Aprendizaje y desarrollo de la personalidad PDF

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Dra. Dª Isabel Senabre Arolas MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Módulo General Internacional de Valencia Este material es de uso exclusivo...

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Dra. Dª Isabel Senabre Arolas MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Módulo General Internacional de Valencia Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la Universidad Internacional de Valencia. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la Universidad Internacional de Valencia, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Módulo General 6 ECTS Dra. Dª Isabel Senabre Arolas Leyendas Enlace de interés Ejemplo Importante Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO. Índice Índice Unidad de aprendizaje 1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3. Teorías del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.1. Teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3.3. Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3.4. Cognitivismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4. Aspectos afectivos y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.5. Habilidades cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.5.1. La maduración cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Unidad de aprendizaje 2. DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PERSONALIDAD ADOLESCENTE . . . . . . . . . . 28 2.1. El pensamiento hipotético-deductivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.3. El egocentrismo adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características de la personalidad adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.6.1. Definición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.6.2. Teorías de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.7. Formación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.7.1. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.7.2. Algunas consideraciones sobre la maduración sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.7.3. Modificación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.7.4. Valores en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5 Índice Internacional de Valencia Unidad de aprendizaje 3. PROCESOS PSICOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1. Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1.1. Tipología de conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1.2. Conocimiento declarativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.1.3. Conocimiento procedimental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.1.4. Integración de conocimiento declarativo y procedimental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2. Procesos afectivo-motivacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2.1. Las habilidades sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2.2. ¿Son innatas o adquiridas las habilidades sociales?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.2.3. ¿Qué es la motivación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3. Procesos de enseñanza: técnicas instruccionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.3.1. Procesos de interacción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.4. Trastornos del neurodesarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.4.1. Herramientas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.4.2. Criterios diagnósticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6 Unidad de aprendizaje 1 Una mirada desde la Psicología 1.1. Conceptos básicos Cuando hablamos de aprendizaje, nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de diferentes procesos o actividades tales como: el estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, las cuales han originado las diversas teorías del aprendizaje que conocemos en la actualidad. El aprendizaje es una de las funciones mentales superiores más importantes en humanos, animales, así como en sistemas artificiales. El aprendizaje humano en concreto, está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Además presenta una importante vinculación con el estado anímico de la persona: es decir se ve favorecido cuando esta se encuentra motivad. Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres elementos esenciales: a) El profesorado o equipo docente b) El alumnado c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje. 7 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo o punto de unión entre este y el estudiante a través de un proceso de interacción, el cual va a requerir por parte del alumnado un compromiso con su aprendizaje, así como la asunción de ciertos niveles de iniciativa en la búsqueda del saber. Dicho de otro modo, en el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prácticas pedagógicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente más complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje por colaboración. Estas etapas coinciden con las del desarrollo sociocognitivo de los niños: 1) Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba, ya cuando planteó su teoría sobre el Aprendizaje Social (TAS), que podemos aprender por observación o imitación del comportamiento de nuestros iguales o de personas significativas para nosotros. Si todo el conocimiento que adquiere el ser humano se fundamentase únicamente en el resultado de haber obtenido recompensas y/o castigos, nuestra capacidad y amplitud de comportamientos sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el individuo contempla la conducta de un modelo. En muchos casos no será necesario que efectúe dicha conducta, pero lo que sí será imprescindible es que se siga la siguiente secuencia de pasos: a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta, el modo de comportarse y qué efectos tienen dichas conductas sobre él. b. