Unidad Didáctica 1. Atender A La Diversidad...

UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO que sea mejor para todos/as, por lo que se trata de proporcionar alternativas para que sea el alumnado el que en función de sus capacidades y preferencias tenga la oportunidad de implicarse. Alba (2012) subraya...

UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO que sea mejor para todos/as, por lo que se trata de proporcionar alternativas para que sea el alumnado el que en función de sus capacidades y preferencias tenga la oportunidad de implicarse. Alba (2012) subraya igualmente como el uso de las Tecnologı́as de la información y de la comunicación (TIC), son un recurso excepcional para presentar la información en múltiples formatos. Además, señala como las tecnologı́as permiten diversidad en el acceso, interacción e implicación que responde a las necesidades y posibilidades de todo el alumnado. Es evidente que el acceso a la información es el primer paso para que se dé el aprendizaje, por lo que si no proporcionamos el acceso a la misma en todos los formatos posibles, no estaremos atendiendo a la diversidad del aula. En la Tabla 1.1 se muestran las pautas propuestas desde el DUA para cada uno de los principios explicados anteriormente. Aunque nos hemos centrado en desarrollar únicamente algunas pautas para trabajar de forma inclusiva en el aula, somos conscientes de que hay muchas otras actuaciones que posibilitan que el centro educativo sea más inclusivo (Elizondo, 2018): medidas organizativas (apoyos dentro del aula, docencia compartida, horarios que permitan trabajar en proyectos y con otros niveles, grupos interactivos, ambientes de aprendizaje. . . ); medidas metodológicas (metodologı́as inductivas, aprendizaje basado en juegos, Flipped clasroom,. . . ); medidas curriculares (Enseñanza Multinivel); medidas sociales (accesibilidad, uso pedagógico de los espacios, cuidado y responsabilidades compartidas, patios inclusivos, solución cooperativa de conflictos, coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales, sanitarios y otros del entorno. . . ). En este apartado hemos abordado algunos aspectos concretos que han demostrado ser eficaces a la hora de dar respuesta a la diversidad en el aula y en el centro. No obstante, como veremos en los próximos apartados, la Educación Inclusiva no puede depender únicamente de la “buena voluntad” del maestro/a para implementar una serie de prácticas, sino que hay otros factores que son determinantes para favorecer este proceso. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 17 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN Tabla 1.1: Pautas para el Diseño Universal para el Aprendizaje (Extraı́do de http://www.educadua.es) 1.2 El camino hacia la inclusión El camino hacia la inclusión ha venido precedido de un largo recorrido de exclusión educativa, donde se ha separado, jerarquizado y estigmatizado a muchos/as niños y niñas. Es por ello que podemos decir que la inclusión surge con el deseo de terminar con esas situaciones injustas y con la intención que desde el ámbito escolar se contribuya a una sociedad más solidaria, justa y equitativa. Echeita (2019) afirma que tanto la inclusión como la exclusión son procesos dialécticos e interdependientes. Es decir, avanzamos hacia una educación inclusiva en la medida en que se debilitan los procesos excluyentes instalados en el sistema, y viceversa. 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 18 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO En estos momentos, la educación inclusiva es un derecho que ninguna institución debe cuestionar o ignorar, sin embargo nos seguimos encontrando centros educativos donde una minorı́a es excluida (Simón, Echeita y Sandoval, 2018). Es por ello, que de acuerdo con Azorı́n y Sandoval (2019), entendemos que es necesario comprender que la inclusión no debe ser vista como una tendencia de moda más en la investigación educativa, sino como una obligación que tienen los organismos, administra¬dores y responsables de las polı́ticas escolares, que han de escuchar las demandas de la ciudadanı́a y revertir los efectos perversos de un sistema educativo que no termina de responder con garantı́as a todo el alumnado. 