de la expresión entre una y otra existencia de mecanismos neurales específicos para la expresión y el mitades de la cara, provocada y medida a partir de diferentes reconocimiento de las mismas. situaciones experimentales. […] De este modo, una mayor intensi- El carácter universal de la expresión facial de emociones […] dad de la expresión en una mitad del rostro permite suponer apunta hacia su origen innato y […] los estudios sobre reconoci- también una mayor implicación del hemisferio cerebral del lado miento y expresión de emociones en lactantes humanos y en pri- opuesto (Rinn, 1984). mates no humanos constituyen una fuente de datos fundamental. Como resultado de estos estudios, se han perfilado dos mode- No obstante, es evidente que además de las predisposiciones los conceptuales distintos acerca de la lateralización cerebral de la innatas existen influencias culturales en la expresión y el reconoci- percepción y producción de expresiones faciales de emociones. miento emocional […] Cabe señalar también que las alteraciones Uno señala que es el hemisferio derecho el dominante o especiali- en las capacidades de expresión y reconocimiento emocional zado respecto de todas las emociones estudiadas (Bowers et al., constituyen, en muchas ocasiones, características de cuadros psi- 1991; Anderson y Phelps, 2000). […] Desde el segundo, se apoya la copatológicos […] y son un componente importante de trastor- denominada hipótesis de la valencia, que mantiene que el hemisfe- nos tales como la epilepsia y la demencia o trastornos del rio derecho tendría una mayor implicación en los procesos rela- desarrollo […] cionados con la percepción y expresión de emociones de valencia El presumible carácter universal e innato de la expresión facial y negativa y el izquierdo en los de las emociones positivas. […] Si la percepción de emociones apunta también hacia la existencia de bien existe una orientación definida en los estudios actuales acerca bases neurales específicas. […] de la relación entre cerebro y expresión facial y percepción de emociones en el caso de los adultos humanos, la neuropsicología ha mostrado poco interés por las dimensiones ontogenéticas y filogenéticas. Las investigaciones sobre la lateralización cerebral de la conducta emocional en niños de corta edad y en otros primates distintos del hombre definen un nuevo marco de estudio que per- mite ampliar el conocimiento acerca de estas dimensiones. […] Por otra parte, los estudios con primates no humanos permiten avanzar en la comprensión de los determinantes biológicos y del significado adaptativo de la conducta emocional. Cabe incluso esperar que si en nuestra especie existe cierta especialización neurobiológica para la percepción y la producción de las expresio- nes faciales de algunas emociones, es probable que ocurra lo mismo en otros primates. Sobre todo en aquellos con mayor proximidad genética al hombre […] esta revisión se centra en la expresión facial y percepción de emociones a lo largo del desarro- llo hacia la vida adulta y en los primates no humanos, con el con- vencimiento de que las dimensiones ontogenética y filogenética presentan puntos de unión que pueden facilitar y ampliar la com- prensión de los datos neuropsicológicos obtenidos en adultos. Fuente: Anales de psicología, diciembre 2004, Vol. 20, Núm. 002, pp. 241-259. Universidad de Talca, Murcia, España Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 228 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 229 E n la escuela Braefield para sordos conocí a Joseph, un niño de 11 años que acababa de ingresar y que carecía por completo de lenguaje. Había nacido sordo, pero nadie se había percatado de ello sino hasta que estaba en cuarto grado. Su incapacidad para hablar o entender el habla a la edad normal se atribuyó al “retardo” y luego al “autismo”, y esos diagnós- ticos se usaron para etiquetarlo. Cuando al final se hizo evidente su sor- dera, se le consideró “sordo y mudo”, mudo no sólo de manera literal, sino también metafórica, y nunca se hizo ningún intento por enseñarle el lenguaje. Joseph anhelaba comunicarse, pero no podía. Ni el habla, ni la escritura, ni los signos estaban a su alcance, sólo gestos y pantomimas y una notable habilidad para dibujar. ¿Qué le habrá sucedido? Sigo preguntándome. ¿Qué sucede en su interior? ¿Cómo ha llegado a semejante extremo? Se le veía vivo y animado, pero profundamente perplejo: sus ojos eran atraídos hacia las bocas que hablaban y las manos que señalaban; recorrían nuestras bocas y manos de manera inquisitiva, sin entender y, me parecía, anhelante. Él percibía que algo estaba “sucediendo” entre nosotros, pero no podía entender qué era; casi no tenía, hasta entonces, idea de la comunicación simbólica, de lo que signi- ficaba tener interacción simbólica, intercambiar significados… Por ejemplo, Joseph era incapaz de comunicar cómo había pasado el fin de semana. No sólo carecía de lenguaje: era evidente que no tenía un claro sentido del pasado, no distin- Reflexione guía que “hace un día” fuera distinto de “hace un año”. Había una extraña falta de En el capítulo encontrará las sentido histórico, el sentimiento de una vida que carecía de dimensión autobiográfica e respuestas a las siguientes histórica, una vida que sólo existía en el momento, en el presente. preguntas: Joseph veía, distinguía, categorizaba, usaba; no tenía problemas con la categorización o generalización perceptual, pero al parecer no podía ir más allá de esto, de modo que 1. Cuando pensamos, pudiera sostener ideas abstractas en la mente, reflexionar, jugar, planear. Parecía total- ¿simplemente estamos hablando mente literal, era incapaz de hacer juegos malabares con imágenes, hipótesis o posibilida- con nosotros mismos? des, incapaz de ingresar al campo imaginativo o figurativo. Con todo y eso, uno podía 2. ¿El idioma que habla afecta a darse cuenta de que su inteligencia era normal a pesar de las evidentes limitaciones del aquello en lo que puede pensar? funcionamiento intelectual. No era que careciera de mente, sino que no la estaba usando 3. ¿Pueden saber los científicos a plenitud (Sacks, 2000, pp. 32-34). ❧ qué hay en la mente de un animal? 4. En ocasiones un problema o enigma nos deja totalmente Como Sacks sugiere, el lenguaje y el pensamiento están entrelazados. Nos resulta perplejos. Cuando conocemos difícil imaginar a uno sin el otro y consideramos que ambos forman parte de lo que la respuesta parece tan obvia significa ser humano. Joseph parecía no tener sentido del pasado y era incapaz de que no podemos creer que no imaginar o formular hipótesis. Revisar el pasado, contemplar el futuro y pensar en las la hayamos visto de inmediato. posibilidades son elementos clave de la cognición humana, la cual, según todos los ¿Por qué? psicólogos, se refiere a los procesos mediante los cuales adquirimos y usamos la infor- 5. La gente pasa un tiempo mación. Ya hemos considerado varios procesos cognoscitivos, como la percepción, el considerable pensando en lo aprendizaje y la memoria. En capítulos posteriores examinaremos la relación crucial que “pudo haber sido” si de la cognición con la inteligencia, el afrontamiento y el ajuste, la conducta anormal y hubiera tomado una decisión las relaciones interpersonales. En este capítulo, nuestro énfasis se centrará en una diferente. ¿Está bien empleado familia de procesos cognoscitivos que se conocen como “pensamiento dirigido”, es ese tiempo? decir, la manera en que “usamos la cabeza” (y en grado importante el lenguaje) para resolver problemas y tomar decisiones. Empezaremos este capítulo considerando los bloques de construcción del pensa- miento, la forma en que usamos el lenguaje, las imágenes y los conceptos para dar estructura y significado a nuestras experiencias. Luego consideraremos si el lenguaje y la cognición son exclusivos de los seres humanos. Por último, nos ocuparemos de la solución de problemas y la toma de decisiones, concentrándonos en estrategias comu- Cognición Los procesos por los cuales nes para manejar los enigmas de la vida. adquirimos y usamos el conocimiento. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 229 18/05/11 08:56 p.m.  230 | Introducción a la psicología Lenguaje Sistema flexible de comunicación que usa sonidos, Los bloques de construcción reglas, gestos o símbolos para transmitir información. del pensamiento Fonemas Las unidades de sonido Cuando pensamos ¿estamos simplemente hablando con nosotros mismos? básicas de un lenguaje que indican cambios de significado. El teléfono suena y es su amiga Sherryl. “¡Estaba pensando en ti!”, usted exclama. Morfemas Unidades mínimas de ¿Exactamente a qué se refiere cuando dice que estaba pensando en ella? Quizá estuviera significado del habla, como palabras hablándose en silencio acerca de ella mientras desempacaba la bolsa de víveres, con simples, prefijos y sufijos. pensamientos como “Quiero llamarle a Sherryl en la noche” o “Me gustaría parecerme Gramática Las reglas del lenguaje a ella”. Una imagen de ella cruzaba por su mente, probablemente su rostro, pero quizá que determinan cómo pueden también el sonido de su voz. Tal vez comparaba a Sherryl con otra amiga, usando diver- combinarse y usarse sonidos y sos conceptos o categorías como mujer, amable, divertida, fuerte, atenta, dinámica, gentil. palabras para comunicar significado El lenguaje, las imágenes y los conceptos son los principales bloques de construcción dentro de un idioma. del pensamiento. (Nota del R. T. Entiéndase como bloques de construcción del pensa- Sintaxis Las reglas para organizar miento a los elementos que intervienen en la construcción del pensamiento.) las palabras en las frases y oraciones gramaticales. Lenguaje El lenguaje humano es un sistema flexible de símbolos que nos permite comunicar nuestras ideas, pensamientos y sentimientos. A diferencia de la comunicación animal, el lenguaje humano es semántico o con significado: podemos intercambiar información detallada acerca de todo tipo de objetos y acontecimientos, sentimientos e ideas. Podemos decir a otros no sólo “¡Cuidado!” sino también por qué. El lenguaje humano se caracteriza también por el desplazamiento: nos libera del aquí y ahora, de modo que podemos comunicar tiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia que describimos. Al enfrentar un problema, podemos considerar solucio- nes alternativas, estimar sus consecuencias y sopesar en la cabeza los costos y benefi- cios de diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa. En resumen, el lenguaje nos permite realizar experimentos mentales: Si... entonces. Por último, el lenguaje humano es productivo: podemos combinar sonidos para formar nuevas palabras, arreglar pala- bras en frases y organizar las frases en oraciones; las posibilidades son casi infinitas. La estructura del lenguaje Sonido y significado   El lenguaje hablado se basa en unidades universales de sonido llamadas fonemas, que indican cambio de significado. En inglés existen alrededor de 45 fonemas, en español aproximadamente 22, y en algunos idiomas hasta 85 (Bourne, Dominowski, Loftus y Healy, 1986; Byrnes y Wasik, 2009). En español, /z/ y /s/ son fonemas: los sonidos z y s carecen de significado inherente, pero los fonemas pueden agruparse para formar palabras o partes de palabras. La palabra caza tiene un signifi- cado diferente de la palabra casa. Los morfemas, combinaciones significativas de fone- mas, son las unidades mínimas de significado en un lenguaje. Este término se aplica a palabras enteras (rojo, calma o caliente) o a partes de palabras que transmiten significado. El sufijo aba indica tiempo copretérito (como en caminaba, gustaba o cuidaba). El pre- fijo pre refleja la idea de “antes” (como en previsto o predeterminado). Podemos usar los mismos sonidos (fonemas) para producir palabras diferentes (morfemas). Por ejemplo, los fonemas s, l y o producen los morfemas sol, los y slo. Y podemos combinar morfemas para formar palabras complejas que representan ideas complejas como en pre-determin-ado y psico-logía. Gramática   A su vez, las palabras pueden unirse en pensamientos todavía más com- plejos. Así como existen reglas para combinar fonemas y morfemas, también existen reglas para estructurar oraciones y su significado. Esas reglas son lo que los lingüistas llaman gramática. Los dos componentes principales de la gramática son la sintaxis y la semántica. La sintaxis es el sistema de reglas que gobierna la forma en que combina- Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 230 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 231 mos las palabras para formar frases y oraciones significativas. Por ejemplo, en muchos Semántica Los criterios para asignar idiomas el orden de las palabras suele determinar el significado de una oración. “Sally significado a los morfemas en un lenguaje. golpeó al carro” significa una cosa, “El carro golpeó a Sally” significa algo muy dife- rente y “Golpeó Sally carro el” carece de sentido. Estructura superficial Las palabras y La semántica describe cómo asignamos significado a los morfemas, palabras, frases frases particulares usadas para formar y oraciones, es decir, se refiere al contenido del lenguaje. El lingüista Noam Chomsky una oración. (1957) ejerció gran influencia en la comprensión que tienen los psicólogos de la sin- Estructura profunda El significado taxis y la semántica (Chomsky, Place y Schoneberger, 2000; Collins, 2008). Cuando subyacente de una oración. estamos pensando en algo, como por ejemplo el mar, nuestras ideas, por lo general, consisten en frases y oraciones, como “El mar está inusualmente tranquilo esta noche”. Las oraciones tienen una estructura superficial, que se refiere a las palabras y frases particulares, y una estructura profunda, relativa al significado subyacente. La misma estructura profunda puede ser transmitida mediante diversas estructuras superficiales: El mar está inusualmente tranquilo esta noche. Esta noche el mar está particularmente tranquilo. En comparación con otras noches, hoy el mar está tranquilo. La sintaxis y la semántica permiten a los hablantes y los escuchas realizar lo que Chomsky llama transformaciones entre la estructura superficial y la profunda. De acuerdo con Chomsky, cuando alguien quiere comunicar una idea, empieza con un pensamiento, luego elige palabras y frases que expresen la idea y, por último, produce los sonidos del habla que componen esas palabras y frases. Hablar requiere un procesamiento de arriba hacia abajo (o descendente), y si se observa la flecha de la izquierda en la figura 6-1 puede apreciarse que el movimiento va de la parte superior a la inferior. Cuando se trata de entender una oración se invierte la tarea. Hay que comenzar con los sonidos del habla y ascender hacia el significado de los sonidos. Esto se denomina procesamiento de abajo hacia arriba (o ascendente), como se observa en la flecha derecha en la figura 6-1. Las palabras, frases y oraciones se encuentran entre los bloques de construcción del pensamiento. Las imágenes son otro de esos bloques, como veremos en la siguiente sección del capítulo. Imágenes Piense por un momento en Abraham Lincoln. Sus pensamientos pueden incluir frases como “escribió el discurso de Gettysburg”, “fue presidente durante la Guerra Civil Significado (pensamiento, idea) la Oraciones Prod hab (frases) u del cció sión n de pren Morfemas l hab  Figura 6-1 (palabras, prefijos, sufijos) Com Dirección del movimiento en la la producción y comprensión del habla. La producción de una oración implica Fonemas avanzar de los pensamientos e ideas a los (sonidos básicos) sonidos básicos; la comprensión de una oración requiere pasar de los sonidos básicos a los pensamientos e ideas subyacentes. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 231 18/05/11 08:56 p.m.  232 | Introducción a la psicología  Podemos usar imágenes visuales y auditivas para pensar en cosas, como el famoso discurso “Yo tengo un sueño” de Martin Luther King Jr., pronunciado en el Lincoln Memorial en Washington DC el 28 de agosto de 1963. estadounidense” y “fue asesinado por John Wilkes Booth”. Pero probablemente tam- bién tenga imágenes mentales de Lincoln: su rostro barbado, su cuerpo larguirucho o quizá una cabaña de troncos. Las imágenes o representaciones mentales no verbales (visuales, auditivas, olfativas) pueden ser excepcionalmente poderosas. Podemos visuali- zar la Estatua de la Libertad o a gente que conocemos; podemos oler la cena del día anterior; podemos escuchar una melodía famosa. En resumen, podemos pensar en cosas usando imágenes. Albert Einstein confiaba mucho en su capacidad de visualización para entender fenómenos que más tarde describía en complejas fórmulas matemáticas. Einstein creía que esta habilidad de visualizar conceptos abstractos había dado lugar a sus extraordinarios insights (Miller, 1992; Shepard, 1978; Adams y Hamm, 2006). Aunque pocos pueden igualar la inteligencia de Einstein, todos podemos usar la imagi- nería para pensar en los problemas y resolverlos. No sólo visualizamos las cosas para pensar en ellas, sino que también podemos mani- pular esas imágenes mentales (Stylianou, 2002). Shepard y Metzler (1971) presentaron pares de patrones geométricos a los sujetos de sus experimentos (vea la figura 6-2). En algunos casos, las dos ilustraciones eran del mismo patrón que se había girado para pro- porcionar diferentes visiones (vea las figuras 6-2 A y 6-2B). En otros casos, las dos ilus- traciones eran de patrones diferentes (vea la figura 6-2C). Se pidió a la gente que determinara si cada par de patrones era el mismo o diferente. Los investigadores descu- brieron que, invariablemente, las personas giraban la imagen de un patrón en su mente hasta que podían ver ambos patrones desde la misma perspectiva. Luego trataban de ver si la imagen mental de un patrón coincidía con el otro patrón. Estudios posteriores han apoyado esos hallazgos (por ejemplo, Kosslyn y Sussman, 1995; Zacks, 2008). Conceptos Los conceptos son categorías mentales para clasificar a personas, cosas o eventos espe- cíficos (Komatsu, 1992; Sternberg, 2009). Perros, libros y carros son conceptos que nos permiten categorizar los objetos del mundo que nos rodea. Rápido, fuerte e interesante Imagen Representación mental no también son conceptos que permiten clasificar cosas, eventos o personas. Los conceptos verbal de una experiencia sensorial. proporcionan una forma de agrupar o categorizar las experiencias, de modo que no Concepto Categoría mental para tenemos que sorprendernos al encontrarnos con algo nuevo. En cierta medida, sabe- clasificar objetos, personas o mos qué pensar y no es necesario inventar una palabra para cada nueva experiencia. En experiencias. lugar de ello, nos basamos en conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 232 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 233 A B  Figura 6-2 C Ejemplos de los pares de patrones geométricos usados en el experimento de Shepard y Metzler (1971). Los investigadores encontraron que los participantes primero giraban en su mente la imagen de un patrón hasta que podían ver ambos patrones desde la misma perspectiva. Luego acoplaban las imágenes mentales de los pares de patrones para decidir si eran iguales (A y B) o diferentes (C). objeto o evento en las categorías apropiadas. En el proceso, podemos modificar algunos de nuestros conceptos para adecuarlos mejor a nuestra experiencia. Considere, por ejemplo, el concepto de profesor. Sin duda tenía algún concepto de profesor antes de asistir a clases en la universidad. Después de que tomó los primeros cursos en la univer- sidad y conoció a algunos profesores, es probable que su concepto haya cambiado. Su concepto se volverá más completo conforme vaya agregando nueva información acerca de los profesores, a partir de sus experiencias en la universidad. En el futuro, puesto que ha formado un concepto de profesor, no tendrá que responder a cada nuevo profesor como una experiencia totalmente nueva. De igual importancia, los conceptos pue- den organizarse en jerarquías, donde la cate- goría más específica y estrecha se encuentra en el fondo y la más general en la parte supe- rior (Reed, 1996; Sternberg, 2009). Por ejemplo, collie es un subconjunto de la cate- goría perro, y perro es un subconjunto de la categoría animal. De igual manera, arce es un subconjunto de la categoría árbol, y árbol es  Cuando piensa en el concepto de ave, no piensa en cada diferente tipo de ave que conoce, ni imagina una lista de características que comparten todas las aves (alas, plumas, pico, dos patas, ovíparas). En lugar de eso pensamos en el prototipo de un ave “típica”, que probablemente se parece a este loro. Un pingüino no corresponde muy bien a este prototipo, pero aun así podemos decir que es un ave por su grado de pertenencia a la categoría. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 233 18/05/11 08:56 p.m.  234 | Introducción a la psicología un subconjunto de la categoría planta. La naturaleza jerár- quica de los conceptos nos ayuda a pensar de manera eficiente en las cosas y en la forma en que éstas se relacionan. Prototipos   Podemos sentirnos tentados a pensar que los conceptos son simples y definidos. Pero muchos conceptos no son simples ni claros, sino “borrosos”. Se traslapan y a menudo están mal definidos. Por ejemplo, la mayoría de la gente puede distinguir a un ratón de una rata, pero pocos pueden producir una lista exacta de las diferencias principales entre ratones y ratas (Rosch, 1973, 1978, 1998, 2002; Galotti et al., 2008). Si no podemos explicar la diferencia entre ratón y rata, ¿cómo podemos usar esos conceptos borrosos en nuestro pensa- “Pues a mí no me parece que sea un psicólogo experimental.” miento? Una posibilidad es que construimos un modelo, o prototipo, de un ratón representativo y uno de una rata representativa; luego usamos esos prototipos en nuestro pen- samiento. Rosch argumentaba que nuestro concepto de ave, por ejemplo, no consiste sólo en una lista de los atributos principales como “plumas”, “alas”, “dos patas” y “vive en los árboles”. Más bien, la mayoría de nosotros tiene en la mente un ave modelo, o prototipo, como un loro o un gorrión, que capta para nosotros la esencia de ave. Cuando encontramos nuevos animales o dibujos de animales, los comparamos con esos prototipos usando lo que Rosch llamó grado de pertenencia a la categoría para deter- minar si son, en efecto, ratones o ratas. Es decir, decidimos qué es más probable o más razonable en función de los hechos a los que nos enfrentamos. Por ejemplo, un gorrión y un ratón tienen dos ojos. Pero a diferencia del ratón, un gorrión tiene alas y plumas, sólo tiene dos patas y no tiene bigotes; todo lo cual indica que es muy diferente a nuestro prototipo de un ratón y mucho más parecido a nuestro prototipo de un ave. De manera similar, si encontráramos un ratón de tres patas sin bigotes, lo más proba- ble es que lo reconociéramos como un ratón. Hemos visto que el lenguaje, las imágenes y los conceptos forman importantes bloques de construcción para el pensamiento. ¿En qué medida dan forma a los tipos de cosas en que puede pensar la gente y a las formas en que piensa al respecto? Y ¿en qué medida las personas que hablan diferentes idiomas y que provienen de diferentes culturas piensan de manera distinta? En la siguiente sección del capítulo exploraremos estos temas. COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. El lenguaje y los conceptos son dos de los tres principales bloques de construcción del pensamiento. ¿Cuál es el tercero? ___ a. prototipos ___ b. desplazamiento ___ c. imágenes 2. Las oraciones significativas se construyen de acuerdo con las reglas de la ________. ___ a. gramática ___ b. semántica ___ c. pertenencia a la categoría 3. ¿Cómo se llama a las unidades universales de sonido que se encuentran en todos los idiomas? ___ a. morfemas ___ b. fonemas Prototipo De acuerdo con Rosch, ___ c. transformaciones un modelo mental que contiene las características más típicas de un Respuestas: 1.c, 2.a, 3.b concepto. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 234 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 235 Lenguaje, pensamiento y cultura ¿El idioma que usted habla afecta a aquello en lo que puede pensar? Temas de interés permanente estabilidad-cambio ¿Todos pensamos igual? Al menos durante 100 años, una suposición fundamental de la psicología y de la filosofía era que los procesos básicos de la cognición humana eran universales. Se aceptaba la idea de que las diferencias culturales afectan lo que la gente piensa. Así, los ancianos masai del Serengeti cuentan su riqueza en cabezas de ganado, mientras que los banqueros de Wall Street miden la suya en acciones y bonos. Pero se suponía que los hábitos de pensamiento, es decir, los modos en que la gente procesa la información, eran los mismos en todos lados. Se pensaba que la tendencia a categorizar objetos y experiencias, la capacidad para razonar lógicamente y el deseo de entender las situaciones en términos de causa y efecto eran parte de la naturaleza humana, cualquiera que fuera el escenario cultural (Goode, 2000a). En esta sección examinaremos la validez de esos puntos de vista. Lenguaje y cognición Psicología a la vanguardia Hemos visto que el lenguaje está estrechamente ligado a la expresión y comprensión de Eva Van Assche trabaja como los pensamientos. Puesto que nuestro idioma determina no sólo las palabras que usamos investigadora en la Universidad de sino también la forma en que combinamos esas palabras en oraciones, ¿puede el idioma Ghent, en Bélgica, y recientemente determinar también lo que podemos pensar? Algunos teóricos creen que así es. descubrió que las personas bilingües Recuerde que en el capítulo 5, dedicado a la memoria, advertimos que el lenguaje afecta procesan la información de manera la memoria de largo plazo. Como señalaron Lindsay y Norman (1977), “la memoria diferente. En una investigación para las experiencias perceptuales individuales se relaciona directamente con la facilidad trabajó con estudiantes con que el lenguaje puede comunicar esa experiencia” (p. 483). En un estudio sobre este universitarios holandeses que efecto, los participantes miraron parches de colores y le asignaron un nombre a cada habían aprendido inglés a los 14 o uno (Brown y Lenneberg, 1954). Los colores que se nombraban de manera rápida y sen- 15 años de edad; les pidió que cilla (como azul) se recordaban con más facilidad que los que requerían más tiempo para leyeran un conjunto de enunciados recibir un nombre y recibían etiquetas menos comunes (como azul cielo o azul pálido). en holandés, algunos de los cuales Si el idioma afecta nuestra habilidad para almacenar y recuperar información, tam- incluían palabras con escritura y bién debería repercutir en nuestra destreza para pensar en las cosas. Benjamin Whorf significado similares tanto en inglés (1956) fue un portavoz pionero de esta posición denominada determinismo lingüís- como en holandés. Al comparar su tico. Whorf advirtió, por ejemplo, que los hopi, un pueblo nativo americano del muestra con estudiantes que sólo suroeste de Estados Unidos, sólo tienen dos sustantivos para todo lo que vuela. Uno se hablaban holandés, descubrió que refiere a las aves, el otro se usa para todo lo demás, sean aviones, cometas o libélulas. los sujetos bilingües observaban las Por ende, de acuerdo con el determinismo lingüístico, los hopi interpretarían a todas palabras similares durante menos las cosas voladoras en términos de alguno de esos dos sustantivos; algo en el aire sería tiempo que sus contrapartes un ave o algo que no es un ave. monolingües. Estos resultados El determinismo lingüístico tiene un atractivo intuitivo, pero cuando se prueba en implican que la forma y la velocidad el campo emerge una imagen diferente. Por ejemplo, las culturas varían en el número con las que el cerebro procesa la de colores que identifica su idioma. No obstante, la gente es capaz de percibir distin- lectura cambian si la persona ciones de color para las cuales su idioma no tiene palabras. Los dani, un pueblo que aprende otros idiomas. Tal vez el vive en las tierras altas de Nueva Guinea, usan sólo dos términos de color que corres- bilingüismo sea una verdadera ponden aproximadamente a “claro” y “oscuro”, y no tienen palabras para las formas ventaja para el procesamiento de la geométricas. No obstante, recuerdan colores básicos como el rojo, verde y amarillo. información. Además, los dani y la gente de otras culturas con una terminología limitada para nom- brar colores, juzgan la similitud de los colores de manera muy parecida a como lo hacen los angloparlantes (Heider y Oliver, 1972; Roberson, Davies y Jules, 2000; Rosch, Determinismo lingüístico La idea de 1973; Tohidian, 2009). De esta forma, personas de culturas diferentes con idiomas muy que los patrones de pensamiento son distintos piensan en algunas cosas, como el color, de manera muy similar, incluso si su determinados por el idioma específico idioma carece de palabras para esas cosas. El idioma en realidad influye en el pensa- que se habla. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 235 18/05/11 08:56 p.m.  236 | Introducción a la psicología miento, pero no parece restringirlo en la medida que creían algunos deterministas lingüísticos. Más aún, la experiencia y el pensamiento en realidad ejercen influencia sobre el idioma. Por ejemplo, los esquiadores anglopar- lantes, al darse cuenta de que diferentes texturas de la nieve afectan su carrera cuesta abajo, han acuñado términos diferenciados para la nieve como polvo, grano y hielo. La proliferación de las computadoras personales y la Internet ha inspirado un vocabulario propio, como disco duro, RAM, gigabytes, software, en línea y CD-ROM. En resumen, la gente crea palabras cuando las necesita, así que la experiencia da forma al lenguaje. Si los hopi hubieran sufrido bombardeos aéreos, probablemente habrían creado palabras para distinguir a una mari-  Los dani de Nueva Guinea pueden percibir y recordar los posa de un bombardero. diferentes colores de su mundo con la misma facilidad que usted, Los psicólogos y los lingüistas no han descartado del todo el deter- aunque su idioma tenga sólo dos términos para los colores: minismo lingüístico, sino que lo han suavizado. Es claro que el len- “claro” y “oscuro”. guaje, el pensamiento y la cultura están entrelazados (Matsumoto, 1996). La gente crea palabras para capturar aspectos importantes de sus experiencias y, en cierta medida, las palabras moldean la forma y las cosas en las que piensa la gente. Pero