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador; por decirlo así, se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas implicadas en ese proceso. c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo material, por ejemplo). Implica atención y memoria. 1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias 2) Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje cultural, posibilitada por un avance sociocognitivo que surge aproximadamente a los cuatros años de edad, ya que es durante esta etapa cuando los niños comienzan a aprender que un adulto tiene una comprensión determinada de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos mismos deben desempeñar. 8 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia Tomasello, en su obra Los orígenes culturales de la cognición humana (1999), recoge una serie de manifestaciones claras que indican la presencia en un niño o niña de esta nueva capacidad de aprender a partir de la enseñanza: –– Aprender a seguir reglas o normas específicas que los adultos les han enseñado para solventar algún problema o superar alguna situación concreta en la que se ven involucrados. –– Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar a inhibir determinadas conductas consideradas como poco adecuadas, a planificar actividades futuras o a guiarse en sus interacciones sociales futuras. –– Regular la impresión que causan en los demás y ser capaces de adaptar su comportamiento para causar buena impresión. Esta capacidad refleja que los niños son conscientes de que, de algún modo, los adultos se forman impresiones sobre ellos. –– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”. De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas facilitadas por los adultos de su entorno. Un logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que empiezan a mostrar de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos. Es decir, a partir de este momento, los niños comienzan a ser conscientes de que las personas de su entorno tienen determinadas ideas sobre acontecimientos, objetos, etc., que no siempre coincidirán con las suyas, y que, además, en algunos casos pueden llegar a ser erróneas (aunque la persona que mantiene las ideas no sea consciente del error). 3. Aprendizaje por colaboración. Se trata del tipo de aprendizaje cultural más elevado. En él, ninguno de los participantes de la situación de aprendizaje (en la que hay que realizar una tarea problemática) conoce la solución por anticipado, sino que esta se trata de algo nuevo. En estos casos es bastante frecuente apreciar que los integrantes del grupo de trabajo discuten al mantener diversidad de criterios o de opiniones. Como puede apreciarse, tanto las capacidades sociocognitivas como el aprendizaje cultural están estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño usa para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y creencias reflexivas. En el aprendizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En cambio, en el aprendizaje por instrucción el niño debe entender los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creencias con las de la persona que le enseña. Por último, en el aprendizaje por colaboración, el niño debe entender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia fija están escalonados, de forma que hay que alcanzar un cierto nivel en cada uno de los peldaños para poder avanzar al siguiente. 9 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia Con independencia de la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias diferentes para adquirir conocimientos: 1) Aprendizaje por descubrimiento: lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente a su propia estructura cognitiva. 2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. 1.2. Desarrollo cognitivo La adolescencia también es una etapa caracterizada por la presencia de determinados comportamientos en los que los individuos tienden a asumir ciertos riesgos como, por ejemplo: la búsqueda de sensaciones fuertes, la necesidad de independencia o la necesidad de explorar y de vivir nuevas experiencias fuera del núcleo familiar. Estas conductas posibilitan que se desarrollen las habilidades necesarias para madurar y llegar a convertirse en personas adultas y autónomas (Spear, 2000). El pensamiento del adolescente posee ciertas características de las que carecía el del niño. Siguiendo a Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes: 1. Uso creciente de la lógica Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema, considerando los resultados como una necesidad lógica y confiando en la generalidad de una ley. 2. Razonamiento hipotético Los adolescentes están más próximos a formular hipótesis y ser capaces de analizar las evidencias que existen a favor o en contra de ellas. 3. Pensamiento abstracto Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del pensamiento. 4. Metapensamiento Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento. El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: mientras las habilidades cognitivas básicas continúan desarrollándose, emerge la lógica y, además el pensamiento intuitivo se agiliza tornándose más preciso. Veremos un poco más adelante cada uno de estos cambios. Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas teorías del desarrollo, por su influencia en la conceptualización de la etapa adolescente o en las teorías explicativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. 10 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia 1.3. Teorías del desarrollo En la primera mitad del siglo XX se afianzaron dos importantes teorías psicológicas opuestas, que influyeron en nuestra concepción del desarrollo humano: la teoría psicoanalítica y el conductismo. Hacia mediados de siglo XX fue, sin embargo, la teoría cognitiva la que ganó en importancia a estas dos primeras. Veamos sus aportaciones más importantes (Berger 2007). 