1.2.1. La Educación Inclusiva Echeita y Ainscow (2011) afirman que todavı́a existe cierta confusión en relación a la Educación Inclusiva, a la vez de, diferentes versiones de autores nacionales e internacionales. Desde el ámbito internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sienta las bases para dirigir nuestra actuación educativa desde la perspectiva del derecho humano a la educación, con el fin de disminuir y superar todo tipo de exclusión, fundamentados en el acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos (UNESCO, 2008). Ası́, y tomando como referencia la 48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) bajo la denominación de “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” se define como: Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. [. . . ] implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2008, p.8). Se trata, de un proceso de reestructuración de los sistemas educativos que va más allá de prestar apoyos puntuales a determinados/as alumnos/as. Se plantea la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su condición, dispongan de las mismas oportunidades de aprendizaje mediante el aumento de la participación de todos/as. Booth y Ainscow A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 19 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN (2015) entienden la inclusión como “un proceso sin fin que tiene que ver con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de valores inclusivos”, lo que implica “aumentar la participación de todos en las culturas, las comunidades y el currı́culum y la reducción de todas las formas de exclusión y discriminación” (p. 24). A pesar de que es necesario tener en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia para definir el carácter especı́fico de cada sistema, Echeita y Ainscow (2011) definen cuatro elementos comunes en lo que respecta al carácter funcional del significado de inclusión. Estos elementos son: – La inclusión es un proceso de búsqueda continua de las formas más adecuadas de responder a la diversidad del alumnado, aprendiendo de y con las diferencias. En este sentido, hay que tener en cuenta que los procesos de cambio implican tiempo y que en el transcurso de este se pueden generar situaciones confusas que debemos reconducir con el fin de instaurar cambios perdurables. – La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos/as los/as estudiantes. Referidos al lugar donde los alumnos y alumnas aprenden, a la calidad de las experiencias en la escuela, experiencias que incorporen las voces de sus estudiantes, ası́ como, la valoración de su bienestar personal y social. – La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Entendiendo estas como todas aquellas creencias y actitudes que generan exclusión o fracaso escolar y que, por tanto, coartan el ejercicio efectivo de los derechos. En este respecto y con el fin de mejorar la inclusión resulta estratégico incluir procesos de análisis y evaluación continuados que nos permitan identificar esas barreras al aprendizaje y posibiliten la puesta en marcha de planes de mejora educativa. – La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos/as que podrı́an estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar, adoptando las medidas necesarias para asegurar su presencia, participación y éxito. Los partidarios de la Educación Inclusiva advierten de que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos cambios en los planteamientos del profesorado, de los centros y el currı́culo. Se trata de replantear el contexto para averiguar en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos/as estudiantes diferentes y no tanto de responsabilizar al alumnado de sus singularidades, tal y como se plantea desde la Integración escolar. Para Booth (2006), la cultura inclusiva consiste en construir una comunidad con valores y polı́ticas que desarrollen la escuela de to- 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 20 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO dos, donde se organizan los apoyos para atender a la diversidad y donde todas las prácticas son inclusivas. Por tanto, esta cultura no depende únicamente de los centros, ya que se incluyen procesos polı́ticos, sociales y culturales que van a incidir en que se pueda conseguir la presencia, aprendizaje, participación y éxito de todos (Ainscow y Messiou, 2018). Los cambios que en nuestro paı́s se han producido hacia la inclusión educativa han sido desiguales y asistemáticos, debido a que, tal y como hemos visto, la Educación Inclusiva supone un proceso de cambio que implica modificar la mentalidad, las actitudes, las prácticas educativas, la organización de los centros, las funciones del profesorado de apoyo, y compaginar todo ello conlleva una gran complejidad. Por lo que, tal y como sugieren Verdugo y Parrilla (2009), la inclusión educativa no va a ocurrir porque se diseñe en una ley o se propague en un discurso, pues esta supone un proceso que nunca se alcanza y que nunca llega a su fin. Para estos autores la evaluación de la integración y de la inclusión educativa tendrı́a que dirigirse a analizar tanto los avances como las