las personas también pueden pensar en cosas para las que no tienen palabras. La experiencia moldea el lenguaje y éste, a su vez, afecta la experiencia posterior. ¿Nuestro lenguaje está dominado por los varones? El inglés tradicionalmente ha empleado términos masculinos como “hombre” y “él” para referirse a toda la gente, mujeres y hombres. ¿Afecta esto la forma en que piensan los angloparlantes? Varios estudios sugieren que así es. Hyde (1984a) pidió a niños que completaran historias después de que les daba una primera línea como “Cuando una criatura va a la escuela, es común que _____ sienta emoción el primer día”. Cuando Hyde llenaba el espacio en blanco con “él”, los niños casi siempre componían historias acerca de varones. Cuando usaba “él o ella” en el espacio en blanco, la tercera parte de los niños inventaba historias acerca de niñas. En otro estudio, Hyde (1984b) descubrió que el uso de “él” o “ella” para describir a un obrero que fabricaba “wudges” (partes imaginarias de plástico para los juegos de video) afectaba la forma en que los niños pensaban que los hombres y las mujeres reali- zarían su trabajo. Los niños que escuchaban que los fabricantes de “wudges” eran desig- nados con el pronombre masculino “él” otorgaban una mala calificación a las mujeres; los niños que escuchaban que los fabricantes de “wudges” eran identificados por el pronombre “ella” hacían un juicio más positivo de las mujeres; y las calificaciones de los niños que escuchaban descripciones de género neutrales de los fabricantes de “wudges” caían entre los de los otros dos grupos. Sin embargo, todos los grupos de niños veían de manera igualmente positiva a los fabricantes varones de “wudges”. La investigación más reciente se ha concentrado en la naturaleza inconsciente y automática de la estereotipia de género y el lenguaje (Greenwald y Banaji, 1995; Cacciari y Padovani, 2007). En un experimento que requería que hombres y mujeres respondieran con rapidez a pronombres neutrales y específicos respecto al género, ambos sexos respondieron con mayor rapidez a los estímulos que contenían estereoti- pos de género tradicionales (por ejemplo, enfermera/ella), que a estímulos que conte- nían estereotipos de género no tradicionales (por ejemplo, enfermero/él). Esto ocurría incluso entre participantes que se oponían de manera explícita a la estereotipia de género (Banaji y Hardin, 1996). Ejercicio de refuerzo A partir de investigaciones como ésta, parece que referirse a los médicos, profesores universitarios, banqueros y ejecutivos mediante el genérico “él” puede contribuir a la En www.pearsoneducacion.net/morris estereotipia de género de estas respetadas ocupaciones como apropiadas para los hom- hallará un ejercicio que apoya el bres, pero no para las mujeres. En contraste, referirse a secretarias y amas de casa aprendizaje de este tema. como “ella” puede reforzar el estereotipo de que esas ocupaciones son apropiadas para las mujeres, no para los hombres (Christie, 2003). Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 236 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 237 Cultura y cognición Psicología a la vanguardia Todas las culturas conocidas usan categorías para ayudarse a formar conceptos, pero la El psicólogo Ramírez-Esparza hizo información que se incluye en una categoría determinada y la forma en que las catego- un hallazgo interesante mientras rías son moldeadas por la experiencia pueden diferir de manera sustancial entre las realizaba su tesis doctoral en la culturas (Rogoff y Chavajay, 1995; Van Oers et al., 2008). El psicólogo transcultural Universidad de Texas, en Austin: al David Matsumoto proporciona un divertido ejemplo de cómo las diferencias cultura- estudiar a 225 individuos que les afectan la percepción, cognición y conducta. hablaban de manera fluida inglés y español, descubrió tres diferencias Probablemente todos hemos visto jarrones de latón importados, hechos a mano, de básicas en su conducta mientras diversos diseños y tamaños. En cierta ocasión, después de cenar con un amigo persa hablaban uno u otro idioma. Cuando en la casa de un estadounidense, nos reunimos en la sala. Después de un momento, hablaban en inglés, las personas se nuestro amigo persa se sonrojó, empezó a reírse nerviosamente y parecía incó- mostraban más extrovertidas, modo, pero no dijo nada. Cuando el anfitrión dejó la habitación unos minutos des- agradables y escrupulosas que pués, el persa señaló un enorme jarrón de latón adornado con un largo conducto cuando lo hacían en español (aun que se encontraba sobre la mesa de café a manera de decoración. Había sido hecho cuando en algunos la lengua materna en el Oriente Medio donde escasea el papel higiénico y la gente se limpia después era el inglés y, en otros, la lengua de ir al baño usando esos jarrones para echarse agua. De manera que lo que para materna era el español). El autor y nuestro anfitrión era una valiosa decoración, le causaba incomodidad a mi amigo sus colaboradores creen que esto podría estar relacionado con (Matsumoto, 1995, p. 52). aspectos culturales de ambos Como ilustra este ejemplo, dos personas que perciben el mismo objeto pueden idiomas o con las situaciones en asignarlo a categorías muy diferentes. que los sujetos aprendieron el segundo idioma. En el límite Cultura y cognición R ichard Nisbett y sus colegas realizaron una serie de rigu- rosos experimentos controlados para determinar si son válidas las impresiones subjetivas acerca de la forma en que madre es demasiado controladora” o “la hija está fuera de con- trol”. Los estudiantes chinos a menudo veían méritos de ambos lados y llegaban a conclusiones como “Ni la madre ni la hija han piensan orientales y occidentales. Sus comparaciones de los logrado entenderse”. A muchos estadounidenses les molestaba estilos cognoscitivos de estadounidenses con los de japoneses, esta tendencia de ver ambos lados de una historia y les irrita- chinos y coreanos indican que éste es un caso en que los ban proverbios chinos como “Demasiada modestia es exceso estereotipos son bastante exactos. En un experimento (Nis- de orgullo”. bett, Peng, Choi y Norenzayan, 2001), se mostró a estudiantes Los investigadores también encontraron evidencia de dife- estadounidenses y japoneses una escena bajo el agua y se les rentes estilos de razonamiento. Se presentaron a los partici- pidió que describieran lo que habían visto. La mayoría de los pantes secuencias lógicas como este silogismo: “Todos los participantes japoneses describió la escena como un todo, animales con pelaje hibernan. Los conejos tienen pelaje. Por empezando con el entorno; la mayoría de los participantes ende los conejos hibernan”. Los estadounidenses tenían ma- estadounidenses describió al pez más grande, más brillante y yor probabilidad de aceptar un argumento sobre bases lógicas más rápido. (En términos psicológicos, los japoneses eran (si las dos primeras premisas son correctas, la conclusión debe “dependientes del campo” y los estadounidenses “indepen- ser verdadera); los asiáticos rechazaban más a menudo el ra- dientes del campo”; vea el capítulo 3, Sensación y percepción.) zonamiento lógico abstracto a favor del conocimiento concre- Esta actitud diferente hacia los contextos se transfiere a las to o empírico (en este caso, el hecho de que no todos los percepciones sociales. En situaciones de toma de decisiones animales con pelaje hibernan). en grupo, los estudiantes chinos por lo general preferían el Nisbett y sus colegas concluyeron que estos estudios refle- compromiso que el conflicto; sus contrapartes estadouniden- jan diferencias cualitativas fundamentales en la forma en que ses tenían mayor probabilidad de concentrarse en las diferen- los orientales y occidentales perciben y piensan en el mundo. cias de opinión y de resistir hasta que un lado ganara o el otro También enfatizan que esas diferencias son de origen cultural, perdiera. De manera similar, cuando se les presentaban ejem- no genético, ya que la aproximación cognoscitiva de asiáticos plos de conflicto interpersonal (por ejemplo, entre madre e nacidos en Estados Unidos es indistinguible de la de los esta- hija), los estudiantes estadounidenses por lo regular tomaban dounidenses de origen europeo (Peng y Nisbett, 1999; Nisbett partido por una o por la otra y hacían comentarios como “la et al., 2001; Nisbett y Norenzayan, 2002). Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 237 18/05/11 08:56 p.m.  238 | Introducción a la psicología Los antropólogos y otros occidentales que han pasado tiempo en Asia a menudo dicen que las culturas oriental y occidental son mundos diferentes, que las personas en esas culturas no sólo piensan acerca de cosas diferentes, sino que también difieren en su forma de pensar. La impresión es que los orientales piensan “de manera holista”. Prestan más atención a los contextos y las relaciones que a los individuos, tienen más confianza en el conocimiento adquirido mediante la experiencia que en el razonamiento abstracto y se sienten más cómodos con las contradicciones. En contraste, los occidentales apare- cen como más “analíticos”: ven a los actores y los objetos como independientes del contexto, confían más en la lógica formal y se sienten incómodos con las inconsisten- cias. Algunas investigaciones recientes han confirmado esas y otras diferencias cultura- les en las formas de pensamiento (vea En el límite: Cultura y cognición). COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Benjamin Whorf defendió la idea de que los patrones de pensamiento están determinados por ___ a. la comprensión de una persona de la gramática correcta ___ b. el idioma que habla una persona ___ c. la comprensión de una persona de la semántica 2. Los psicólogos y los lingüistas han suavizado la teoría del determinismo lingüístico al sugerir que ______ también tiene efecto sobre el lenguaje ___ a. la cultura ___ b. la experiencia ___ c. a y b ___ d. ninguno de los anteriores Respuestas: 1.b, 2.c Pensamiento y lenguaje en animales ¿Pueden saber los científicos qué hay en la mente de un animal? ¿Pueden pensar los animales? Pregunte a las personas que viven con mascotas y casi con certeza le dirán que sí y le contarán historias acerca de un gato que saltó del carro a millas de distancia de su casa y que pudo encontrar el camino de regreso, un perro que salvó la vida de su dueño y otros hechos sorprendentes. Pregunte a alguien que no vive o no le agradan las mascotas y quizá obtenga una respuesta sarcástica: “¿Tiene alas una rana toro?” Pregunte a un psicólogo y la respuesta más probable será una pausa medi- tabunda y luego, “Ésa es una pregunta difícil”. Al evaluar la investigación sobre los animales, los científicos tratan de evitar el antropo- morfismo, la tendencia humana a atribuir características humanas a los animales (Mitchell, Thompson y Miles, 1997; Sherry, 2009). Pero también están conscientes de la tendencia opuesta, el antropocentrismo, la tendencia igualmente humana a considerar que nuestra especie es única, al pasar por alto nuestra herencia evolutiva y no reconocer nuestras habilidades en otras especies (Fouts, 1997; Vallejo y Sánchez, 2010). Las preguntas acerca de la inteligencia animal probablemente son tan antiguas como la inteligencia humana, pero sólo recientemente los psicólogos han desarrollado técnicas científicas para saber cómo es que los animales utilizan su encéfalo, y para identificar las semejanzas y diferen- cias entre el pensamiento humano y animal (Boysen y Himes, 1999; Papini, 2008). Cognición animal Numerosos estudios indican que los animales tienen capacidades cognoscitivas simila- res a las humanas. Por ejemplo, se sabe que los loros son imitadores vocales excepcio- nalmente buenos. Pero ¿los loros saben lo que están diciendo? De acuerdo con Irene Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 238 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 239 Pepperberg (2000, 2002), Alex, un loro gris africano, sí lo sabe. Pepperberg, quien trabajó con Alex durante más de dos décadas, informa que puede contar hasta seis, identificar más de 50 objetos diferentes y clasificarlos de acuerdo con el color, forma, material y tamaño relativo. Por ejemplo, si le dan una bandeja llena de objetos de diferentes colores, Alex puede contar exactamente el número de bloques azules o de bolas verdes de madera sin ser distraído por los otros objetos de la bandeja. Reconoce que el mismo objeto (un triángulo verde) tiene varios atributos diferentes (una forma rudimentaria de pensamiento abstracto), pues responde correctamente a las preguntas “¿qué forma?” y “¿qué color?” Cuando se le pregunta “¿De qué color es el maíz?”, Alex responde “amarillo” aunque el maíz no esté presente. A partir de sus estudios, la profesora Pepperberg cree que Alex demuestra en esas conductas algo más que la simple imitación. De hecho, argumenta que sus acciones reflejan razonamiento, elec- ción y, en cierto grado, pensamiento. Los investigadores también han enseñado a delfines a responder a solicitudes (expresadas mediante ademanes con manos y brazos o por medio de sonidos generados en computadora) para traer un frisbee a la derecha o a la izquierda de una tabla de surfing (Herman, Richards y Wolz, 1984; Rumbaugh, 1990) y para seleccionar cuál de dos objetos es idéntico a un objeto de muestra (la base de los conceptos igual y diferente) (Harley, Roitblat y Nachtigall, 1996; Roitblat, Penner y Nachtigall, 1990). Estudios recientes han demostrado que los monos rhesus pueden aprender el concepto de numeración (la capacidad de usar números) y serialización (la habilidad para colocar objetos en un orden específico basado en un concepto) (Brannon y Terrace, 1998; Terrace, Son y Brannon, 2003; National Science Teachers Association, 2007). En resu- men, parece que los seres humanos no son los únicos capaces de formar conceptos. Los grandes simios, como los chimpancés, gorilas y orangutanes, son de especial interés en los estudios de cognición (y lenguaje) animal. Los simios son nuestro pariente más cercano: compartimos entre 97 y 99 por ciento de nuestros genes con ellos, lo que significa que estamos más cercanamente relacionados con ellos que un león y un tigre o una cebra y un caballo. También tenemos muchas características en común. Si cualquier otro animal piensa como nosotros lo hacemos, los grandes simios son los candidatos más probables. En efecto, los simios han demostrado sofisticadas habilidades de solución de problemas. Por ejemplo, en el capítulo 4 (Aprendizaje) vimos que los chimpancés descubrieron diferentes maneras de recuperar un racimo de plátanos que estaba fuera de su alcance. En algunos estudios, chimpancés a los que se proporcionaron teclados de computadora aprendieron a usar símbolos para hacer y responder a peticiones complejas (Premack, 1971, 1976; Lyn et al., 2011), identificar y categorizar objetos (especialmente comida), colocar objetos en orden (Kawai y Matsuzawa, 2000), e incluso fueron capaces de resolver analogías similares a las que se encuentran en las pruebas de admisión a la universidad, tales como “¿El símbolo A es al símbolo B como el símbolo C es a qué símbolo?” (Cook, 1993). Pero ¿los chimpancés, los delfines y los loros saben lo que saben? En otras palabras, ¿tienen los animales sentido del yo? (Blumberg y