1.3.1. Teoría psicoanalítica La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrínsecos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes y permanecen ocultos para la conciencia. Su fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), un médico austríaco que desarrolló los pilares fundamentales de su teoría sobre la base del trabajo clínico con pacientes que padecían enfermedades mentales. Una de sus aportaciones más importantes fue su teoría de la personalidad, según la cual, esta está construida en base a tres sistemas: ello, yo y superyó. a) El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de nuestras necesidades básicas como la supervivencia, la agresión y la reproducción. b) El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los impulsos condenados o censurados por la educación proporcionada en el entorno familiar o la cultura). c) El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad cotidiana, en parte tratando de mantener bajo control los deseos inconscientes del ello y la culpa del superyó. Freud estableció en el desarrollo psicosexual seis etapas que cualquier individuo debía ir superando: 1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año) 2) La etapa anal (1-3 años) 3) La etapa fálica (3-6 años) 4) La etapa de latencia (7-11 años) 5) La etapa genital (adolescencia) 6) La adultez La adolescencia es, desde el punto de vista psicoanalítico, una etapa centrada en la genitalidad, en la que los genitales constituyen el centro de todas las sensaciones placenteras, lo cual conducirá a los jóvenes a buscar la estimulación y la satisfacción sexual a través del establecimiento de relaciones sexuales. 11 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo se pensó que el futuro psíquico de una persona quedaba determinado por lo sucedido durante la etapa de la primera infancia, muy probablemente como consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo modo, se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora de dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud con sus Tres ensayos de teoría sexual. El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su conflicto sexual. Unas veces lucha contra sus impulsos, otras veces los acepta, de la misma forma que ama y aborrece, se rebela y se somete, trata de imitar y a la vez quiere, independizarse de sus padres. Por esto a veces experimenta sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión. Aunque el punto de vista de esta corriente teórica estaba muy centrado en la sexualidad, fue revolucionario y supuso un antecedente para muchas otras teorías que vendrían después y que estarían influidas por sus ideas. 1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson De todos los seguidores de Freud, uno de los más notables fue el psicoanalista estadounidense de origen alemán Erik Erikson (1902-1994). Erikson formuló su propia versión de la teoría psicoanalítica, aunque sus cinco primeras etapas del desarrollo están muy relacionadas con las de Freud. Erickson, al igual que Freud sostenía que los problemas de la vida adulta provienen fundamentalmente de los conflictos no resueltos durante la infancia. Por ejemplo, un adulto que tiene dificultades para establecer una relación segura con otra persona, Figura 1. Erik Erikson. tal vez nunca pudo resolver la crisis característica de la primera etapa del Fuente: Wikipedia. desarrollo, "confianza vs. desconfianza". Sin embargo, las etapas de Erickson difieren de forma significativa de las de Freud, porque para Erikson el factor clave en el desarrollo eran las relaciones de la persona con la familia y su cultura y no sus impulsos sexuales. ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON EDAD APROXIMADA ETAPA O CRISIS PSICOSOCIAL DESCRIPCIÓN AGENTE SOCIAL CLAVE 0 – 1 años Confianza básica vs. Desconfianza Los bebés aprenden a confiar en que sus cuidadores principales van a cuidar de ellos y atender sus necesidades básicas (alimentación, afecto, aseo y contacto físico). También pueden perder la confianza en sus cuidadores al sentirse no atendidos (desconfianza). Cuidador principal 1-3 años Autonomía vs. Vergüenza y duda Los niños aprenden a ser autosuficientes en muchas actividades como el control de esfínteres, la alimentación (comer con autonomía), caminar, explorar y hablar. En el caso de que la “crisis” no se resuelva adecuadamente, pueden experimentar vergüenza o duda con respecto a estas actividades (por ejemplo, vergüenza al no controlar los esfínteres). Padres 12 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON EDAD APROXIMADA ETAPA O CRISIS PSICOSOCIAL DESCRIPCIÓN AGENTE SOCIAL CLAVE 3-6 años Iniciativa vs. Culpa. Los niños quieren emprender actividades típicas de los adultos, pero algunas veces traspasan los límites impuestos por los padres y sienten culpa. Familia 7-11 años Laboriosidad vs. Inferioridad Los niños aprenden activamente a ser competentes y productivos en el dominio de nuevas habilidades o se sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien. Escuelas e iguales 12-20 años Identidad vs. Confusión de roles El adolescente intenta saber “quién es”. Para ello intenta establecer su identidad sexual, política y profesional o se siente confundido. Grupo de iguales 20-40 años Intimidad vs. Aislamiento Los adultos jóvenes buscan la compañía y el amor de otra persona o bien se aíslan de los demás porque temen el rechazo y la desilusión. Parejas y amigos íntimos 40-65 años Generatividad vs. Estancamiento Los adultos de mediana edad colaboran con la generación siguiente a través del trabajo significativo, las actividades creativas o la crianza de los hijos o se estancan. Familia y normas culturales A partir de los 65 años Integridad del yo vs. Desesperación Los adultos mayores tratan de encontrar sentido a sus vidas, considerando su vida llena de sentido o desesperándose porque no han alcanzado los objetivos que se habían propuesto. Género humano Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007) La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de identidad que se produce durante la adolescencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta "¿Quién soy yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal, pueden darse diferencias en cuanto a la duración o sus características más importantes en función de cada cultura. 