Manual Inclusiva Prácticas Educativas PDF

46432 - Prácticas educativas en el aula inclusiva Grado en Educación Primaria Alicia Díaz Megolla – Mónica Guerra Santana 2024  Í NDICE GENERAL 1. Más allá de la atención a la diversidad...

46432 - Prácticas educativas en el aula inclusiva Grado en Educación Primaria Alicia Díaz Megolla – Mónica Guerra Santana 2024  Í NDICE GENERAL 1. Más allá de la atención a la diversidad 11 1.1. Por una educación más inclusiva............................... 15 1.1.1. Aspectos relacionados con una educación más inclusiva............. 16 1.1.2. ¿Cómo hacer que la educación sea más inclusiva?................. 18 1.2. El Enfoque Radical e Inclusivo en Educación........................ 25 1.2.1. Conceptualización de atención a la diversidad y de Educación Inclusiva.... 28 1.2.2. Propuestas alternativas desde el Enfoque Radical e Inclusivo.......... 30 1.2.3. Educación basada en la Unicidad; para la Universalidad; y basada en la Con- ciencia.......................................... 38 2. Los procesos de cambio y mejora en educación 53 2.1. La Investigación e innovación para la Educación Inclusiva................ 58 2.2. La Investigación-Acción (I–A)................................. 60 2.2.1. El proceso de Investigación-Acción (I–A)...................... 62 2.2.2. Modalidades de Investigación-Acción (I–A).................... 67 2.2.3. La I–A en el aula.................................... 71 2.3. Guías que favorecen el desarrollo de la Educación Inclusiva............... 75 3. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) 93 3.1. El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)......................... 97 3.1.1. Los principios del DUA................................ 97 3.1.2. El diseño del currículum a través del DUA..................... 100  3.1.3. Aplicación de las pautas del DUA en el diseño del currículum.......... 102 3.2. Estrategias Metodológicas Inclusivas............................. 105 3.2.1. Aprendizaje Cooperativo............................... 105 3.2.2. Estrategias de Aprendizaje Dialógico........................ 109 3.2.3. Estrategias para fomentar la participación social.................. 111 3.2.4. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)....................... 118 3.2.5. Aula Invertida (Flipped Classroom)......................... 120 4  Í NDICE DE TABLAS 2.1. Esquema sobre técnicas de recogida de información (Tomado de Contreras, 1994b).. 64 2.2. Métodos de exploración en función de las vertientes de análisis (Tomado de Contreras, 1994b)............................................... 65 2.3. Modalidades de I–A en función de objetivos y rol del investigador (Adaptado de La- torre, 2005............................................ 70 2.4. Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y Sandoval (2019)...... 76 2.5. Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y Palomera (2020)...... 78 2.6. Guías seleccionadas y analizadas en el artículo de Azorín y González (2021)...... 80 3.1. Ejemplo aplicación Pauta 1 al Principio 1 del DUA. Adaptada de CAST (2011)..... 103 3.2. Ejemplo aplicación Pauta 4 al Principio 2 del DUA. Adaptada de CAST (2011)..... 103 3.3. Ejemplo aplicación Pauta 7 al Principio 3 del DUA. Adaptada de CAST (2011)..... 104 3.4. Guías Prácticas de implementación del ApS......................... 117 3.5. Ejemplos de prácticas de ApS en Educación Primaria.................... 117  Í NDICE DE FIGURAS 1. Esquema de contenidos de la Asignatura.......................... 10 1.1. Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 1.................. 14 2.1. Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 2.................. 57 2.2. Proceso en espiral de la I–A.................................. 63 3.1. Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 3.................. 96 3.2. Principios y redes de representación del DUA (Adaptado de Rose y Meyer, 2002)... 99 3.3. Estructura del Puzzle de Aronson............................... 108 3.4. Elementos constitutivos de las prácticas de ApS. (Adaptado de Paredes y Martínez, 2016)116 Presentación de la asignatura Esta asignatura pertenece a la Mención de Educación Inclusiva. Se trata de una asignatura que se imparte en el Tercer curso, en el Primer semestre del grado de Educación Primaria, con una carga lectiva de 3 créditos ECTS. Con esta asignatura, el estudiantado, futuros/as graduados/as en Edu- cación Primaria, profundizarán en los aspectos relacionadas con las prácticas inclusivas. De manera específica, con la asignatura se pretende que el alumnado reflexione sobre aspectos relacionados con la atención a la diversidad y con la inclusión, así como sobre sus propias creencias y experiencias en torno a las prácticas inclusivas; por último, abordamos el diseño del currículo inclusivo y las distintas estrategias metodológicas que favorecen una respuesta educativa adecuada para todo alumnado. En la primera unidad de aprendizaje se abordarán varias cuestiones relacionadas con la inclusión educativa y la Atención a la Diversidad en el ámbito educativo. La unidad propone un ejercicio de reflexión para comprender en qué estamos fallando en relación con la Educación Inclusiva y qué aspectos contribuyen a mejorarla. Se exploran las bases de una educación más inclusiva y cómo llevarla a cabo, así como el Enfoque Radical e Inclusivo en Educación. Este enfoque sugiere que las dificultades en la implementación de la Educación Inclusiva pueden ser un problema general de la educación, en lugar de un problema específico de inclusión. Se presentan análisis críticos de la situación actual y se proponen alternativas y mejoras en la educación. En la segunda unidad proponemos reflexionar sobre qué entendemos por innovación e investiga- ción desde el punto de vista inclusivo, pues ambas resultan fundamentales para continuar avanzando hacia una educación de calidad. En este sentido, consideramos primordial que desde la asignatura se propicie la visión del maestro/a como investigador/a, con este fin en la unidad se expondrán las ca- racterísticas de la investigación e innovación inclusiva, así como una metodología desde la que el/la docente se cuestiona, reflexiona y replantea sus propias prácticas educativas. Esta metodología es la Investigación-Acción (I–A), que convierte la práctica en objeto de investigación, por lo que conocer y actuar forman parte del mismo proceso exploratorio. Esta integración entre conocer y actuar, implica que son los/as propios/as docentes quienes deben llevar necesariamente la investigación. Por último, en la tercera unidad, desarrollamos todos estos planteamientos educativos desde el marco normativo actual, Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020), en la que se reconoce el potencial del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Específi- camente se establece que se deben tomar medidas organizativas, metodológicas y curriculares perti- nentes, de acuerdo con los principios del DUA. Esto significa que el DUA debe ser incorporado desde el inicio de la planificación educativa para garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos/as los/as alumnos/as y promover la Educación Inclusiva. Asimismo, se abordarán las diferentes estrategias metodológicas que desempeñan un papel fundamental en promover la interac- ción entre los/as estudiantes en entornos inclusivos, teniendo en cuenta la diversidad y facilitando el proceso de aprendizaje. Estas estrategias son herramientas que los/as docentes pueden utilizar para promover la inclusión educativa y mejorar la experiencia de aprendizaje de todo el alumnado. En definitiva, la asignatura «Prácticas educativas en el aula inclusiva» profundiza sobre aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad y la Educación Inclusiva, desde una perspectiva crítica. De esta forma, a lo largo de las tres unidades se abordarán estos contenidos desde un acercamiento teórico y reflexivo, haciendo énfasis en la importancia que tiene el papel del maestro/a a la hora de dar una respuesta adecuada a todo el alumnado. Objetivos de la asignatura La asignatura tiene como objetivos: 1. Adquirir un concepto de respuesta a la diversidad del alumnado alejado del modelo tradicional de educación especial. 2. Asociar la intervención educativa desde la Educación Inclusiva a la mejora y la reforma peda- gógica. 3. Valorar la diversidad como factor que enriquece las prácticas de los procesos de enseñanza. 4. Adquirir destrezas para diseñar y desarrollar propuestas innovadoras que respondan a las ne- cesidades de todo el alumnado. Esquema de los contenidos de la asignatura Figura 1 Esquema de contenidos de la Asignatura  U NIDAD DE A PRENDIZAJE 1 M ÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Presentación A lo largo de la presente unidad vamos a tratar de dar respuesta a diferentes preguntas relacio- nadas con la inclusión educativa y la atención a la diversidad, tales como: ¿Por qué queremos ser inclusivos? ¿Qué elementos fundamentales impiden que se dé una inclusión educativa total? ¿Por qué no actuamos de manera inclusiva en las aulas y en los centros? ¿Qué nos falta (o nos sobra) a los agentes educativos para ser considerados inclusivos? ¿Podemos ser más inclusivos? ¿Cómo pode- mos conseguirlo? ¿A qué nos referimos cuando decimos que debemos atender al alumnado diverso? ¿Existe el alumnado no diverso? Todas estas preguntas las planteamos, ya que resulta sorprendente observar cómo a pesar de que el modelo inclusivo en el que nos encontramos inmersos en educación, lleva casi tres décadas de recorrido y está firmemente apoyado por la normativa tanto autonómica, como nacional e internacional, sin embargo todo ello parece resultar insuficiente pues continuamos presenciando en las aulas y en los centros actitudes discriminatorias hacia el alumnado más vulnera- ble. ¿Cómo es posible si sabemos la importancia que tiene en educación que compartamos la idea de que debemos asegurar que todo el alumnado tenga acceso a una educación de calidad? Es evidente que para responder a esta pregunta resulta primordial realizar un análisis de la situa- ción, con el objetivo de entender qué está ocurriendo para que parezca «casi imposible» conseguir una inclusión plena. Por ello, en esta unidad, proponemos realizar un ejercicio de reflexión sobre en qué estamos fallando en relación a la Educación Inclusiva. Así, en un primer momento desarrollaremos las ideas que están relacionadas con los aspectos que están a la base de una educación más inclusiva, así como de cómo llevarla a cabo. Por otro lado, analizaremos el Enfoque Radical e Inclusivo en Edu- cación (Herrán 2013, 2014, 2017a, 2017b, 2017c, 2017d, 2019), donde se plantea en profundidad que las dificultades que encontramos en la puesta en práctica de la Educación Inclusiva, probablemente no estén motivadas por un problema específico de la inclusión, sino que se trate de un problema general de la educación. Desde este mismo enfoque, se realizará un análisis crítico de la situación actual y se plantearán diferentes alternativas y propuestas con las que podemos mejorar en educación. La incorporación de estos contenidos en la presente unidad de aprendizaje persigue «despertar» el sentido crítico en los/as futuros/as docentes de educación primaria para que reflexionen sobre dónde se ha de poner el foco de atención cuando hablamos de educación, en general, y de Educación Inclusiva, en particular. De esta forma, como veremos en esta unidad, la respuesta no es sencilla, pues tal y como