dificultades encontradas para poder llegar a conclusiones que permitieran elaborar estrategias de mejora. Además, implementar las estrategias de mejora puede no siempre responder de la forma esperada debido a lo que se ha denominado “dilema de las diferencias” (Dyson y Millward, 2000), que se refiere al conjunto de decisiones educativas en las que entran en juego opciones en las que prima y es necesario atender a lo común, lo compartido, lo que une y hace sentir iguales a los/as alumnos/as, como vı́a privilegiada para la cohesión social, frente a las opciones que hacen necesario atender lo que resulta individual, ideosincrático o especı́fico. Tal y como sugieren Echeita y Ainscow (2011), responder con equidad y justicia al dilema de las diferencias en la educación escolar es el mayor reto que enfrentan los sistemas educativos alrededor del mundo. Estos mismos autores señalan que la colaboración entre todos los implicados en la educación y el empleo de las evidencias debe ser el medio para estimular la innovación y la mejora educativa al considerarlas como dos estrategias claves para orientar estos procesos en una dirección más incluyente. Asimismo, es indispensable que no nos olvidemos que las aulas y los centros escolares están en continuo cambio, lo que implica que, en este proceso de continuo cambio, pueden aparecer nuevas barreras que dificultan este avance (Booth y Ainscow, 2015). Por esta razón, resulta fundamental atender a los distintos estudios nacionales e internacionales, donde se señalan los obstáculos o barreras que nos podemos encontrar en términos de acceso, participación, procesos y resultados del aprendizaje, para reflexionar sobre ellos en nuestros centros mediante procesos de evaluación continuados que permitan la reflexión de todos los agentes implicados y se posibilite la puesta en marcha de planes de mejora en la vida escolar. Se trata de un primer A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 21 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN paso en el que los centros se involucran en conocer sus fortalezas y debilidades con el objetivo de promover la inclusión educativa. 1.2.2. Facilitadores de la inclusión educativa Diferentes estudios han señalado qué elementos se han de tener en cuenta para favorecer la inclusión educativa (facilitadores). Algunos de estos estudios se centran en los aspectos favorecedores de la inclusión desde el centro educativo (Booth y Ainscow, 2015), mientras que otros plantean estos aspectos y otros a través del análisis de los sistemas educativos (UNESCO, 2017). En el estudio de Booth y Ainscow (2015) se hace hincapié en tres dimensiones interrelacionadas que orientan el camino hacia la mejora inclusiva: 1) Desarrollar una cultura escolar inclusiva, donde se promuevan valores que forjen una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, de tal forma que todos sus miembros sean valorados y se compartan valores inclusivos. 2) Favorecer polı́ticas inclusivas, fundamentadas en el desarrollo de la escuela para todos a través del aumento de la participación de sus miembros y en organización de los apoyos a la diversidad con el fin de evitar cualquier práctica excluyente; y 3) Implementar prácticas educativas inclusivas, donde se considerará al alumnado como sujeto activo, competente y con recursos para la construcción de sus propios aprendizajes. Asimismo, el profesorado trabaja en colaboración con el resto de los profesionales con el fin y la responsabilidad de lograr lo mejor para sus alumnos/as. Estos tres elementos posibilitarán que los cambios y mejoras llevados a cabo por el centro sean coherentes y se prolonguen en el tiempo. Asimismo, señalan que resulta fundamental fortalecer la colaboración dentro y entre las escuelas, como una de las estrategias más eficaces para la mejora de la calidad educativa, ya que permite reflexionar y facilita la identificación de necesidades de mejora. Igualmente, el liderazgo compartido puede facilitar el trabajo colaborativo a la vez que, complementa la visión conjunta (Echeita y Simón, 2013). Finalmente, resulta primordial el uso de evidencias como punto de partida para la reflexión (Echeita y Simón, 2013) con la finalidad de establecer las mejoras oportunas en las prácticas y sus valores implı́citos hacia el avance de una educación de calidad y de compromiso social y educativo (Escarbajal, Arnaiz y Giménez, 2017) para alcanzar planteamientos cada vez más inclusivos. Por otro lado, en la “Guı́a para la inclusión y la equidad” (UNESCO, 2017), se señalan estos aspectos pero se añaden otros elementos relevantes que se ponen de manifiesto a partir del análisis de la investigación internacional y de las mejores prácticas