1.3.3. Conductismo La segunda gran teoría explicativa sobre el aprendizaje surgió en directa oposición a la teoría psicoanalítica. A principios del siglo XX, John Watson (1878-1958) manifestó públicamente que, para que la Psicología pudiese ser considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar solo lo que se pudiese registrar y medir, lo observable, es decir, la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos ocultos como había hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la relación estímulo-respuesta de Iván Pávlov (1849-1936), fisiólogo ruso contemporáneo de Freud, que relacionó la respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido de una campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del condicionamiento clásico. Los principales conceptos abordados en él fueron: 13 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia •• Estímulo neutro: estímulo que no está asociado a nigún otro estímulo, ni provoca ninguna respuesta. •• Estímulo incondicionado: se trata de un estímulo que de manera automática causa una respuesta emocional o fisiológica, siendo esta una respuesta incondicionada. •• Estímulo condicionado: se trata de un estímulo que provoca una repuesta emocional o fisiológica tras el entrenamiento de condicionamiento. Provoca lo que se conoce como respuesta condicionada. •• Respuesta incondicionada: se trata de una respuesta emocional o fisiológica que tiene lugar de forma natural. •• Respuesta condicionada: se trata de un tipo de respuesta aprendida ante un estímulo que antes era neutro. Con este tipo de respuesta se debe tener en cuenta que: 1. La respuesta incondicionada es la misma que la respuesta condicionada. Lo único que las diferencia es qué estímulo las provoca. 2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado. 3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes. En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría: Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano B. F. Skinner (1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pávlov, pero creía que había otro tipo de condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el condicionamiento operante, sobre todo en el aprendizaje más complejo. De modo resumido, se considera que mediante las técnicas del condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta determinada produce una consecuencia. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a repetir la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el organismo tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo en el ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales y humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner", o el concepto de refuerzo. A este respecto, es importante tener en cuenta que: a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta. b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite. 14 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente. Ilustración 1. Caja de Skinner. Así mismo, los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios vienen a cubrir una necesidad básica de los individuos, mientras que los secundarios, aun siendo neutros en su origen, aparecen asociados a un reforzador primario (por sí solos no van a provocar ningún efecto en sí). Además, los reforzadores y la importancia que la persona les otorga varían según la etapa del ciclo vital en la que se encuentre la Persona. Por ejemplo, en la infancia los más importantes son los reforzadores tangibles; en la adolescencia, los sociales; en la edad adulta, los intrínsecos; y por último, en la vejez, la actividad. 1.3.4. Cognitivismo La tercera gran teoría explicativa sobre los procesos del aprendizaje es la cognitiva. Esta aparece fundamentalmente centrada en los procesos del pensamiento, aquellos que por su naturaleza interna al individuo no pueden apreciarse a simple vista. Su máximo exponente fue Jean Piaget (1896-1980) y sus teorías sobre el desarrollo psicológico en la infancia y el desarrollo de la inteligencia. Piaget planteó que existían cuatro periodos en el desarrollo cognitivo de todas las personas: 1) El periodo sensoriomotor 2) El periodo preoperacional 3) El periodo operacional concreto 4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años) 15 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia Cada uno está ligado a un rango de edades y tiene características que permiten ciertos tipos de conocimiento y comprensión (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuación se describen las principales características de las etapas del desarrollo de Piaget. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET EDAD APROXIMADA PERIODO CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES ADQUISICIONES DURANTE EL PERIODO Los niños utilizan los sentidos y habilidades para aprender el mundo. "Conocen" los objetos por lo que hacen con ellos. El Estadio Sensoriomotor se divide en seis subetapas: 0 – 2 años Sensoriomotor a) Uso de los reflejos (0-1 mes) b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses) c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) Los niños aprenden la permanencia del objeto, es decir, que un objeto todavía existe cuando no está a la vista. d) Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses) e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) f) Combinaciones mentales (18-24 meses) Los niños utilizan el pensamiento simbólico, que ya incluye el lenguaje para entender el mundo. Este estadio se divide en dos periodos evolutivos distintos: 2-6 años Preoperacional Se desarrolla la imaginación y los niños se expresan a a) Periodo simbólico y preconceptual (2-4 años) través del lenguaje. Su pensamiento a. Consolidación de la función simbólica. comienza a no ser b. En el plano mental, las representaciones le tan egocéntrico y permiten al niño/a aumentar su capacidad para a entender y coororganizar el medio que le rodea. dinar muchos puntos de vista. c. Las imágenes mentales están aún lejos de los conceptos propiamente definidos. 