afirma Echeita (2021), el desarrollo de una Educación Inclusiva es una «empresa» de carácter sistémico, multidimensional, por lo que cualquier análisis que pretenda reducirla a unos pocos elementos no solo será simplificador sino también poco útil. Asimismo, acordamos también con Echeita (2021) que esto no significa que no haya algunas piezas de singular relevancia y que estas se deberán combinar de manera armónica y coordinada con otras no tan relevantes pero necesarias para poder conseguir cada día una educación más inclusiva. De la misma manera, estamos de acuerdo con Herrán (2022) en que, el problema es de conciencia, no es de acción, por lo que una mejora en la educación conlleva necesariamente un cambio en cada uno de nosotros, pues sin cambio propio, el cambio externo es ficticio. Objetivos Los objetivos de esta unidad son: – Comprender la dificultad que entraña la puesta en práctica de la Educación Inclusiva. – Conocer qué elementos favorecen el desarrollo de actuaciones inclusivas en el aula y en los centros. – Recapacitar sobre Educación y Educación Inclusiva. – Reflexionar sobre el concepto de diversidad del alumnado. – Conocer el Enfoque Radical e Inclusivo en educación. – Analizar propuestas alternativas a la atención a la diversidad. Esquema de los contenidos Figura 1.1 Esquema de contenidos de la Unidad de Aprendizaje 1  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Exposición de los contenidos 1.1 Por una educación más inclusiva A la pregunta de por qué queremos ser más inclusivo, Echeita (2022) responde de una forma que a las personas que amamos la educación, nos podría resultar una respuesta más que suficiente que no necesitaría ningún otro argumento ni matiz. De esta forma, Echeita (2022, p. 208) afirma:... esa cualidad de querer ser más inclusivos (porque hablamos de un proceso) lo que ha- ría sería tratar de conectarnos con una de las ambiciones más importantes, humanas y hermosas de cuantas cabe imaginar; desear para todas las niñas y niños, adolescentes y jóvenes en edad escolar, sin exclusiones ni eufemismos respecto a ese «todas y todos», oportunidades equiparables, justas, para estar juntos, reconocerse, respetarse y convivir con dignidad en su singular diversidad y aprender sin límites impuestos por pobres ex- pectativas, prejuicios o condiciones sociales, familiares o escolares de inequidad. Un análisis desde esferas internacionales (UNESCO, 2020), en torno a la importancia de la inclu- sión se plantea que promover escuelas inclusivas queda justificado por diferentes motivos: 1. Justificación educativa: impartir educación a todo el alumnado junto, significa que se deben desarrollar formas de enseñar que respondan a las diferencias individuales, lo que será benefi- cioso para todos. 2. Justificación social: el objeto será cambiar actitudes en relación con las diferencias, lo que sen- tará las bases de una sociedad más justa y no discriminatoria. 3. Justificación económica: será menos costoso crear y mantener escuelas que educa a todo el alumnado junto que un sistema complejo de diferentes tipos de escuelas especializadas. Por otro lado, Echeita (2022) a la hora de analizar cómo ha sido la evolución del modelo inclusivo en el contexto de nuestro país en las últimas décadas, concluye que se ha avanzado en inclusión en muchos sentidos. En primer lugar, señala que ha habido un cambio en lo que supone el marco de referencia de la inclusión, pasando de plantearse como un principio educativo (con el que se podría estar de acuerdo o no), a ser considerado un derecho (ONU, 2006) que resulta independiente de los gustos, preferencias y opiniones. Por otro lado, indica que se ha producido un cambio de concepto en relación a quién iba dirigida la atención, de esta forma inicialmente estaba centrada en el alumnado con necesidades educativas especiales y, posteriormente, se ubica bajo la idea de inclusión a la tota- lidad del alumnado sin excepción. Por último, argumenta que ha habido una evolución importante 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 15  1.1. POR UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA a la hora de establecer un modelo comprensivo de cómo y dónde intervenir para favorecer el avance de la inclusión. En relación con este último aspecto, el modelo señalado se clasifica como ecológico, sistémico y multiagencia, dejando atrás el modelo médico en relación a la diversidad humana. No obstante, aunque hemos experimentado un progreso y que nuestro sistema educativo cada vez es más inclusivo, Echeita (2022) plantea la pregunta de cuál es el ritmo de mejoras que se van a adoptar y considerar aceptables a partir de ahora para abordar los grandes desafíos que quedan por enfrentar y que, probablemente, al ser los más profundos sean los más difíciles de acometer (por ejemplo, inclusión del alumnado con necesidades de apoyo más extensas y generalizadas). En definitiva, lo que se pone de manifiesto es que todavía queda camino por recorrer para que en nuestro país podamos hablar de una inclusión total, entendida como propone Echeita «sin exclusiones ni eufemismos» respecto al todos. 1.1.1 Aspectos relacionados con una educación más inclusiva La afirmación que planteábamos en el anterior apartado en relación con la inclusión, se podría deducir de una mera observación de las modalidades de escolarización en nuestro país para el alum- nado que cursa educación obligatoria. De esta forma, resulta evidente confirmar que a pesar de los avances realizados, de que las prescripciones normativas (ONU, 2006; UNESCO, 2015; UNESCO 2019) señalan como principio básico y regulador de la educación el modelo inclusivo y aunque cada vez tenemos un mayor corpus de conocimientos teórico-prácticos sobre inclusión, a día de hoy no podemos hablar de una Educación Inclusiva plena en nuestro país. En este sentido, la pregunta que cabe plantearnos es ¿Por qué no somos más inclusivos? Para responder a esta pregunta, lo primero que tenemos que hacer es analizar los elementos que están a la base de una Educación Inclusiva, para así comprobar qué dificultad puede entrañar su puesta en práctica. De esta manera, la pregunta que nos hacemos es: ¿Qué aspectos están dificultando una mayor inclusión? Para dar respuesta a esta cuestión, diferentes investigaciones tratan de analizar qué elementos justifican esta resistencia a adoptar en su totalidad este modelo. De esta forma, Fernández y Echeita (2023) citan el trabajo de Booth y Ainscow (2015) donde se señalan diferentes elementos que pueden estar a la base de por qué resulta tan difícil y complejo llevar a la práctica los valores inclusivos. Esos aspectos son los siguientes: 1) Aspectos conceptuales relacionados con lo que desde cada esfera social y personal se entiende sobre el propio concepto de inclusión; 2) Aspectos culturales que determinan en función de cada contexto previo el modo en el que se ajusta la inclusión, habiendo escenarios muy dispares no solo entre países sino dentro de un mismo país; 3) Aspectos prácticos a la hora de llevar a cabo la inclusión con todas las complejidades que conlleva pasar de la teoría a la práctica, así como la dilemática tarea que supone la creación y mantenimiento de la coherencia entre el discurso teórico y G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 16  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD práctico, por lo que se necesita explorar los mecanismos por los que los profesionales de la educación asumen y se comprometen con el desarrollo de pedagogías inclusivas. Por su parte, Echeita (2022), plantea 5 ideas fundamentales que están relacionadas con la resisten- cia de la puesta en práctica de la inclusión: 1. La complejidad de su implementación, ya que son muchos los aspectos a cambiar, todos ellos interrelacionados, y muchos los agentes implicados, con sus propias concepciones, valores y actitudes. 2. Las personas implicadas en el cambio de este estado (el propio autor se incluye entre ellas) han sido demasiado «ingenuas», además de que los modelos de mejora educativa, formación y cambio conceptual que se han seguido han resultado débiles y poco eficaces. 3. Insensibilización generalizada de la sociedad ante el dolor ajeno, donde las injusticias vincu- ladas al incumplimiento de los derechos humanos parecen no movilizar tanto a las personas como sería deseable. 4. La falta de valentía en todos los niveles para realizar el difícil esfuerzo de cambio multinivel que requiere el viaje de la utopía hacia la inclusión. Esto el autor lo menciona no como un reproche a nadie, sino como una realidad de lo difícil que le resulta al ser humano salir de su «zona de confort» y arriesgarse. 5. El momento que estamos viviendo actualmente como sociedad global en el que se han incre- mentado los -ismos (belicismo, individualismo, edadismo,... ) y las actitudes fóbicas hacia las manifestaciones diversas (homofobia, aporobofia, transfobia,... ) que, sin duda, no favorecen un clima inclusivo. Asimismo, y de manera más concreta Ydo (2020) mencionando el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Informe GEM (UNESCO, 2020), señala los desafíos que impiden alcanzar el objetivo de la inclusión educativa. Estos desafíos son los siguientes: – Diferentes comprensiones de la palabra inclusión. – Falta de apoyo a los/as docentes. – Ausencia de datos sobre aquellos excluidos de la educación. – Infraestructura inapropiada. – Persistencia de sistemas paralelos y escuelas especiales. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 17  1.1. POR UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA – Falta de voluntad política y apoyo comunitario. – Financiamiento no dirigido. – Gobernanza no coordinada. – Leyes múltiples pero inconsistentes. – Políticas que no se están llevando a cabo. Además de tomar en consideración los planteamientos propuestos por Booth y Ainscow (2015), Echeita (2022) y el Informe GEM (UNESCO, 2020), en relación con los aspectos que pueden estar frenando una mayor puesta en práctica de la Educación Inclusiva, podríamos añadir que estos no serán posibles si no se plantean desde una «ecología de la equidad» (Ainscow et al., 2013). Este acer- camiento implica que tanto dentro como fuera de los centros educativos deberían de llevarse a cabo estrategias multidimensionales para atajar cuestiones de equidad. De manera específica, se plantea que los procesos de mejora escolar necesitan integrarse en esfuerzos dirigidos a hacer los sistemas educativos más equitativos, pero a la vez vincular esta labor de las escuelas con estrategias de área con el objetivo de atajar desigualdades mayores en los contextos próximos. Asimismo, estas a su vez deberían estar vinculadas con políticas nacionales dirigidas a crear una sociedad más justa. De esta manera, el planteamiento inclusivo trasciende hacia contextos externos a la escuela, ya que si en es- tos no se dan las condiciones mínimas (contextos de pobreza, violencia, etc,), entonces por más que las acciones inclusivas dentro del entorno escolar se desarrollen y sean fundamentales, estas tendrán una acción limitada a la hora de movilizar hacia la tan necesaria transformación personal y social (Echeita, 2022). En resumen, tal y como sugiere Echeita (2022) se hace necesario un modelo ecológico, sistémico y multiagencia respecto a cómo y dónde intervenir para abordar de manera efectiva el gran reto que supone la plena inclusión. En el siguiente apartado veremos diferentes propuestas en las que se plantea cómo acometer este gran reto desde distintas aproximaciones. 