Wasserman, 1995; Taylor, Mitchell y Boccia, 2008). George Gallup (1985, 1998), en el centro de investigación de primates de la Universidad Tulane, advirtió que después de unos cuantos días de exposición, los chimpancés empezaron a usar un espejo para hacer caras y examinar y acicalar partes del cuerpo que nunca habían visto antes. Para probar si los animales en realidad enten- dían que se estaban mirando a sí mismos, los anestesió y les pintó una marca de color rojo brillante encima de la ceja y en la parte superior de una oreja. El indicio de que los chimpancés se reconocían a sí mismos sería el hecho de que la primera vez que se vieran en el espejo, después de despertar, alcanzarían y tocarían las marcas rojas. Cientos de investigadores han utilizado la prueba del espejo con muchos otros ani- males durante tres décadas. Sólo dos especies animales muestran consistentemente signos de autoconciencia después de una exposición prolongada a los espejos: los  Sólo los humanos, los chimpancés y los chimpancés y los orangutanes (Boysen y Himes, 1999; Gallup, 1985; Vauclair, 1996). orangutanes pasan de manera consistente Cabe aclarar que incluso los infantes humanos no demuestran reconocimiento en el la prueba de autorreconocimiento en el espejo sino hasta que tienen entre 18 y 24 meses de edad. espejo. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 239 18/05/11 08:56 p.m.  240 | Introducción a la psicología Signos Comunicaciones estereotipadas Si los chimpancés poseen autoconciencia, ¿entienden que otros tienen información, acerca del estado actual de un animal. pensamientos y emociones que pueden ser diferentes de los suyos? Habla telegráfica Una etapa temprana Estudios observacionales sugieren que tienen al menos un sentido limitado de la del habla de los niños de uno y dos conciencia de los otros (de Waal, 1989; Goodall, 1971; Menzel, 1974; Savage- años en la que se omiten palabras que Rumbaugh y Fields, 2000; Taylor, Mitchell y Boccia, 2008). Una medida de la con- no son esenciales para el significado ciencia de los otros es el engaño. Por ejemplo, si un chimpancé descubre una reserva de una frase. oculta de comida y en eso aparece uno de sus congéneres, el primero puede empezar a acicalarse despreocupadamente. Se presume que el primer chimpancé reconoce que el segundo a) está igualmente interesado en la comida y b) interpretará que su conducta significa que no hay nada interesante cerca. Tanto en la vida silvestre como en cautive- rio, es común que los chimpancés practiquen el engaño en cuestiones de comida, hembras receptivas y poder o dominio. La cuestión del lenguaje De una u otra manera, todos los animales se comunican. Las aves, las abejas, las ballenas y los chimpancés lo hacen. Las formas de la comunicación animal varían ampliamente. Las abejas realizan una intrincada danza que informa a sus compañeras de panal exacta- mente dónde encontrar el polen (von Frisch, 1974; Karaboga y Akay, 2009), y la cali- dad del polen en ese lugar (Waddington, Nelson y Page, 1998). Las ballenas jorobadas interpretan inquietantes solos que van de retumbantes bajos profundos a chillidos altos de soprano que en ocasiones duran hasta media hora. En su ambiente natural, los chimpancés se comunican por medio de tres docenas de vocalizaciones más un con- junto de gestos, posturas y expresiones faciales. El término técnico para esos mensajes es el de signos, declaraciones generales o globales acerca del estado actual del animal. Por otra parte, los seres humanos también usamos signos. Proferimos exclamacio- nes, como “¡Auxilio!” o “¡Yupii!”, que no son muy diferentes del waaa (para el peligro) o el hoot (para la excitación) de los chimpancés; además, usamos el lenguaje corporal para complementar o sustituir las palabras. Pero las señales fijas y estereotipadas están muy lejos del lenguaje. Los rasgos distintivos del lenguaje, como se describió antes, son la significación (o semántica), el desplazamiento (comunicación acerca de objetos y eventos que no están presentes aquí y ahora) y la productividad (la habilidad para pro- ducir y entender expresiones únicas y nuevas). Con base en estos criterios, hasta donde sabemos, ninguna otra especie tiene su propio lenguaje. Los primeros intentos por enseñar a hablar a los chimpancés (Hayes y Hayes, 1951; Kellogg, 1968) tuvieron poco éxito por la evidente razón (por ahora) de que los chim- pancés no tienen el equipo vocal para producir los sonidos del habla. Luego R. A. Gardner y B. Gardner intentaron enseñar el Lenguaje Americano de Signos (ASL, por sus siglas en inglés) a una chimpancé llamada Washoe que habían adquirido siendo una infante (1969, 1975, 1977; King, 2008). Los Gardner criaron a Washoe como si fuera una niña sorda, comunicándose con ella (y con otros humanos en su presencia) sólo mediante signos. Usaron el modelamiento y el moldeamiento para enseñarle los signos, recompensándola por sus respuestas correctas. Washoe había aprendido 38 signos a los dos años, 85 a los cuatro y 160 a los cinco. Combinaba signos de una pala- bra en oraciones simples de dos palabras (como “más leche”) similares al habla tele- gráfica de los niños de uno y dos años. También, al igual que los niños pequeños, Washoe generalizó los signos (como Pensamiento crítico “abierto”) a una variedad de objetos y si- tuaciones (contenedores, botellas e inclu- Cognición en animales so la puerta al exterior). Además, inventó combinaciones de signos para nuevas si- 1. Con base en lo que ha leído en este capítulo, ¿cree que los animales pueden tuaciones (productividad simple), como pensar y usar el lenguaje? ¿Por qué piensa que es así? ¿Qué tipo de evidencia “ave agua”, que usó la primera vez que vio le haría cambiar de opinión? a un cisne, y “bicho negro”, cuando se 2. ¿Qué podemos aprender acerca de nosotros mismos estudiando esos pro­ encontró por primera vez con otro chim- cesos en otras especies? pancé (Fouts, 1973). Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 240 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 241 La investigación realizada con los otros grandes simios detectó capacidades similares. Francine Patterson (Bonvillian y Patterson, 1997; Patterson, 1978, 1980, 1981) crió a Koko, una gorila de tierra caliente, de manera muy parecida a Washoe y trabajó con ella durante dos décadas. A los cinco años, Koko tenía un vocabu- lario de trabajo de 500 signos, lo que representa aproximada- mente el mismo nivel de un niño sordo de cinco años que usa el lenguaje de signos, aunque muchos menos que el vocabulario de 1,000 a 5,000 palabras de un niño con audición y habla (Patterson y Cohn, 1990, 2009). Ahora, a la mitad de sus 20, se informa que Koko hace signos acerca de sus emociones y las de sus compañe- ros, como feliz, triste o enojada. Pero lo más interesante es que Koko se refiere al pasado y al futuro (desplazamiento). Usando apropiadamente los signos antes y después, ayer y mañana, lamentó la muerte de su gatito y expresó su deseo de convertirse en madre. Los críticos se han apresurado en señalar los defectos poten- ciales de dichos estudios del lenguaje de signos. Los gestos están sujetos a diferentes interpretaciones: los escépticos argumentan que los investigadores estaban atribuyendo significado e inten- ciones a simples gestos. Más aún, como veremos en el capítulo 9 (Desarrollo del ciclo vital), los niños aprenden el lenguaje sin esfuerzo y con rapidez, sin instrucción deliberada y explícita de los adultos. En contraste, esos simios requirieron entrenamiento intensivo y reforzamiento constante para desarrollar habilidades de lenguaje muy limitadas (Limber, 1977; Trachsel, 2010). Uno de los críticos más