16 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET EDAD APROXIMADA PERIODO CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES ADQUISICIONES DURANTE EL PERIODO b) Periodo del pensamiento intuitivo (4-7 años) Los rasgos más característicos de estas limitaciones son (Palacios, Marchesi y Coll, 2004): - Yuxtaposición: incapacidad de hacer de las explicaciones un todo coherente. 2-6 años Preoperacional - Sincretismo: razonamiento no deductivo que pasa directamente (intuitivamente) de una premisa a una conclusión. - Centración: limitación por la que se atiende a un solo aspecto de la realidad. - Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido. Se desarrolla la imaginación y los niños se expresan a través del lenguaje. Su pensamiento comienza a no ser tan egocéntrico y a entender y coordinar muchos puntos de vista. - Egocentrismo: presenta la confusión entre el “yo” y el “no yo”; se plasma en el rechazo del punto de vista de los otros. 7-11 años Operacional concreto Al aplicar capacidades lógicas, los niños aprenden a Los niños aprenden activamente a ser competentes y comprender los productivos en el dominio de nuevas habilidades o se conceptos básicos sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien. de la conservación, el número, la clasificación y otras ideas científicas. A partir de los 12 años Operacional formal Los adolescentes y adultos son capaces de pensar sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos y de razonar de forma analítica. Con respecto al periodo operacional concreto (que suele extenderse entre los 7 – 11 años), cabe destacar, además de lo ya expuesto en la tabla, que en torno a los seis o siete años de edad los niños alcanzan determinadas formas de organización de la conducta que son muy superiores a las anteriores, en cuanto a que empieza a organizar en un sistema aspectos que hasta entonces permanecían inconexos. 17 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia Los cambios que se producen en el niño a lo largo de la etapa de Educación Primaria se podrían resumir en las siguientes características básicas: •• El pensamiento intuitivo pasa a ser lógico. •• La estructura de conjunto que caracteriza este estadio es el agrupamiento: se trata de una estructura lógico-matemática que se define por la existencia de las propiedades asociativas, la reversibilidad, la ley de composición interna, etc., entre las operaciones integradas. •• La reversibilidad y las conservaciones (tiempo, espacio, peso…) se van desarrollando. •• Desarrollo de la atención y de la memoria. •• Identificación de símbolos y signos, captación de códigos convencionales y fluidez en su uso (números, lectura, escritura…). •• Desarrollo de la capacidad de análisis. •• Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia. •• Superación del egocentrismo, animismo y finalismo. •• El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolución cognitiva y afectivo- social. Por su parte, según Palacios, Marchesi y Coll (2004), los aspectos más característicos del pensamiento concreto son: •• Conservaciones: la comprensión del mundo como un sistema en continuo cambio exige la existencia de “invariantes”, es decir, cosas que no se modifican cuando se produce una transformación. Una famosa experiencia de Piaget, consiste en tomar dos bolas de plastilina iguales, pero de dos colores distintos, y aplastar una de ellas delante de un niño. En un principio los niños contestan que cambian las características de la bola que ha sido aplastada. A lo largo de la etapa, el alumnado va siendo consciente de que no varía el peso ni el tamaño, solo la forma. •• Operaciones: en sus esfuerzos por organizar el mundo, el niño emplea una serie de reglas que son semejantes a algunas de las que la lógica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos importantes del progreso del niño/a lo constituyen las clasificaciones que realiza con los objetos: para encontrar sentido en el mundo es necesario formar categorías o clases con elementos de su entorno. Otro de los periodos del desarrollo sobre el que profundizaremos algo más de lo expuesto en la tabla anterior es el periodo operacional formal, que tiene lugar aproximadamente a partir de los 12 años. En él, los adolescentes y adultos son capaces de pensar sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos y de razonar de forma analítica. Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La característica más representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el pensamiento abstracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir comprender de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma diferente de pensar, que 18 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento, se denomina pensamiento formal y, desde la perspectiva piagetiana, significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres humanos (Latorre y Fortes, 1999). 1.4. Aspectos afectivos y sociales La evolución de las capacidades afectivas del niño/a se encuentra estrechamente vinculada al desarrollo de las capacidades sociales. 