1.1.2 ¿Cómo hacer que la educación sea más inclusiva? En el análisis de la situación de la inclusión educativa por parte de la UNESCO (2020), se propo- ne que para llevar a cabo progresos en relación a la inclusión y la equidad se exige de una estrategia eficaz de aplicación. Por ello, se hace necesaria una nueva forma de pensar, donde se tengan en consi- deración los obstáculos que señalábamos en el apartado anterior. De esta forma, la superación de esos obstáculos será el medio más eficaz para desarrollar formas de educación más inclusivas para todo el alumnado. Con el objetivo de realizar una exposición organizada para dar respuesta al «¿Cómo hacer G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 18  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD una educación más inclusiva?» nos vamos a servir de la clasificación de los diferentes aspectos que pueden limitar las prácticas inclusivas de Booth y Ainscow (2015), expuestos en el apartado anterior. De esta forma, plantearemos aspectos conceptuales; culturales; y prácticos a la hora de llevar a cabo diferentes alternativas encaminadas hacia una mayor inclusión. No obstante, queremos aclarar que el objetivo de esta organización es conseguir una mayor comprensión de los diferentes elementos im- plicados en la inclusión, pero como veremos todos ellos están interrelacionados. Por ello, coincidimos con Echeita (2021) cuando señala que aunque haya algunas piezas que son de singular relevancia en el camino de la inclusión, todas se deberán combinar de manera armónica y coordinada entre sí para poder conseguir cada día una educación más inclusiva. Aspectos conceptuales: Los aspectos conceptuales hacen referencia a lo que desde cada esfera social y personal se entiende sobre el propio concepto de inclusión. Una buena forma de ponernos de acuerdo sobre lo que signifi- ca este término es a través de las legislaciones educativas, es decir, que estas precisen qué se entiende por Educación Inclusiva. Esto es así, ya que son estas normativas las que establecen el marco para lograr la inclusión en educación. Es en este sentido, y relacionado con los aspectos conceptuales, en el que Echeita (2021) realiza una valoración crítica sobre el limitado alcance que supone la LOMLOE (2020) respecto a la exposición de una Educación Inclusiva entendida desde una perspectiva más amplia, holística y sistémica. De esta forma, el autor expone que la LOMLOE continua el modelo de leyes anteriores en los que la respuesta que se da al alumnado se concreta en tres pasos: 1) Identifi- car, cuantificar y diferenciar al alumnado que requiere apoyo adicional en su educción, a través de evaluaciones psicopedagógicas y dictámenes que reconozcan su necesidad de atención especial; 2) Determinar la modalidad de escolarización adecuada para cada estudiante (Artículo 74 de la LOM- LOE); 3) Asignar el personal de apoyo necesario de manera eficiente y basado en una proporción adecuada (por cada grupo de estudiante con necesidades educativas especiales). Esta perpetuación del modelo de clasificación es interpretada por Echeita (2021) como una tendencia a repetir por creen- cias que están instauradas, pero que sin embargo tienen consecuencias negativas. Así por ejemplo, señala la constatación de que el proceso de diagnóstico y categorización del alumnado tiene conse- cuencias negativas en su autoestima, sus expectativas, las de sus compañeros/as y sus familias, ya que los victimiza y estigmatiza. También limita las expectativas del profesorado al generar explicacio- nes causales fuera de su control y difíciles de modificar. Esto fomenta la «búsqueda de la patología» en lugar de abordar la diversidad de manera más amplia. Además, añade que, en algunos casos, las escuelas tras recibir financiación adicional, tienden a transferir la atención de los/as estudiantes con necesidades especiales a especialistas, lo que hace que el profesorado entienda que no son su responsabilidad y, por tanto, no reflexionen sobre su propia práctica para hacerla más inclusiva. En 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 19  1.1. POR UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA este sentido, Echeita (2021) señala que es importante reconocer que las políticas educativas pueden ser reconsideradas y deconstruidas, ya que no son imperativos fijos, sino construcciones sociales que pueden ser repensadas y transformadas en beneficio de una educación más inclusiva y equitativa. Asimismo, esta crítica realizada por Echeita (2021), podría estar relacionada a su vez con aspectos prácticos, ya que el autor señala que se podría haber aprovechado la amplia categorización que se hace del constructo alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) para dar entrada a una visión más amplia, comprensiva e inclusiva del «apoyo». De esta forma, las NEAE harían referencia al perfil y a la intensidad de apoyo que cada alumno/a precisa para estar, participar y aprender en las actividades relacionadas con el funcionamiento escolar de un curso o etapa edu- cativa. De manera específica, en relación al apoyo Echeita (2021) cita un trabajo en colaboración con otras colegas (Echeita et al. 2021) donde proponen la siguiente definición: Se entendería por apoyo educativo, la articulación de todos los valores, políticas escolares, prácticas y recursos educativos comunes y específicos que un centro escolar es capaz de movilizar para mediar entre las condiciones personales de su alumnado y las demandas escolares que, principalmente, se concretan a través del currículo y la organización esco- lar. Todo ello, con el objetivo de maximizar las oportunidades de todo el alumnado para acceder o estar presente en todos los espacios escolares y extraescolares, participar (en- tendida esta participación en términos de sentido de pertenencia y bienestar emocional) y, al mismo tiempo y por todo lo anterior, aprender, progresar y rendir en condiciones de equidad respecto a sus iguales. (p. 14) Tal y como señala Echeita (2021), el apoyo educativo no sería considerado como un asunto indi- vidual que precisan algunos/as estudiantes, sino como una constructo global y complejo (no sim- plificado a un único componente); multifactorial (que incluye factores personales y contextuales); dinámico (que varía en función de la respuesta del alumnado); y multinivel (tanto dentro del aula como en otros espacios). Este sentido del apoyo educativo sería beneficioso para todo el alumnado, pudiendo prevenirse situaciones de desventajas tanto conocidas como nuevas. De esta forma, el modelo de apoyo educativo más inclusivo beneficiaría a todo el alumnado al prevenir la aparición de nuevas desventajas y se adaptaría a las necesidades individuales de cada uno/a. El constructo «necesidad de apoyo» debería tener mayor desarrollo y concreción siendo así más profundo y fundamentado que el que se presenta en el articulo 72.1 de la LOMLOE. El modelo propuesto por el autor, estaría relacionado con una serie de aspectos prácticos, ya que hace referencia al perfil e intensidad de apoyo requerido para que el/la estudiante pueda participar y aprender en actividades escolares. En relación con el perfil podríamos hablar de dos tipos: 1. Necesidades comunes de apoyo educativo: estas son compartidas por todo el alumnado y se G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 20  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD refieren a los valores, políticas y prácticas inclusivas explicadas en guía de Booth y Ainscow (2015). 2. Necesidades específicas de apoyo educativo: estas se definirían por el tipo de actuaciones nece- sarias y la intensidad de estas, en función de una evaluación psicopedagógica individualizada, contextualizada y colegiada realizada en el centro escolar. En cuanto a la intensidad de los apoyos educativos, Echeita (2021) explica que esta se refiere a la extensión y duración de las intervenciones necesarias para satisfacer las necesidades específicas de apoyo educativo. Las necesidades comunes deben estar incorporadas en los procesos regulares de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La intensidad puede considerarse en dos dimensiones: 1. Extensión: se refiere a la variedad de áreas en las que se requieren intervenciones (un área específica, varias áreas o generalizada). 2. Duración: hace referencia al periodo de tiempo durante el cual se necesita la intervención, pue- de ser puntual o permanente. La satisfacción de estas necesidades requiere de una planificación reflexiva, colaborativa, contex- tual e individualizada por parte de los equipos docentes. Echeita (2021) menciona que esta propuesta de modelo se asemeja al enfoque adoptado por Por- tugal en su última reforma educativa. El ejemplo de Portugal lo veremos de manera más específica en el próximo apartado relacionado con los aspectos culturales. Aspectos culturales: En cuanto a los aspectos culturales sabemos que son aquellos que determinan el modo en el que se ajusta la inclusión en función de cada contexto, habiendo escenarios muy dispares entre países (e incluso dentro del mismo país). Por ello, a la hora de analizar los aspectos culturales relacionados con una mayor Educación Inclusiva, debemos hacer caso a lo que señala la OCDE (2012) cuando afirma que: La evidencia es concluyente: la equidad en la educación vale la pena. Los sistemas edu- cativos de mayor rendimiento en los países de la OCDE son aquellos que combinan alta calidad y equidad. En tales sistemas educativos, la gran mayoría de los estudiantes pue- den alcanzar habilidades y conocimientos de alto nivel que dependen de su capacidad y motivación, más que de su origen socioeconómico (p.14). 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 21  1.1. POR UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA En el análisis realizado por la UNESCO (2020) en relación a los países que tienen legislaciones más inclusivas, se señala que de 194 países, solo 5 tienen leyes de Educación Inclusiva que abarcan a todo el alumnado. Estos países son: Chile, Italia, Luxemburgo, Paraguay y Portugal. De todos ellos nos vamos a centrar en el caso de Portugal, ya que en un informe realizado por UNICEF (2018) donde se examinaban las desigualdades educativas de los 41 países más ricos del mundo (todos miembros de la OCDE y de la Unión Europea), se concluye que junto con Finlandia y Letonia, Portugal tiene uno de los sistemas de educación más equitativos. La razón de que Portugal sea considerado un ejemplo en cuanto a Educación Inclusiva está jus- tificado por el proceso de cambio que ha experimentado el país en los últimos años. Así, desde el informe de la UNESCO (2020) se expone como Portugal cuenta con una legislación exhaustiva en materia de Educación Inclusiva. De manera resumida, lo que se explica es que desde 2009 este país ha transformado la mayoría de las escuelas especiales en centros de recursos que prestan apoyo a través de profesionales especializados a centros ordinarios. Además, en una fase experimental de un proyecto de autonomía y flexibilidad de los planes de estudios en 2017-2018, 302 escuelas podían adaptar el plan de estudios a las diversas necesidades de aprendizaje y el profesorado así ajustar su enseñanza para que las clases fuesen más inclusivas. Posteriormente, en julio de 2018, Portugal promulgó el Decreto ley 54/6 sobre Educación Inclusiva en el que se establece que la inclusión edu- cativa busca responder a las diversas necesidades y potencialidades de todo el estudiantado. Se insta a las escuelas a crear una cultura inclusiva que ofrezca oportunidades de aprendizaje y condiciones para que se pueda ejercer el derecho a la educación sin discriminación. Esta ley amplía la cobertura y el apoyo a estudiantes con una amplia gama de necesidades, promoviendo la equidad y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Asimismo, se exige que las escuelas cuenten con equipos plu- ridisciplinarios y establece centros de apoyo al aprendizaje para facilitar la inclusión y la transición a la vida posterior a la educación. De esta forma, Portugal ha aplicado su experiencia en educación especial para fomentar la inclusión del alumnado en aulas ordinarias. De esta forma, vemos como Portugal a través de sus últimas legislaciones (Decreto-Ley Nº 54/2018 y Ley Nº 116/2019) se ha centrado en garantizar la inclusión como un proceso que aborda la diversi- dad de necesidades y capacidades de todo el alumnado. De entre todos los aspectos que se desarro- llan en estas leyes, Echeita (2022) señala como elementos más destacados los siguientes: a) Abandono de la categorización del alumnado, incluida la categoría de «necesidades educativas especiales». b) Abandono del modelo tradicional de legislación especial para estudiantes especiales. c) Establecimiento de un continuo de provisión de apoyos para todo el alumnado. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 22  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD d) Enfoque en las respuestas educativas en lugar de categorizar a los/as estudiantes según etique- tas clínicas. e) énfasis en que las metas del marco educativo inclusivo deben aplicarse a todos/as. En este sentido, resulta fundamental destacar que la legislación portuguesa se ha alejado de la visión de que es necesario categorizar al alumnado para poder intervenir. De esta forma, se apoya en la idea de que todo el alumnado puede alcanzar un perfil de competencias y habilidades al final de sus estudios de educación obligatoria, incluso siguiendo diferentes caminos de aprendizaje. Por lo que, se enfatizan modelos curriculares flexibles, seguimiento sistemático de la efectividad de las intervenciones y un diálogo continuo entre docentes y familias. Echeita (2022) plantea que este modelo inclusivo nos puede hacer cuestionarnos la pregunta de cómo financiar y dotar de recursos a los centros escolares para implementar esta visión inclusiva de la educación. Por eso, se ha adoptado el modelo basado en el rendimiento, que no se basa en el número de estudiantes etiquetados con necesidades educativas especiales, sino en la capacidad de los centros escolares para atender a la diversidad de necesidades de apoyo de todo su alumnado. Este modelo implica proporcionar personal de apoyo a todos los centros escolares de manera proporcional a las necesidades estimadas, reconociendo que todos los centros deben escolarizar a todo el estudiantado, independientemente de sus necesidades de apoyo individuales. Asimismo, Echeita (2022) señala que lo destacado de la experiencia portuguesa no se limita úni- camente a su firme compromiso con un enfoque inclusivo, sino que, probablemente debido a esto, sus resultados escolares en términos de rendimiento, medidos a través de los indicadores utilizados en PISA, se sitúan entre los que han experimentado un mayor crecimiento en los países de la OCDE en los últimos años. Además, la tasa de abandono temprano de la educación se ha reducido signi- ficativamente, aunque existen variaciones significativas entre regiones. Para finalizar, se resalta otro aspecto fundamental en relación al modelo portugués y es la forma en que la comunidad educativa, en general, y los/as niños/as y jóvenes, en particular, hablaron sobre su orgullo de ser estudiantes en una escuela que es inclusiva, esto es, del valor que ganaron al estar involucrados con una gama tan diversa de compañeros/as de clase. Todo ello, como señala Echeita (2022), demuestra la premisa defendida por Ainscow (2020) de que «la equidad es el camino hacia la excelencia en educación» (Hatch, 2022). En definitiva, el ejemplo de Portugal nos indica que considerar la inclusión como un fundamento para transformar la educación podría ofrecer una vía hacia la excelencia. De esta forma, se pone de manifiesto la necesidad de un cambio de rumbo en las políticas educativas que deben seguir las 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 23  1.1. POR UNA EDUCACIÓN MÁS INCLUSIVA pautas establecidas en el «Marco de Acción Educación 2030» de la UNESCO (2015), que pone el énfasis en la inclusión y la equidad como los cimientos de una educación de alta calidad. Aspectos prácticos: En relación con los aspectos prácticos a la hora de llevar a cabo la inclusión hablamos de la difi- cultad que supone crear y mantener la coherencia entre el discurso teórico y práctico. Es por ello que se necesita explorar los mecanismos por los que los/as profesionales de la educación asumen y se comprometen con el desarrollo de pegagogías inclusivas. En este sentido, hemos visto que estos se ven determinados, en parte, tanto por los aspectos conceptuales (normativos) como culturales (con- textuales). No obstante, en estos aspectos hacemos especial referencia a aquellos que llevan a los/as profesionales de la educación a sostener este proceso, es decir, a mantenerse firmes y no desfallecer ante las dificultades que se presentan a la hora de dar respuesta al alumnado más vulnerable. En este sentido, Echeita (2021) indica que: «en ellos ha jugado un papel muy importante la consideración de la Educación Inclusiva, no como un asunto técnico pedagógico sobre qué hacer con ese alumnado particularmente desafiante, sino como un asunto de derechos humanos» (p. 11). Igualmente, podemos indagar sobre estos aspectos prácticos a través del análisis de qué hacen los centros para ser más inclusivos. A este último respecto, en el trabajo de Fernández y Echeita (2023) se analiza cómo un centro educativo lleva a cabo un proceso de transformación hacia una educación más inclusiva. Los autores pretenden entender los motivos que llevaron a iniciar este proceso y las estrategias implementadas, lo cual puede servir para dar claves en el proceso inclusivo, así como para servir de ejemplo a otros cen- tros. Lo que observaron los autores fue que un aspecto clave está ligado a la ruptura con las prácticas establecidas se debió a que la comunidad educativa dejó de ver la estructura escolar como algo inmu- table y comenzó a considerarla como algo que podía y debía cambiar. Esto convirtió la estructura en algo en constante evolución y se relaciona con la idea de que las personas son seres inacabados que tienen el poder de cambiar y decidir sobre su entorno. En este sentido, dos personas desempeñaron un papel crucial como agentes de cambio en el proceso de transformación del centro educativo. Estos agentes de cambio son fundamentales en los procesos de transformación, ya que deben estar abiertos a nuevas soluciones, comprender los obstáculos y tener la capacidad y recursos para implementar cambios. De esta forma, la capacidad de cuestionar lo establecido se originó a partir de experiencias concretas, como la conexión con el alumnado y la comprensión de sus necesidades individuales. Es- to llevó a una práctica docente más ética y a la necesidad de transformar la educación para atender a la diversidad. Es por ello, como observaron como el liderazgo desempeñó un papel esencial en la transformación del centro, ya que cambió hacia un liderazgo más pedagógico y conectado con el equipo docente. Asimismo, Fernández y Echeita (2023) destacan la importancia de acompañar a las G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 24  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD personas emocionalmente en este proceso, ya que los desafíos son grandes pero la recompensa moral los sostenía en la tarea. En resumen, el trabajo de Fernández y Echeita (2023) nos indica la importancia de la reflexión in- terna, la ética, la conexión con el alumnado y el liderazgo pedagógico en el proceso de transformación hacia una educación más inclusiva. Estos factores son fundamentales para desafiar lo establecido y avanzar hacia una educación que atienda las necesidades individuales del alumnado. Como síntesis de este apartado, hemos visto que a la hora de llevar a cabo prácticas más inclusi- vas se hace necesario abordar todos estos aspectos: conceptuales, culturales y prácticos, que a su vez están interconectados y que, por supuesto, no se agotan en los que hemos mencionado, pues estamos ante un proceso complejo en continuo cambio. Por otro lado, es importante mencionar que podemos ampliar la mirada ante la dificultad que conlleva la inclusión y acercarnos a la misma desde otra mi- rada o perspectiva. Esto es lo que veremos en el próximo apartado donde desde el Enfoque Radical e Inclusivo en Educación se plantea que quizá el problema de la inclusión no sea exclusivo de esta, sino tanto de la Educación en general, como de cuestiones individuales o personales. Lo que se plantea es que probablemente tenga que ver con cómo se está entendiendo la Educación y cómo esta nos afecta a cada uno/a de nosotros/as. 1.2 El Enfoque Radical e Inclusivo en Educación El Enfoque Radical e Inclusivo (Herrán 2013, 2014, 2017a, 2017b, 2017c, 2017d, 2019) parte de la idea de que la educación no se comprende completamente, y tiene como objetivos identificar defi- ciencias y alternativas en la epistemología de la formación, así como establecer un sistema teórico basado en la educación de la conciencia. Desde esta idea se plantea que la pedagogía y la escuela deben enfocarse en los temas que son más importantes para los seres humanos. Estos temas que son esenciales para la vida, denominados radicales , a menudo se excluyen tanto de la educación como de la investigación educativa. La ausencia de temas radicales, tales como, el amor, el autoconocimiento, la muerte, el egocentrismo, la conciencia, la humanidad, etc., tiene un impacto negativo en la so- ciedad y las personas. Por lo que desde este acercamiento se indica que la inclusión de estos temas radicales, junto con los convencionales podrían conseguir una «formación plena». Desde este Enfoque se parte de la premisa de que el desarrollo profesional como docentes tiene que ir unido al desarrollo personal y, para cubrir esta necesidad se realiza una propuesta formativa que va más allá de lo que normalmente se identifica como lo personal (lo emocional, el autoanálisis, la personalidad, etc.) y que está definido por constructos que lo trascienden hasta un umbral de «educación transpersonal» (Herrán, 1998). De esta forma, Herrán (2017c) plantea que la formación 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 25  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN del profesorado actual, en el mejor de los casos, se basa en su preparación técnico-reflexiva y social, desde la reflexión sobre su práctica y el desarrollo de competencias centradas en la mejora de su enseñanza, sin embargo, aunque esto resulta necesario es insuficiente. Según, Herrán (2017c) la actual formación del profesorado se caracteriza, entre otros aspectos, por: a) Adolecer de amplitud, hondura y compleción. b) Estar centrada en la acción y no en el/la docente. c) Reparar en sus competencias, pero no en su conciencia. d) Centrarse en competencias equiparadas a la adquisición de conocimientos y aprendizajes, pero no en las que se necesita perder para ganar (por ejemplo, perder egocentrismo o inmadurez). e) No considerar el autoconocimiento como eje de formación, sino la instrucción. f) No reparar en la educación en virtudes humanas, sino que se queda en la educación en valores sociales. g) No considerar la evolución personal (basada en la complejidad de la conciencia) sino en el desarrollo profesional. Según Herrán (2017c, p.123), hay tres razones fundamentales que están interrelacionadas por las que ocurre esto: 1) La primera es que lo que se dice que se busca -la formación del profesorado- no está en donde se está excavando. Se está cavando en otra parte y apenas se cuestiona esta posibilidad. Puede que las claves de la formación no sean las consideradas prioritarias por la Didáctica. 