relativas a la equidad y la inclusión en los sistemas educativos. Se plantean cuatro dimensiones: 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 22 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO – Dimensión 1 “Conceptos”: esta dimensión hace referencia a diferentes ideas o conceptos que deben estar presentes cuando hablamos de inclusión educativa. Se plantea que los términos de inclusión y la equidad deberı́an orientar todas las polı́ticas, planes y prácticas educativas. Igualmente se señala una reformulación del término “aprendizaje” debiendo este entenderse únicamente cuando el alumnado participa activamente y toma la iniciativa para dar sentido a sus experiencias (Udvari-Solnar, 1996), asumiendo en estos casos el profesorado el papel de guı́a que facilita la participación y que crea situaciones planificadas de enseñanza-aprendizaje. Se indica también la importancia de que toda la comunidad educativa (incluyendo a las familias) entiendan y apoyen los objetivos que persiguen las polı́ticas inclusivas, siendo necesario para ello buscar espacios y momentos para mantener una comunicación estratégica donde se compartan y valoren evidencias y ejemplos sobre prácticas inclusivas. Por último, se hace hincapié en la especial relevancia que cobra la evaluación sistemática de la presencia, la participación y el logro de alumnos y alumnas, para valorar el grado de inclusión con el objetivo de identificar tanto los obstáculos a la inclusión para trabajar en ellos, como los aspectos positivos para aprovechar esos puntos fuertes (Ainscow, 2005). – Dimensión 2 “Declaraciones sobre polı́ticas”: en esta dimensión se aborda la importancia que cobran los documentos oficiales y los responsables educativos en la inclusión, resaltándose la relevancia de que la normativa contemple la inclusión para favorecer que se genere el debate en torno a ella y se pueda llegar a consensos. Asimismo, se plantea como los responsables educativos de todos los niveles (nacionales, autonómicos y escolares) deben compartir valores inclusivos, ası́ como estar preparados para analizar su propia situación, determinar cuáles son los obstáculos y los facilitadores, planificar un proceso de desarrollo adecuado y liderar las prácticas inclusivas que favorezcan la equidad en la educación. Además, deben crear oportunidades para que los/as docentes construyan un lenguaje común y compartan sus experiencias como un medio para cuestionar las supuestos y los prejuicios sobre determinados grupos de estudiantes. De esta forma se crearán “culturas inclusivas” donde se construye consenso en torno a valores inclusivos y equitativos dentro de las comunidades escolares (Deppeler y Ainscow, 2016). – Dimensión 3 “Estructura y sistemas”: esta dimensión hace referencia a los recursos humanos y materiales que deben existir en pro de la inclusión. Se indica como el apoyo de alta calidad para el alumnado más vulnerable debe pasar necesariamente por la implicación de los/as estudiantes, ası́ como de padres y madres, debiéndose proporcionar, en los casos necesarios, ayuda para que puedan desarrollar sus capacidades. En esta dimensión se A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 23 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO señala también la importancia de la colaboración tanto entre las escuelas, como entre las escuelas y las unidades especiales (centros de educación especial) con el objetivo de que estas últimas actúen como centros de recursos para apoyar a las escuelas regulares que tratan de ser más inclusivas. Por último, en relación a los recursos financieros y humanos, se señala la importancia de que estén distribuidos para dar respuesta a los/as más vulnerables, estableciendo para ello sistemas de supervisión que asegure que estos recursos se utilicen de manera adecuada y eficaz. – Dimensión 4 “Prácticas”: esta dimensión se centra en los/as docentes que llevan a la práctica la inclusión educativa, señalándose que los/as docentes son el recurso más costosos y potencialmente más poderosos del sistema educativo. Por esta razón se indica la especial relevancia que tiene tanto su formación inicial como la continua. En ambos casos resulta fundamental el trabajo en equipo, donde se puedan compartir ideas y recursos, y tener oportunidades de observarse mientras trabajan. En relación a los planes formativos de los/as docentes, se deben incluir valores positivos hacia la diversidad, entendiendo las diferencias como un recurso y una ventaja para la educación. Por último, se pone de manifiesto la importancia de que los/as docentes creen condiciones en el aula que puedan aumentar al máximo la participación mediante el uso de estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo. 