1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad Si bien durante la etapa de Educación Infantil (0-6 años) hay un predominio de las emociones frente a los sentimientos, que se manifiesta especialmente con la figura de apego, y la vida afectiva predomina sobre el razonamiento, la etapa de Educación Primaria (6-12 años) va a suponer un cambio, puesto que en ella los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen lazos de amistad con los iguales. El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevará a los niños a la construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a través del conocimiento (autoconcepto) y valoración (autoestima) de sí mismo, además de la identificación con un género en concreto. Autoconcepto: supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que se prolonga hasta la adolescencia. En este sentido y siguiendo con las aportaciones de Marchesi (2004), se pueden distinguir dos tramos evolutivos: 6 – 8 años 8 – 12 años Se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la descripción de uno mismo/a, que implican comparaciones donde el propio yo es la referencia (ej. “antes me gustaba jugar con muñecas, ahora no”). El autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños/as se irán haciendo cada vez más abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los intercambios sociales. Autoestima: además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las dimensiones relacionadas con la competencia académica y social. Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida la autoestima de los niños, sobre todo en edades tempranas en las que la autoestima se está cimentando. De forma general, son aquellos progenitores que mantienen un estilo educativo democrático, que delimitan clara y razonadamente las normas, manifiestan un nivel de exigencias alto, pero acorde a las posibilidades de sus hijos, mantienen relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la aceptación mutua, los que, al parecer, promueven una autoestima más elevada en sus hijos. 19 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia 1.4.2. Desarrollo social El conocimiento social y su desarrollo comienzan en el ser humano desde el mismo instante de nacer; incluso hay quienes opinan que desde la vida intrauterina. Fruto de la interrelación con los demás, se organiza y adapta, sometiéndose a regulaciones de origen social, de manera que, rápidamente las relaciones se van rigiendo por las normas sociales impuestas desde fuera, hasta interiorizarse, con lo cual se va generando, estructurando y organizando todo un sistema de hábitos, de actitudes y finalmente, de valores (Trianes y Gallardo, 2004). El hecho de vivir en sociedad es lo que posibilita el correcto desarrollo de las capacidades sociales y el desarrollo moral. Este desarrollo tiene lugar a través de un proceso dinámico, que abarca toda la vida de las personas y es conocido con el nombre de socialización. La socialización: es un proceso interactivo a través del cual el niño/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla. Se trata de un proceso vinculado al conocimiento social, que según Marchesi (2004) se manifiesta en tres ámbitos esenciales: 1. El desarrollo de la comprensión de los demás: pasando de descripciones superficiales (apariencia) a otras basadas en características psicológicas o internas (tranquilo, amable…). 2. Las relaciones interpersonales: Trianes y Gallardo (2004) destacan que las relaciones entre iguales en la Educación Primaria adquieren gran relevancia, pues se siguen ampliando sus referentes, profundizando y consolidando el conocimiento, la empatía y las relaciones interpersonales, interesándose por la participación y la cooperación e incrementando la relación con los otros y entre iguales, y la convivencia en grupo. 3. La comprensión de los sistemas sociales: diferentes nociones como la de “ganancia” en las relaciones económicas o la estratificación social comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 años. Según Piaget (1971), el desarrollo moral es un proceso activo basado en la maduración y la interacción social, y en el niño/a se produce una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto. La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos y comienza a ceder hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a de Primaria va construyendo un elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desarrollo cognitivo, que le permitirá entender conceptos como equidad, justicia, etc. 1.4.2.1. Desarrollo social: los adolescentes y la familia Los cambios de índole psicoafectiva y social en la adolescencia están fundamentados sobre la necesidad de los jóvenes adolescentes de adquirir autonomía e independencia y de construir la propia identidad. El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes 20 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad tanto en conductas como en horarios. Estos cambios en la conducta de los hijos suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres muchas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado, mientras que los adolescentes desean cambiar precipitadamente todas las reglas: quieren más libertad para tomar decisiones sobre su apariencia, su vida social, hábitos de alimentación, programas de televisión, etc. La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a adulto. Sus interacciones deben considerarse en el contexto de un sistema familiar dinámico, en el que los cambios en la conducta de uno de sus miembros influyen en todos los demás y viceversa. Como la adolescencia es un tiempo de transformaciones grandes y a menudo drásticas, la familia como sistema social también se modifica, lo mismo que la comunicación intergeneracional. Los adolescentes están muy influidos por su familia, aun cuando los viejos lazos están tensos en algunas circunstancias. De hecho, las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20 % de las familias y que estas se producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría de los conflictos se centran en los quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los hábitos alimentarios. Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). Estas últimas cuestiones suelen aparecer en la adolescencia tardía y provocan discusiones y riñas de poca envergadura. A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de integración social. La cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El afrontamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la sumisión de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005). 