2) La segunda es que, realmente, no se sabe lo que se está buscando, porque se ignora por com- pleto lo que es la formación (Herrán, 2014). 3) La tercera es que la formación quizá no requiera excavar en ningún lado. Es más, no requiere ninguna acción. Más bien, requiere una no acción (Lao Tse, 2006; Rousseau, 1987). El error fundamental de la didáctica y de la formación del profesorado, según Herrán (2017c) está en hacer «by pass» con uno mismo, es decir, enfocarse en los/as otros/as y no en nosotros/as mis- mos/as, por tanto lo que hacemos es pasarnos por alto y no tomarnos como prioridad, por lo que no nos observamos ni somos conscientes de nosotros mismos. Por ello, el reto es la conciencia autofor- mativa para vivir, trabajar y formarse en un estado suficiente de conciencia. Esta crítica, el autor la G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 26  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD expande no solo a los/as docentes sino a todo educador/a formal o informal (padres, medios, políti- cos, etc.) que al desarrollarse desde la no conciencia se apoyan en la incoherencia, sin saber lo que se tiene entre manos ni como afrontarlo. Es decir, la causa principal es que no comprendemos tan bien la educación como pensamos, por lo que en general podemos decir que lo que se hace en educación, aunque pueda parecer decente de manera superficial, está mal porque las raíces de la formación y educación no se están considerando. Por tanto, se plantea un cambio en el que el protagonista es cada sí mismo, específicamente, en palabras de Herrán (2023, p. 107): El inicio del proceso radical de cambio educativo no son los alumnos, ni los profesores o la sociedad, no es el pasado, el presente o el futuro, sino cada sí mismo, directamente, desde su ser esencial o, en su defecto, desde su autenticidad atemporal y su aletheia o sincera búsqueda de la verdad. Uno de estos dos puede ser un origen válido del camino cons- ciente y coherente que identifica la razón donde ha de pincharse el compás para trazar la curvatura de una mejor existencia. De esta forma, lo que el autor expone es que sin formación plena es imposible educar plenamente, por lo que la propuesta que plantea es doble: tanto la de formarse como la de educar en plenitud o profundidad. Asimismo, desde el Enfoque Radical e Inclusivo, Herrán (2022) plantea la «metáfora del edificio» a la hora de explicar «el mayor problema de la Educación Inclusiva». El autor compara la educación con un edificio compuesto por diversas habitaciones interconectadas, cada una dedicada a aspectos específicos de la pedagogía, como la didáctica, la formación del profesorado, la innovación educativa, entre otros. Análogamente, en otra estancia, comunicada con todas, estaría la Educación Inclusiva. En la estancia de la Educación Inclusiva –como en el resto-, sus habitantes se ocupan de sus asuntos: pintura, tabiques, cuadros, agua, iluminación, calefacción, etc. Sin embargo, señala que el error fun- damental no radica en lo que se hace bien en estas habitaciones, sino en la falta de conciencia sobre problemas estructurales en el edificio mismo, como cimientos débiles, materiales inadecuados, etc. Por este motivo, el autor plantea la necesidad de detenerse y reflexionar sobre la dirección de la edu- cación, dado que avanzar sin abordar los problemas estructurales será contraproducente. Argumenta que aspectos como el color de las paredes o la popularidad o desarrollo de un tema (por ejemplo, las TIC) son secundarios en comparación con la comprensión de problemas globales que afectan a todas las áreas de la educación. Por ello, destaca la importancia de tomar conciencia de los problemas del «edificio educativo». En definitiva, Herrán (2022) a través de esta metáfora sugiere que las personas a menudo no somos conscientes de lo que hacemos en el ámbito educativo, y la falta de conciencia, tanto a nivel individual como institucional, puede ser un obstáculo para la verdadera evolución educativa. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 27  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN 1.2.1 Conceptualización de atención a la diversidad y de Educación Inclusiva El Enfoque Radical e Inclusivo (Herrán, 2017b) plantea que si consideramos la «atención a la di- versidad» desde una perspectiva de educación externa, se entiende la diversidad como aquello que distingue, que desiguala, que diferencia a una persona de otra y a todas entre sí. Incluso se plan- tea que esto es obvio, pues es imposible atender a la «no diversidad», ya que ésta no existe en el universo. Además, se señala como la diversidad no es solo un cualidad humana sino que esta es inherente a todos los seres, ya que todos son irrepetibles y esta característica a su vez nos identifica. Continuando con el análisis de la diversidad, Herrán (2017b) explica que lo diverso se refiere a lo que nos diferencia, pero en cualquier caso (sea física o psicológicamente) esta diversidad es superficial, planteando que lo que se externaliza, diverge mientras que lo que profundiza converge. Para expli- car esta cuestión el autor pone el ejemplo de las manzanas que pueden ser exteriormente diferentes (rojas, amarillas, verdes,... ) pero por dentro son casi indistinguibles. En este contexto de concep- tualización de la diversidad, es desde el que la Educación Inclusiva plantea el término atención a la diversidad, entendiendo que este concepto es la característica representativa y predominante de cada alumno/a. En este punto, Herrán (2017) concluye que esta premisa es errónea y que: la centración de la educación y de la Pedagogía en la diversidad opaca y limita la edu- cación basada en la complejidad y la conciencia, y por tanto, en la formación –al menos, en la formación, comprendida desde el Enfoque Radical e Inclusivo-. La atención a la di- versidad, considerada como una base de la educación, es un tapón que impide acceder a enfoques más complejos y a la vez más próximos al fenómeno educativo (p.69). A raíz de esta conclusión, el autor plantea que se deducen algunas cuestiones críticas asociadas a la Educación Inclusiva. En primer lugar se parte de la definición de que la Educación Inclusiva hace referencia a un enfoque y metodología pedagógica que se plantea como una forma de dar respuesta a la diversidad existencial y universal. De esta forma, la diversidad y la inclusión se articulan como principios pedagógicos unidos, complementarios e indisolubles, así, mientras que el principio de atención a la diversidad hace referencia a un «qué», el de inclusión se refiere a un «cómo» pedagógico que apunta a un «desde» y «para» una sociedad democrática que pretende ser inclusiva. Las cuestiones críticas al enfoque educativo vigente planteadas por Herrán (2017b) se pueden resumir en los siguientes aspectos: – Concepto de diversidad: la diversidad no es un valor ni un derecho, sino una característica de la vida, sobre la que los valores se pueden desarrollar, sesgar, manipular, etc. Siendo el caso de que puede haber sistemas educativos distintos y distantes que publiquen y esgriman los mismos G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 28  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD valores. Esto se debe a que los valores son significados o conocimientos que pueden ser veraces o sesgados, pero que no se pueden asociar a los fenómenos directos (a la diversidad) pues implica manipular la realidad. Para explicar mejor esta cuestión se cita a González Jiménez (1993) quien plantea que los valores no existen, sino que existen cosas valoradas o a las que se adjudica un cierto valor, y esa valoración es casi siempre un invento arbitrario. Por otro lado, en relación al concepto de diversidad, el autor plantea que identidad y diversidad no se oponen, sino que son facetas de la realidad que son complementarias, por lo que entenderlas como opuestas es consecuencia de hacerlo desde la dualidad el ego y la ausencia de conciencia, complejidad y formación. – Binomio normalidad-excepcionalidad: la conciencia ordinaria, aunque se disfrace de inclusiva, realiza de manera automática la interpretación de que «lo normal» es lo común y lo sensato, mientras que «lo anormal» es lo raro lo que debe cambiar. Estas ideas son relativas y dualis- tas, lo que las hace incompletas y falsas desde una perspectiva más amplia. La normalidad es comparativa y subjetiva, y no abarca toda la realidad. Conceptos como normalidad y excepcio- nalidad justifican y fundamentan la comparación como metodología, y es la comparación de alumnos/as la que permite hablar y reconocer la diversidad, la frecuencia, etc. Sobre estos con- ceptos se construyen otros como discriminación, marginación, integración, inclusión, etc. Esto nos informa de que tanto la exclusión como la inclusión se apoyan, entre otros, en el proceso de comparación que puede inducir a la tergiversación. Desde una perspectiva de complejidad y conciencia, se reconoce que lo excepcional es una parte natural de la normalidad y que la percepción de rareza es una construcción del ego observador. La percepción compleja incluye tanto lo ordinario como lo extraordinario, lo diverso y lo idéntico, lo normal y lo excepcional, sin simplificar ni dualizar la realidad. En última instancia, estos binomios son artificiales y exis- ten solo en la mente que los interpreta. La percepción dual y simplificada es un efecto de una razón humana no completamente educada y carece de la humildad necesaria para reconocer que la realidad transciende la parte que percibe. El proceso de cambio implica educar la razón, la mirada y la conciencia para comprender y vivir en un mundo complejo, donde los contextos externos e internos son objetos fundamentales de transformación en la educación. – Mas allá del lenguaje de la diversidad: significado y conciencia: la clasificación y etiquetado son herramientas necesarias para simplificar y comprender la realidad, pero pueden llevar a percepciones erróneas si se utilizan de manera dualista, dividiendo la realidad en polaridades irreconciliables. La perspectiva compleja implica operar desde la dualidad y su síntesis, com- prendiendo que las etiquetas son solo herramientas de apoyo y no la verdad completa. Por tanto, es posible utilizar términos clasificatorios sin que esto limite la comprensión real de la si- tuación. La clave está en no quedarse anclado en la literalidad de las palabras, ya que el espíritu 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 29  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN y la conciencia trascienden las etiquetas. Lo importante es la conciencia que guía el uso de los conocimientos. – Educación Inclusiva excluyente: la Educación Inclusiva se enfoca en la diversidad y busca evi- tar la exclusión y la desigualdad, especialmente del alumnado más vulnerable. Se basa en la atención prioritaria, la idea de «normalidad» y la educación que involucra a todo el alumnado. En este sentido se pueden identificar dos tipos de causas de diversidad que requieren atención inclusiva: 1) Causas evidentes que han sido oficialmente reconocidas (por ejemplo, una disca- pacidad visual); 2) Causas minoritarias o menos conocidas (por ejemplo, enfermedades raras) que también son importantes para quienes las experimentan. El enfoque inclusivo busca aten- der a ambas categorías de diversidad y garantizar que todo el alumnado tenga acceso a una educación equitativa. De esta forma, para avanzar en la comprensión de la diversidad es ne- cesario reconocer y dar importancia a motivos de diversidad menos conocidos y considerados. Esto implica una adaptación detallada y abierta del sistema educativo a las condiciones perso- nales, motivacionales, intereses, capacidades o discapacidades de cada alumno/a. No obstante, vemos como en ocasiones la normativa enfatiza la atención a ciertas dificultades que puede ex- cluir algunas de ellas que no encajan en estos supuestos. Por ello, se sugiere una aproximación más inclusiva que no resalte supuestos específicos, sino que aborde todo el espectro de la diver- sidad de manera exhaustiva y abierta, con la intención de seguir evolucionando y adaptándose constantemente. 