severos, Herbert Terrace (1979, 1985) intentó enseñar el lenguaje de signos a “Nim Chimpsky” (respetuosa- mente nombrado así en honor del lingüista cognoscitivo Noam  Los chimpancés, nuestros parientes vivos más cercanos, usan un Chomsky, quien sostiene que existe un mecanismo específica- amplio repertorio de ademanes, expresiones faciales y vocalizaciones mente humano para la adquisición del lenguaje), y concluyó que para comunicarse. los logros de los simios no reflejaban aptitud lingüística, sino un simple condicionamiento operante. Terrace argumentó que los simios no entienden la sintaxis, es decir, las reglas para combinar palabras en ordena- mientos significativos, lo que hace que “Nim come plátano” signifique algo muy dife- rente de “Plátano come Nim”. El resultado, en palabras de Terrace, fue una “ensalada de palabras” (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994, p. 131). Noam Chomsky está enfáti- camente de acuerdo (Johnson, 1995). Para reducir la ambigüedad de los signos generados por medio de las manos, otros investigadores comenzaron a usar teclados de computadora para enseñar y registrar comunicaciones con los simios (Rumbaugh, 1977; Rumbaugh y Savage-Rumbaugh, 1978; Rumbaugh, von Glaserfeld, Warner, Pisani y Gill, 1974; Michael et al., 2008); documentaron ante la cámara la conducta con y sin humanos; usaron procedimientos de doble ciego y también estudiaron a otra especie de simios, los bonobos (antigua- mente llamados “chimpancés pigmeos”). El más impresionante y sorprendente fue un bonobo llamado Kanzi (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994). Cuando llegó al Centro de Investigación del Lenguaje cerca de Atlanta, Kanzi fue adoptado por una mujer mayor que no sabía (o no quería) usar un teclado. Algunos meses más tarde, los investigadores descubrieron que Kanzi, que acompañaba a su madre a las lecciones, estaba apren- diendo los símbolos del teclado y hablaba inglés por sí mismo, sin entrenamiento formal, de manera muy parecida a como lo hacen los niños. Sue Savage-Rumbaugh decidió continuar esta educación naturalista por medio de la interacción social, expandiendo sus horizontes con caminatas alrededor de los terrenos del Centro de Investigación. Kanzi entiende el inglés hablado y más de 200 símbolos de teclado. Responde a peticio- nes hechas mediante la voz y el teclado, que no había escuchado antes (como “pon la llave en el refrigerador”); utiliza el teclado para hacer peticiones, comentarios sobre su entorno, declarar sus intenciones y, en ocasiones, para indicar lo que está pensando. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 241 18/05/11 08:56 p.m.  242 | Introducción a la psicología  Los chimpancés y los símbolos Sue Savage-Rumbaugh y sus colegas en el Centro de Primates de Yerkes y en Georgia State University han estudiado la cuestión básica de si los chimpancés entienden los símbolos. Su investigación sugiere que la respuesta es afirmativa. Washoe, que ahora está en sus treinta, vive con otros cuatro chimpancés en el Instituto de Comunicaciones de Chimpancés y Humanos en el estado de Washington. Sus cuidadores, Roger y Deborah Fouts, que sólo se comunican en el lenguaje de sig- nos en el recinto, informan que los chimpancés emplean signos para comunicarse entre sí (incluso cuando están solos, según los registros de cámaras ocultas) y con los humanos. El hijo adoptivo de Washoe, Loulis, aprendió los signos no de los entrena- dores humanos (que no hacían signos en su presencia) sino de los otros chimpancés. ¿Acerca de qué hacían signos? El tema usual “¿Quieres jugar?” es más común entre los jóvenes machos. Washoe tiene intereses más maternales con Loulis, en especial disci- plina y comodidad. Dejando de lado este posible antropomorfismo, Loulis es el único simio que aprendió los signos exclusivamente de otros simios. Los estudios de Kanzi y Loulis responden a una crítica: que los simios aprenden los signos sólo a través del entrenamiento intensivo para ganar el favor y obtener recom- pensas de los entrenadores humanos. Pero la segunda crítica —que incluso si los simios pueden aprender a usar signos y símbolos, no comprenden la estructura profunda (o reglas subyacentes) del lenguaje— está lejos de resolverse (Blumberg y Wasserman, 1995). Cuando mucho, los simios han alcanzado el nivel lingüístico de un niño de dos a dos años y medio de edad. No es sorprendente que los críticos vean esto como evi- dencia de severas limitaciones, mientras que sus entrenadores (y otras personas) lo ven como un logro extraordinario. En última instancia, la investigación sobre el lenguaje animal plantea tantas pregun- tas como las que responde. ¿Están separados los humanos y los grandes simios por una línea divisoria infranqueable o son las diferencias entre nosotros cuestión de grado? Si, como creen muchos científicos, los humanos y los grandes simios descienden de un antepasado común, y si, como concluyen algunos científicos, los grandes simios tienen al menos una capacidad rudimentaria de comunicación simbólica, ¿por qué no desarro- llan un lenguaje por sí mismos? Igualmente significativa es la pregunta ¿por qué nosotros sí lo hicimos? Hasta ahora, hemos estado hablando acerca de lo que piensan los humanos y los animales. Como veremos en la siguiente sección, los psicólogos cognoscitivos están igualmente interesados en cómo usa la gente el pensamiento para resolver problemas y tomar decisiones. Morris_Psicologia_C6_226-261.indd 242 18/05/11 08:56 p.m.  Capítulo 6 Cognición y lenguaje | 243 COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Los chimpancés y los orangutanes son las dos únicas especies animales que de manera consistente muestran ___ a. autoconciencia ___ b. habilidad de solución de problemas ___ c. comprensión de la numeración 2. Los seres humanos usan el lenguaje para comunicarse. ¿Cuál es el equivalente animal del lenguaje? ___ a. gruñidos ___ b. chillidos ___ c. signos Respuestas: 1.a, 2.c Solución de problemas En ocasiones un problema o enigma nos deja totalmente perplejos. Cuando conocemos la respuesta parece tan obvia que no podemos creer que no la hayamos visto de inmediato. ¿Por qué? Nuestra mente no registra pasivamente información del ambiente tal como se pre-  Figura 6-3 senta a los sentidos; más bien selecciona e interpreta activamente los datos sensoriales. Por lo general, transformamos y reorganizamos los datos externos de forma que se ajusten a nuestro marco mental de referencia (incluyendo nuestros conceptos, imáge- nes y lenguaje); sin embargo, en ocasiones necesitamos modificar nuestras estructuras mentales para acomodar los nuevos datos y nuevas formas de pensamiento. En ningún lado es más evidente la naturaleza transformadora de la cognición que en la solución de problemas. Empecemos con algunos problemas. 1. Problema 1. Tiene usted tres cucharas medidoras (figura 6-3). Una está llena con ocho cucharaditas de sal; las otras dos están vacías, pero tienen una capacidad de dos cucharaditas cada una. Divida la sal entre las cucharas de modo que sólo queden cuatro cucharaditas de sal en la cuchara mayor. 5 min 9 min 2. Problema 2. Tiene usted un reloj de arena de cinco minutos y otro de nueve  Figura 6-4 minutos (figura 6-4). ¿Cómo puede usarlos para cronometrar un asado de 14 minutos? (Adaptado de Sternberg, 1986.) La mayoría de la gente encuentra que esos problemas son sencillos de resolver. Pero ahora considere las versiones más elaboradas de los mismos problemas. 1. Problema 3. Tiene usted tres cucharas medidoras (figura 6-5). Una (la cuchara A) está llena con ocho cucharaditas de sal. La segunda y la tercera están vacías; la segun­ da cuchara (c