1.4.2.2. Tipologías de estilos parentales El afecto y el control han sido dos dimensiones básicas que tradicionalmente se han tenido en cuenta a la hora de hablar de las diferentes prácticas educativas (Miranda y Pérez, 2005). El afecto supone la capacidad de percibir y responder coherentemente a las demandas del hijo, crear un clima emocional estable y mantener formas de interacción armónicas. En la adolescencia, los hijos siguen necesitando que sus padres se muestren cercanos, comunicativos y les ofrezcan apoyo emocional para afrontar el desafío de sus tareas evolutivas. Así, los adolescentes en cuyas familias impera este clima afectivo tienden a mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, niveles más altos de autoestima, confianza en sí mismos, bienestar psicológico, mayor competencia conductual y académica; suelen ser más receptivos a la socialización paterna y presentan en menor medida problemas de conducta que aquellos que han crecido en un clima emocional menos cálido. Atendiendo al control, existe una mayor discrepancia respecto a los resultados que se producen en la adolescencia, posiblemente por cuestiones metodológicas de investigación. Pero aun así, en general, la evidencia indica que existe una relación directa entre esta dimensión y un mayor ajuste escolar, así como una menor implicación en actividades antisociales y delictivas (Jacobson y Crockett, 2000). Pero el grado de control ejercido por los padres es un factor decisivo, ya que cuando el control es excesivamente restrictivo o coercitivo, pueden aparecer problemas de conducta. 21 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia Numerosas investigaciones en las que se trata de ver los efectos combinados del control y del afecto señalan que existen tres tipologías fundamentales de estilos parentales (tipología de Baumrind, 1967). A continuación se describe cada una de ellas y cómo afecta al desarrollo de los hijos. 1. En primer lugar, estarían las familias con una estructura de participación democrática. Los padres, aunque receptivos y exigentes, ejercen un control moderado, flexible y razonable con sus hijos. Los adolescentes en esta situación suelen tener seguridad y confianza en sí mismos, alcanzan grados elevados de autonomía y responsabilidad, su autoestima es positiva y se muestran equilibrados emocionalmente. En general, los padres parten de la aceptación de sus hijos, se comunican con ellos, les animan a emprender progresivamente el camino hacia la autonomía y, aunque asumiendo el control, no lo ejercen de una forma arbitraria, sino que lo van cediendo en la medida en que consideran que sus hijos están en condiciones de asumirlo. 2. En segundo lugar, se encuentra la estructura familiar de tipo autoritario. Los padres en estos casos suelen ser poco receptivos y muy exigentes, ejercen un control rígido y a veces arbitrario en sus hijos. Los adolescentes de estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí mismos, son menos autónomos y responsables y se muestran poco equilibrados emocionalmente. La actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda al adolescente a que piense y actúe independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, rechazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía. 3. Por último, otro tipo de estructura familiar es la permisiva. Los padres suelen ser receptivos y poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y permisividad puede dificultar que los adolescentes se adapten a situaciones distintas de las que conocen en su familia. Son adolescentes que muestran una alta autoestima de sí mismos, pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen. La carencia de unas reglas y normas mínimamente estables dentro de su familia, que les sirvan como referencia para contrastarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de forma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a favorecer el camino hacia la autonomía. TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967) Estilo Democrático o Autoritativo Demandas madurativas (expectativas de madurez) Atención e interés hacia el niño Estilo comunicativo efectivo y bidireccional Crianza o cuidado afectivo Control autoritativo (niveles mediados) Estilo Autoritario Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) Comunicación menos efectiva e unidireccional Menos actos de crianza o cuidado afectivo Control autoritario (niveles altos) 22 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967) Estilo Permisivo Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) Comunicación poco efectiva y unidireccional Menor crianza o cuidado afectivo Control permisivo-control laxo (niveles bajos) 1.4.2.3. El desarrollo social y afectivo como objeto educativo Actualmente, se contempla el área de desarrollo social desde la misma concepción constructivista del aprendizaje que impregna toda la legislación educativa. Se plantea así la educación social desde una perspectiva relacional, comunicativa y progresiva, que se basa en la concepción de la moral basada en el dialogo y la tolerancia (respeto a los demás, reconocimiento de las diferencias, etc.) y que pretende enseñar a los individuos las habilidades necesarias para participar en la construcción de valores y la resolución de conflictos. La moral que se pretende desarrollar no se basa en el desarrollo de contenidos concretos ni en la imposición de valores y normas, sino que más bien se propone como puntos a desarrollar, macroconceptos tales como justicia, solidaridad, democracia y similares. El desarrollo social y afectivo se considerará de este modo como un elemento fundamental del proceso educativo, que se justifica en la medida en que permitirá a los alumnos actuar de modo activo y responsable en una sociedad pluralista y tolerante. Tales objetivos se integran en las materias transversales del nuevo currículum educativo. Tal y como señalan Carreras y otros (1995), la educación debe basarse en un clima de respeto mutuo y emplea procedimientos