1.2.2 Propuestas alternativas desde el Enfoque Radical e Inclusivo Ante la observación de los aspectos críticos anteriores, se plantean desde el Enfoque Radical e Inclusivo (2017b), diferentes alternativas que puedan aportar avances en relación a las limitaciones observadas desde la perspectiva inclusiva. De esta forma, vamos a desarrollar, por un lado, un primer punto donde se realiza una propuesta clasificatoria relacionada con el último aspecto crítico (Educa- ción Inclusiva excluyente) y, por otro lado, un segundo punto donde se realizarán ocho propuestas alternativas que tratan de dar respuesta a los aspectos críticos señalados en el apartado anterior. Propuesta ante el aspecto crítico «Educación Inclusiva excluyente» Desde el Enfoque Radical e Inclusivo Herrán (2017b) se plantea una alternativa frente al espectro real de la diversidad y los sesgos que puedan surgir al interpretarla. De esta forma, en lugar de en- fatizar o destacar un supuesto concreto, la propuesta se refiere a todo el espectro de la diversidad a través de una propuesta exhaustiva y abierta, formada por siete criterios, destinada a ser continua- mente enriquecida. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 30  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El objetivo principal es evitar que la «normalidad absoluta» y las «normalidades relativas» domi- nen las conciencias en el ámbito de la diversidad, desplazando o inhibiendo la complejidad y que acaben yendo de manera involuntaria en contra del espíritu de la Educación Inclusiva, debido a los sesgos o predominios. Para lograr esto, se realiza la siguiente propuesta que puede combinarse con diferentes criterios y valores compatibles (Herrán, 2017b, pp. 78-82). – Criterio 1: Tiempo de la necesidad educativa: a) Temporal. b) Permanente. c) Otros. – Criterio 2: Intensidad: a) Vulnerabilidad personal y social. b) Alta vulnerabilidad personal y social. c) Riesgo de exclusión social. d) Riesgo de violencia. e) Riesgo de suicidio. – Criterio 3: Sujeto de referencia o funcional: a) Alumno/a. b) Familia. c) Grupos. d) Minorías. e) Ghettos. f) Tugurios urbanos. g) Campesinos/as. h) Comunidades remotas o aisladas. i) Indígenas. j) Ámbitos territoriales (tribales, locales, nacionales, etc.). k) Otros. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 31  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN – Criterio 4: Diversidad: a) Diversidad cronológica: edad (alumnos/as cuya edad no se corresponde con el nivel de conocimiento, competencia, conciencia, etc.). b) Diversidad psíquica (caracterial). c) Diversidad física: aspecto físico (talla, altura, anchura); por nacimiento; accidente; enfer- medad; personas con movilidad reducida. d) Diversidad sensorial (auditiva). e) Diversidad sensorial (visual). f) Otra diversidad sensorial. g) Diversidad intelectual o cognoscitiva (características intelectuales, experiencias y conoci- mientos previos, prejuicios, predisposiciones, dificultades para el aprendizaje y la com- prensión, ritmos de aprendizaje, preferencias de aprendizaje, motivaciones, emociones, intereses, expectativas, capacidades, competencias, incompetencias, creatividad, estados de conciencia, discapacidad, altas capacidades, etc.). h) Diversidad múltiple (multideficiencia, por ejemplo, casos de parálisis cerebral). i) Diversidad de comportamiento (alumnos/as inmaduros/as, dependientes, con variable disciplina, destrezas y competencias, etc.). j) Diversidad de género y de orientación sexual (intersexualidad, transexualidad, homose- xualidad, lesbianismo, etc.). k) Diversidad asociada a situaciones y condiciones personales. l) Diversidad asociada a historia escolar peculiar. m) Diversidad cultural (grupos culturales). n) Diversidad lingüística (grupos lingüísticos). ñ) Diversidad étnica (grupos étnicos, indígenas originarios, etc.). o) Diversidad religiosa (grupos religiosos). p) Diversidad geográfica. q) Diversidad ambiental. r) Otra diversidad. – Criterio 5: Situaciones o circunstancias: a) Exclusión del entorno (por razones diversas: etnia, religión, prejuicios, estigmas sociales: expresidiarios, enfermedades, etc.). G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 32  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD b) Situación personal (embarazo, pérdidas, orfandad, abandono, dificultades, acoso, soledad, desesperación, alumnos/as obligados a estudiar y a practicar una determinada religión, costumbres, hábitos, aficiones repudiadas, peligrosas, nocivas, etc.). c) Situación familiar (socioeconómica, enfermedades, cargas familiares, estructura, violencia de género e infantil, privación de libertad, familias ausentes, desestructuradas, proble- máticas, patológicas, con problemas de adicción, de salud, familia emigrante inadaptada, familias en guetos, aisladas, repudiadas, perseguidas, etc.). d) Situaciones sociales y económicas desfavorecidas (deprivación, pobreza, nueva pobreza, refugiados, desplazados internos y externos, etc.). e) Situación colectiva desfavorecida (emigrantes, refugiados internos/externos), víctimas de segregaciones raciales, religiosas, culturales, políticas, lingüísticas, agentes o víctimas de odio social o socioparanoide, etc.). f) Situación del medio o el entorno (sin acceso a dependencias, sin recursos para todos, etc.). g) Incorporación tardía al sistema educativo (por provenir de otros países o cualquier otro motivo). h) Ausencias necesarias (viajes, hospitalización por enfermedad, accidente, etc.). i) Situaciones culturales desfavorecidas. j) Situaciones étnicas desfavorecidas. k) Situaciones lingüísticas desfavorecidas. l) Situaciones geográficas desfavorecidas. m) Situaciones ambientales desfavorecidas. n) Otras situaciones familiares desfavorecidas. – Criterio 6: Déficit y trastornos: a) Trastornos de concentración (dificultad para concentrarse o dispersión, déficit de atención e hiperactividad (TDAH) etc.). b) Trastornos del lenguaje (comprensión, expresión, habla, etc.). c) Trastornos del comportamiento (problemáticos/as, neurotizados/as, inadaptados/as, vio- lentos/as, psicópatas, acosadores/as). d) Trastornos de salud ambiental. e) Trastornos de salud mental: i) adicciones (sustancias nocivas: alcohol, drogas, tabaco, etc.), ii) enfermedades mentales (depresión, esquizofrenia, neurosis, etc.), iii) enfermedades di- versas (VIH/SIDA), iv) enfermedades diversas (cáncer), v) enfermedades raras. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 33  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN f) Trastornos de consumo. g) Otros trastornos. – Criterio 7: Dificultades: a) Dificultades generales de aprendizaje. b) Dificultades específicas de aprendizaje (instrumentales, básicas, etc.). c) Otras dificultades. En definitiva, el sistema categorial planteado lejos de presentarse como una simplificación de la realidad, se propone como una opción abierta donde se puedan incorporar el máximo de condiciones (por ejemplo, se podrían añadir algunas condiciones que no están incluidas, como los trastornos de la conducta alimentaria, trastornos de eliminación, etc.), con el objetivo de no priorizar a unas frente a otras. Además, se apela a que a la hora de utilizar sistemas categoriales no quedemos anclados en la literalidad, sino que tal y como plantea el autor, vayamos más allá de la clasificación, ya que lo importante es la conciencia que guía el uso de los conocimientos Propuesta ante los demás aspectos críticos: Herrán (2017b) sugiere que es importante superar la educación centrada en la diversidad. De esta manera, afirma que la educación del futuro, que será más consciente, requiere un cambio en el enfoque, moviéndose desde la diversidad hacia la unicidad a través de la complejidad y la conciencia. Las premisas en las que se apoya el autor para la construcción de algunos cambios epistemológicos se podrían sintetizar en las siguientes: a) Conciencia de no igualdad: la igualdad absoluta entre seres humanos es imposible (incluso entre gemelos univitelinos), ya que cada persona es única en todos los aspectos, incluyendo talento, inteligencia, cuerpo, salud, edad, etc. La diversidad es una característica inherente y enriquecedora de la vida. Sin embargo, la igualdad de oportunidades para desarrollar el pro- pio potencial es esencial, a pesar de las diferencias individuales. En relación con que todos los seres humanos sean iguales, el autor cita a Osho (2012, p.24) quien plantea: «No lo son»... Sin embargo, la igualdad sí afecta a las oportunidades de desarrollo: «aunque los nuevos indivi- duos no sean iguales, tendrán igualdad de oportunidades de desarrollar su propio potencial, sea cual fuere». b) Versatilidad de la noción de la diversidad: la diversidad en educación se considera a menudo como un dato objetivo y una conveniencia educativa basada en la evidencia intersubjetiva, G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 34  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD pero esta forma de abordarla debe ser tratada con precaución. La diversidad es un concepto más complejo de lo que parece a primera vista y no es un concepto unívoco. De esta forma, se plantea que la diversidad puede ser vista de dos maneras distintas: 1) Diferenciación egocéntrica: esto ocurre cuando la noción de diversidad se basa en el ego y puede referirse al otro de manera desigual o como una diversidad imaginada y no respe- tuosa. En el primer caso, puede manifestarse en la desigualdad de derechos y oportuni- dades, mientras que en el segundo caso implica ver a otros como diferentes de cómo nos gustaría que fueran. 2) Diferenciación consciente: cuando la diversidad se comprende desde un estado consciente, trasciende las apariencias superficiales y no se queda en la diversidad como la percibe el ego. En definitiva, la diversidad en educación puede ser entendida desde una perspectiva basada en el ego o una comprensión más profunda que trasciende las diferencias superfi- ciales. Esta última forma de abordar la diversidad es más completa y enriquecedora. c) Versatilidad de la noción de segregación: la noción de segregación o separación en educación es versátil y no se limita a un único concepto. Existen diferentes tipos de segregación: 1) Segregación excluyente: esta hace referencia a la separación no voluntaria que se busca evitar en la Educación Inclusiva, se puede manifestar como un arrinconamiento o aislamiento. 