basados en el diálogo para promover el desarrollo e interiorización de valores. Los logros que se pretenden alcanzar se refieren a socialización y asimilación de valores si bien esta dinámica de interacción favorece la plena integración académica y social del alumno en su contexto más inmediato, el aula. 1.5. Habilidades cognitivas 1.5.1. La maduración cerebral En la última década y gracias a los estudios de investigación que han utilizado técnicas de neuroimagen como la Resonancia Magnética Funcional, se ha puesto en evidencia que las habilidades cognitivas que se van perfeccionando en los adolescentes están relacionadas con la maduración cerebral que se produce durante este periodo. A nivel cerebral hay estructuras que experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal (implicada en la toma de decisiones y el autocontrol), la amígdala y el sistema límbico (emociones), el hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal, frontal y orbitofrontal, y el hipotálamo (Crews y Hodge 2007). Se observa un cambio en la cantidad de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la preadolescencia y desciende en la postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004). 23 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacional de Valencia También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras neuronas se reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan, en un proceso conocido como poda sináptica. También aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de la adolescencia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la inhibición, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Blakemore, 2006). Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y refutar ideas mucho más rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los jóvenes muestran una toma de decisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento más rígido, entre otras características cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta, discutir y argumentar posturas en torno a los temas que les interesan, destrezas que son más limitadas en la infancia. Ilustración 2. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente. Fuente: Gogtay, Giedd et al., (2004) A continuación se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la adolescencia: 1. Percepción Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las tareas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos. Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orientación espacial y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefrontales involucradas en la integración de la información sensorial. Por tanto, la adolescencia es una etapa en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y Hodge, 2007; Toga et al., 2006). 2. Atención Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándose la ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecución similares a los del adulto (Crews y Hod ge, 2007). La atención selectiva se despliega con mayor habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar los deberes en casa aun cuando están rodeados de ruido, o en el colegio estando rodeados de compañeros, si están motivados para ello. 24 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Internacional de Valencia 3. Memoria Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el perfeccionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición de una gran cantidad de información (Diamond 2002). También aumenta la memoria, no solo implícita sino también la memoria explicita. Por eso un adolescente puede estudiar el material para un examen durante toda una noche, obtener buena nota y una semana después, olvidarse de casi todo. 4. Funciones ejecutivas Cuando cada mañana nos levantamos de la cama, solemos tener en mente una lista aproximada de las tareas y compromisos que hemos de atender durante el día, gestiones que consideramos que tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o proyectos que han de ser entregados. También solemos hacer una programación mental de qué tareas son más importantes y en qué orden vamos a llevarlas a cabo para poder terminarlas todas antes de que termine la jornada. Así mismo, además de tener presente toda esta información, el cerebro adquiere la suficiente madurez como para pequeñas decisiones tales como: ¿qué ropa me pongo?, ¿qué camino cojo para ir al trabajo?, ¿voy en coche o en autobús?, ¿cuáles son las ventajas y los inconvenientes de una u otra opción?, ¿qué actitud debo tomar durante una conversación importante con un amigo? o ¿dónde me gustaría hoy ir a jugar con mis compañeros? Todos estos pasos, que a veces damos de forma automática e inconsciente, representan el funcionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas: –– La capacidad de organizar o planificar una tarea. –– Plantearse objetivos. –– Iniciar un plan y mantenerlo (no distraerse o abandonarlo si no está saliendo como se esperaba). –– Modificar el camino trazado si se considera que puede ser recomendable hacerlo (cambio de estrategias). –– Tomar decisiones. –– Tener capacidad para autorregular los propios pensamientos y sentimientos. En los últimos años se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol, la supervisión y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos, así como su sustrato neuroanatómico. Los estudios de investigación indican que estas funciones están muy vinculadas a una parte de nuestro cerebro llamada corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la metáfora del “director de orquesta” para describir el papel que desempeña la corteza frontal en el control ejecutivo. Según esta metáfora, en los lóbulos frontales del cerebro se ubica el principal sustrato anatómico de las funciones ejecutivas; además, son los encargados de coordinar la información procedente del resto de estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo. 25 Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología Internacion