2) Separación funcional: se trata de una separación acordada y deseada, generalmente justifi- cada por razones objetivas, entre las que se puede incluir la diferenciación por niveles de dominio de un idioma extranjero o grupos flexibles de estudiantes con diferentes habili- dades. 3) Separación voluntaria condicionada y aparente: puede surgir como un mecanismo de defensa ante una exclusión anunciada. Por ejemplo, una matriculación en una escuela privada que atiende a personas con ciertas necesidades especiales, donde los/as estudiantes se sienten felices y aprenden. 4) Separación voluntaria libre e interesada: este tipo de segregación puede equivaler al desarrollo de la identidad individual o colectiva basada en la diversidad propia. Por ejemplo, un grupo de extranjeros/as que elige vivir en otro país manteniendo sus costumbres y cultura. 5) Separación voluntaria libre y desinteresada: se produce cuando un/a estudiante decide sepa- rarse de otro/a en un contexto específico para ayudar o apoyar a esa persona generalmente dentro de un marco de segregación funcional. En resumen, la segregación en educación no es un concepto único, y sus formas pueden variar desde la exclusión no deseada hasta la separación funcional deseada y justificada. 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 35  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN En cualquier caso, cada tipo de segregación tiene sus propias características y motivacio- nes. d) Más allá del hecho diferencial: el concepto de «igualdad de diferencias» utilizado por algunos autores no es preciso ni adecuado en el contexto de la Educación Inclusiva. En lugar de esto, el autor considera que la expresión apropiada sería «identidad de diferencias». Esto se debe a que, aunque las diferencias nos distinguen y son inherentes a la naturaleza, la igualdad no existe en la naturaleza y la identidad solo es una convención. Además, que la expresión «igualdad de diferencias» induce a permanecer en las diferencias y no repara en el ser. Por tanto, basar la educación principalmente en el hecho diferencial es inexacto y limitado. Esto se debe a que enfocarse en las diferencias perpetúa la atención en ellas y no permite ir más allá. De esta forma, en lugar de promover una Educación Inclusiva, esto puede mantener a las personas ancladas en las diferencias y no les permite llegar a un nivel más profundo de comprensión. En definitiva, el énfasis en las diferencias como base de la Educación Inclusiva es insuficiente y debe ser superado, de manera que, en vez de enfocarse solo en la diversidad, se necesita un enfoque que trascienda estas diferencias y busque comprender la realidad de manera más completa y profunda. e) Más allá del derecho a la diversidad y al derecho de una educación basada en la diversi- dad: el énfasis en el «derecho a la diversidad» y en una «educación basada en la diversidad» es cuestionable, ya que se centra en una cualificación parcial del ser humano. En lugar de esto, el autor propone desde su enfoque que se priorice el «derecho a ser plenamente» como un dere- cho fundamental. Eso significa reconocer el derecho a ser diferente, el derecho a ser idéntico y el derecho a ser semejante como igualmente importantes. Estos tres derechos (derecho a la diver- sidad, derecho a la identidad y derecho a la semejanza) y las conciencias que los respaldan se acercan más al fenómeno humano y definen de manera más completa al ser humano y a todos los seres. Este enfoque, llamado «Conciencia de unicidad», promueve un nivel de complejidad más elevado que la «identidad en la diversidad» y busca una educación que se base en la conciencia del ser en su totalidad. f) Conciencia de identidad: esta permite dos lecturas fundamentales: 1) Identidad existencial: se refiere a la coincidencia formal de características dadas, es super- ficial y evidente, y se relaciona con la condición humana en su aspecto más superficial y perceptible. 2) Identidad esencial: es un fenómeno menos evidente, que ocurre más allá de la diversidad o de la identidad superficial. Esta identidad esencial es más profunda y humanizante que lo que diferencia o une desde la diversidad. Aunque está más allá de la diversidad, también G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 36  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD es compatible con ella y se necesita mutuamente. La identidad esencial, lleva a su vez a dos vías radicales: – Conciencia de universalidad: esta conciencia se basa en un sentimiento originario en el derecho de ser no parcial y parcial a la vez, como tener una nacionalidad y pertenecer a la humanidad en general. La conciencia de universalidad implica experimentar que somos parte de la misma humanidad en constante evolución. – Autoconocimiento: este se puede alcanzar a través de tres vías: indirecta (a través de otros conocimientos); negativa (reconociendo quiénes no somos esencialmente, aun- que sí existencialmente); y directa (a través de la meditación). El autoconocimiento, según Herrán (2017b), se considera el núcleo y el propósito central de la formación. En resumen, la conciencia de identidad se divide en dos niveles, uno superficial relacionado con la existencia y otro profundo relacionado con la esencia, que incluye la conciencia de uni- versalidad y el autoconocimiento como componentes clave. g) Conciencia de unicidad: la «conciencia de unicidad» se sitúa más allá de las ideas de igualdad y diversidad. Mientras que afirmar que todas las personas son iguales es inexacto, y hablar de diversidad es una perspectiva limitada que requiere un análisis más profundo, la «unicidad» es un concepto que abarca la síntesis de la semejanza y es más complejo. La unicidad se refiere al hecho objetivo de que cada individuo es único y, por lo tanto, diferente de los demás de manera única. Este concepto es más elevado que el de igualdad y diversidad. Sin embargo, el ego, que es una parte integral de la conciencia ordinaria, a menudo dificulta la comprensión de esta unicidad. El ego tiende a hacer que las personas se sientan distintas de los demás o que intenten ser únicas, impulsadas por el deseo de diferenciación narcisista. Este enfoque en la distinción personal aleja a las personas de la conciencia de unicidad y las lleva a querer ser diferentes y especiales, en lugar de reconocer su unicidad esencial. h) Conociencia de ser a la vez únicos y normales y corrientes: la falta de conciencia de ser úni- cos y, al mismo tiempo, normales y corrientes, es una razón por la cual muchas personas no se dan cuenta de su unicidad esencial. Esta dualidad aparente entre unicidad y normalidad es una creación del ego y se nutre de ella. Desde la conciencia, esta dualidad se disuelve fácilmente, ya que no existe en realidad. Sin embargo, la educación convencional no fomenta esta conciencia y, en cambio, anima a la diferenciación narcisista. En este sentido, el autor cita a Osho (2013) que destaca que intentar ser más único de lo que ya se es, es un esfuerzo en vano. La verdadera unicidad es un hecho inherente a la condición del ser humano y de todos los seres. La paradoja radica en que uno se da cuenta de su unicidad cuando está dispuesto a ser normal y corriente. La unicidad no se busca ni se convierte en un proyecto de vida, ya que es un hecho y un tesoro 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 37  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN conectado a la esencia de cada ser. La estulticia, o falta de sabiduría, surge cuando uno vive desconectado de sí mismo, buscando la unicidad de manera equivocada al tratar de ser más diferente que los demás. La verdadera sabiduría implica vivir conscientemente y en conexión con uno mismo. En este sentido, la meditación, como herramienta en este viaje de autodescubri- miento, se presenta como una metodología fundamental para explorar esta unicidad esencial y vivir de manera plena y auténtica. 1.2.3 Educación basada en la Unicidad; para la Universalidad; y basada en la Conciencia A partir de las alternativas propuestas en el apartado anterior, vamos a desarrollar tres formas de abordar la Educación: Educación basada en la Unicidad; Educación para la Universalidad; y Educación ba- sada en la Conciencia. Estas tres ideas son igualmente planteadas desde el Enfoque Radical e Inclusivo y, sin duda, nos ayudarán a dar una respuesta más adecuada a todo el alumnado. Educación basada en la Unicidad Una de las propuestas planteadas por Herrán (2017b) en relación con las limitaciones de la aten- ción a la diversidad y de la Educación Inclusiva se refiere a educar en la unicidad. De manera resumida, lo que plantea el autor es la idea de que, existencialmente, somos más similares de lo que creemos y menos excepcionales de lo que pensamos. Así, aunque la diversidad es una parte de la naturaleza y de la humanidad, no define completamente quiénes somos. En realidad, la diversidad solo se refiere a aspectos externos de las personas y no es esencial. Por lo tanto, definir la Educación Inclusiva en términos de diversidad y aprendizaje se percibe como una falsedad o un absurdo desde una perspec- tiva educativa más profunda y completa. La meta debería ser alcanzar una educación que abrace la unicidad, en lugar de poner el énfasis en las diferencias y similitudes superficiales. El autor explica que una Educación Inclusiva avanzada debe ir más allá del antiguo debate entre igualdad y diversi- dad y centrarse en la singularidad y unicidad de cada individuo, esto implica educar no solo en la conciencia de diversidad, sino también en la identidad y semejanza. La diversidad es parte de la na- turaleza, pero la identidad y la semejanza también son importantes. Herrán (2015) propone asimismo que una Educación Inclusiva madura probablemente prescinda del término «inclusiva» pues su uso puede ser redundante e incluso esta calificación puede hacer que no sea tan inclusiva. De esta forma Herrán (2017b) expone que una educación para la unicidad involucra un proceso con diferentes pasos que pueden ser secuenciales o simultáneos: 1) Apercibirse de la conciencia: este primer paso implica tomar conciencia de uno mismo, reco- nocer la singularidad de todos los seres y comprender la posibilidad de llegar a ser lo que ya G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 38  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD somos a través de la conciencia. En este nivel, no se trata de adquirir nuevo conocimiento sino más bien de eliminar prejuicios y ver claramente lo que ya está presente. 2) No caer en la trampa del ego: el segundo paso en la educación para la unicidad e inclusión es evitar interpretarla de manera incorrecta. Esto implica no caer en la trampa del ego, es decir, no generar dependencias en forma de reconocimientos o consideraciones especiales, evitar la parcialidad, los sesgos y la dualidad, no cultivar la diferenciación ni la unicidad de manera extrema, ya que esto puede llevar a su pérdida. Se trata de adoptar un enfoque de conciencia que busca el silencio en lugar del ruido, siguiendo el espíritu del mensaje de Lao Tse (2006) que sugiere que «cuánto más lejos se va, menos se aprende». 3) Metodología autoformativa: se trata de cultivar la conciencia de unicidad pero al contrario de cómo nos han enseñado, es decir, sin buscarla, aprenderla, aprehenderla o adquirirla, sino simplemente siendo con ella. Este enfoque ese asemeja al concepto de «wu wei», el hacer na- da según Lao Tse (2006), o de Rousseau (1987). Una metodología relacionada que cultiva la conciencia de unicidad es la meditación. Esta puede ayudar a las personas a descubrir qué les satisface y les ayuda a alcanzar la plenitud, y este descubrimiento es único para cada individuo (Osho, 2004). Educación para la Universalidad En relación con la educación basada en la universalidad Herrán (2011) parte de un planteamiento inicial que es la dialéctica entre singularidad y universalidad en el desarrollo del ser humano. De esta forma, explica como a los 5 años niños y niñas comienzan a comprender conceptos esenciales como la muerte y la humanidad, lo que les permite concebir la humanidad como algo más relevante que sus partes individuales. Sin embargo, a medida que crecemos perdemos esa capacidad de pensar y actuar de manera universal, perdiendo su perspectiva central e identificándonos con tribus, ideologías y sistemas egocéntricos. Otras de las premisas propuestas por el autor a la hora de proponer la Educación para la Univer- salidad son las siguientes: a) Idea de educación: la educación es la fuerza primordial para la humanidad, no solo para el crecimiento individual, sino también para repararse. Su objetivo último es la evolución de la conciencia humana, y para lograr esto se sugiere superar las influencias religiosas y nacionalis- tas en la educación y fomentar la desidentificación de las identidades organizadas para evitar la formación de egos y narcisismos colectivos a través de la enseñanza. b) Acceso a la universalidad: se plantea que se puede acceder a la universalidad de dos maneras 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 39  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN principales: externamente, al enseñar desde pequeños a considerar sus intereses en función de la evolución humana, e internamente, a través del autoconocimiento. c) Más allá de la transversalidad: en este caso el autor señala que no todas las necesidades socia- les se demandan, así hay temas radicales que, aunque son fundamentales en la educación no se incluyen en los currículums. Estos temas conducen a la universalidad y son: 1) la reducción del egocentrismo humano; 2) el autoconocimiento (el más importante de los aprendizajes); 3) la complejidad de la conciencia; 4) la evolución interior; 5) la humanidad (con el objetivo de que las personas puedan empezar a sentirse más totalidad que parcialidad y más persona que etiqueta); 6) importancia de la convergencia y la cooperación no narcisistas; 7) el lenguaje uni- versal; 8) el amor; 9) el prejuicio y el odio, como lastres a soltar; 10) la duda, como soporte más fiable del saber y aprendizaje; 11) la muerte, como clave para alcanzar una comprensión más amplia y consciente de la vida. d) Formación del profesorado: el autor critica la formación actual del profesorado como insufi- ciente y superficial. Se propone un enfoque de cambio interior que incluye la indagación, el autoconocimiento y la coherencia. La formación debería centrarse en tres líneas de trabajo: 1) Formación técnica y crítica (temática, psicológica y didáctica); 2) Corrección de errores técni- cos y de origen personal; 3) Madurez personal (centrada en la conciencia, autoconocimiento y coherencia). e) Otras orientaciones para la formación: el autor sugiere otros enfoques alternativos para la for- mación como los siguientes: 1) didácticas que fomenten la idea de ser completos, en lugar de únicamente ser competentes, teniendo en cuenta que ambas pretensiones son compatibles; 2) didácticas desde la perspectiva de lastres, es decir, desde la idea de que con cuya pérdida se gana (por ejemplo, pérdida de ego); 3) importancia de la responsabilidad personal y el derecho- deber de contribuir al mejoramiento de la vida; 4) comprensión del significado de las acciones; 5) aprender a manejar el sufrimiento (toda negatividad existencial puede transformarse en po- sitividad esencial); 6) aprender a amar y a contribuir a la «amorización» de la humanidad; 7) aprender a perder el miedo a la muerte; 8) cultivo de la autoconciencia en el contexto de la evo- lución humana; 9) pensar, actuar y promover la condición humana más allá de la cualificación y calificación parcial, sino desde una perspectiva universal del mundo; 10) aprender a aprender de todo lo pasado como referencia optimista para lo futuro; 11) aprender a tomar conciencia de la universalidad de todo ser humano. En definitiva, la idea del autor en relación con la universalidad proviene de la toma de conciencia de que formamos parte de algo mucho más grande y profundo que está en proceso de desarrollo y autoconciencia a medida que los seres humanos toman conciencia de la vida y la muerte como un G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 40  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ciclo continuo de un universo en evolución. De esta forma, el autor propone que la educación debe enfocarse en cultivar la identidad y la conciencia humana, en lugar de promover la identificación con grupos o nacionalidad específicas. Esto requeriría un cambio fundamental en los sistemas edu- cativos actuales que son nacionalistas. La universalidad se presenta como un ideal superior desde perspectivas lógicas, humanas, sociales y psicológicas, y se sugiere que los sistemas educativos de- ben evolucionar hacia una conciencia madura y superar su enfoque egocéntrico. A este respecto, una idea importante que señala el autor es que la universalidad no excluye lo particular, pues desde un nivel de complejidad más avanzado se puede abrazar lo universal y lo particular al mismo tiempo. La idea fundamental del planteamiento de una educación universal es que se promueve la con- ciencia de universalidad y la identidad humana por encima de las afiliaciones y nacionalismos, mien- tras se reconoce que la complejidad y la diversidad también son valiosas. De esta forma, la universa- lidad se presenta como un objetivo deseable pera el desarrollo humano y la educación. Educación basada en la Conciencia A la hora de delimitar el significado de Conciencia, Herrán (2023) explica que hay cuatro vías comprensivas en relación a la comprensión de la misma y se decanta por la cuarta vía como forma de educar en la Conciencia: 1) Vía antropocéntrica científica: se entiende la conciencia como el resultado de la complejidad del sistema neuronal, y siguiendo este razonamiento el autor plantea que si la inteligencia artifi- cial continúa evolucionando es plausible que surja una conciencia similar a la humana e incluso superior. En cualquier caso, vaticina que la creación de esta conciencia podría tener consecuen- cias negativas debido a las acciones humanas que la genera y opera con ella. 2) Vía biocéntrica científica: se plantea desde el debate científico de si la conciencia está ligada únicamente al conocimiento y a la experiencia humana (perspectiva antropocéntrica), o si pue- de presentarse en seres vivos como las plantas (perspectiva biocéntrica). A este último respecto, el autor cita a Marder y Irigaray (2016) quienes definen la conciencia como ser con conocimiento y sugieren que las plantas son seres conscientes en este sentido, ya que tienen capacidad para comunicarse con el entorno, cuidar a otros de su especie, manifestar habilidades de aprendizaje, etc. 3) Vía universal, teórica, especulativa, con vocación científica: se sugiere que la conciencia es relativa y única para cada entidad en el universo y que buscar comprender la conciencia de las plantas o de otros seres desde una perspectiva humana puede conllevar un error metodológico, ya que sería como buscar conciencia vegetal con criterios humanos o cefalópoda con criterios 2024 – A LICIA D ÍAZ M EGOLLA – M ÓNICA G UERRA S ANTANA 41  1.2. EL ENFOQUE RADICAL E INCLUSIVO EN EDUCACIÓN vegetales. Desde esta perspectiva se entiende la conciencia de tres formas interrelacionadas: 1) Conciencia como totalidad (como naturaleza en la que todos los seres sienten y se desarrollan esa totalidad); 2) Conciencia como nous universal (como una entidad que incluye la posibilidad de evolucionar en comprensión a través del saber y no saber, así como a través de estados de conciencia creativos o intuiciones profundas); 3) Conciencia como intercambio de información entre sistemas físicos (la conciencia se relaciona con la comunicación de información entre diferentes sistemas en el universo, planteándose que esta se puede desarrollar y hacer más complicada a medida que los seres vivos se vuelven más complejos. Esta perspectiva se asemeja con el principio de conservación de energía en el que se plantea que todo fluye, trasciende y nada se pierde, solo se transforma). 4) Vía desde el Enfoque Radical e Inclusivo: desde este se trata de tener una comprensión lo más cabal del fenómeno de la conciencia, aceptándose como válidas o parcialmente válidas las vías anteriores. Se parte de la premisa de que toda dualidad es inherentemente falsa, y de que no tiene sentido comparar seres o fenómenos únicos e incomparables, ya que cada uno es único en si mismo. Por lo que se aboga por evitar comparaciones superficiales o externas entre seres humanos y otros seres vivos, así como entre personas, universidades o países. Asimismo, se define la conciencia como la capacidad de «darse cuenta de la realidad», y se señala que, a través de una educación radical, las personas pueden volverse más conscientes de su entorno y de sí mismas. De esta forma, la conciencia se presenta como un factor crucial en la educación y el desarrollo personal. Esto es así ya que la conciencia es un factor central en la evolución, tanto a nivel de especie humana como a nivel individual, grupal e institucional. El autor compara la importancia de la conciencia en la educación, con la salud en la medicina. Se presenta, por tanto, a la conciencia como el elemento esencial en la pedagogía y la formación, aunque a menudo se pasa por alto en favor de los conocimientos. La razón de ello la explica el autor porque en nuestra sociedad se ha optado por la herencia de Sócrates, con base en el saber, en lugar de por figuras como Lao Tse (1983) o Buda (Buda, 1997), cuyo foco está en el no saber y la conciencia, y sus enseñanzas compartían la idea de que muchas personas viven inconscientemente, sin darse cuenta de sí mismas. Herrán (2023) citando a Buda (1997) plantea que la conciencia humana está lastrada y limitada de egocentrismo humano, que es raíz común de la ignorancia. Una idea fundamental que destaca Herrán (2014) en relación con la Conciencia es que: «No basta con ver, con darse cuenta de la realidad. El paso siguiente es la acción coherente, consciente para desempeorar y mejorar el interior y transformar el exterior. Si la conciencia es alta o plena, esto llega espontánea, automáticamente» (p. 210). Por tanto, la conciencia es del todo insuficiente si no se acom- paña de «acción consciente», es decir de acciones y comportamientos informados por la conciencia. G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 46432 - P RÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA INCLUSIVA 42  UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. MÁS ALLÁ DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Además, Herrán (2023) señala que la conciencia y la necedad son compatibles porque, en ocasiones, la conciencia es ego disfrazado. Por ello, enfatiza la importancia de