1.3 Normativa que avala el enfoque inclusivo Si bien las convenciones o las normativas no son suficientes para garantizar la inclusión, ya que como hemos visto se trata de un proceso complejo donde, entre otros aspectos, están implicados muchos agentes (responsables de la polı́tica educativa, familias, equipos directivos, profesorado y estudiantes), con ideas diferentes acerca de lo que es la inclusión, sı́ que es necesario que existan documentos legales que nos sirvan de marco de referencia. Tal y como afirma Echeita (2019), aunque los compromisos formales con la educación inclusiva son evidentes, todavı́a la brecha entre esa aspiración y la realidad de inequidad y exclusión es evidente. No obstante, y siguiendo a este mismo autor, sabemos que un primer paso para hacer frente a este desafı́o es tener claro a qué nos referimos cuando hablamos de la idea de una educación más inclusiva, por lo que los documentos y normativas nos pueden servir de base, al menos, para comenzar a debatir y consensuar hacia dónde queremos dirigirnos. Comenzaremos citando algunos de los apoyos internacionales más relevantes en relación a la inclusión, para después, en el siguiente apartado, centrarnos en cómo se ha definido y se 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 24 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO define la atención a la diversidad en la normativa a nivel nacional. 1.3.1. Apoyos internacionales a la inclusión El derecho a la educación de todos los niños y niñas se afirma en numerosos tratados y textos internacionales, que han sido ratificados por nuestro paı́s. Entre estas conferencias, convenciones y declaraciones podemos citar los siguientes: La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia (UNESCO, 1990), es considerada el origen en relación a la inclusión a nivel internacional. En esta Conferencia se puso de manifiesto que la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y que los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los colectivos que experimentaban barreras para su educación. Producto de esta Conferencia se elaboró la Declaración Mundial de Educación para Todos, donde, entre otras cuestiones, se indicaba que las escuelas debı́an acoger a todos los/as niños/as independientemente de sus condiciones fı́sicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüı́sticas u otras, como niños/as con discapacidad y bien dotados/as, niños/as que viven en la calle, que trabajan, niños/as de poblaciones remotas o nómadas, niños/as de minorı́as lingüı́sticas, étnicas o culturales y niños/as de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. A raı́z de esta conferencia se gestó la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción producto de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (UNESCO, 1994). En ella se proclaman los principios que deben guiar la polı́tica y práctica en la construcción de una educación para todos. De manera literal, su principio rector especifica lo siguiente: “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones fı́sicas, intelectuales, sociales, emocionales’ lingüı́sticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorı́as lingüı́sticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción el término ”necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor riesgo, en que los A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 25 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayorı́a de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogı́a centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras” (UNESCO, 1994, p.6). En el prefacio de este documento se especifica como los preceptos que se recogen en el mismo, están inspirados por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ”escuelas para todos/as”, por lo que se solicita a la instituciones que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. El Foro Mundial sobre Educación, en Dakar (UNESCO, 2000), se reunió con el objetivo de revisar el progreso logrado hasta ese momento en relación con la Educación para Todos. En este momento se evidenció como todavı́a más de 113 millones de niños/as no tenı́an acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos eran analfabetos. Además, se comprobó como la discriminación entre los géneros era visible en los sistemas de educación. En definitiva, se puso en cuestionamiento la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos, sobre todo en aquellos grupos sociales más vulnerables. Por ello, se plantearon los siguientes objetivos: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y las niñas más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del año 2015 todos/as los/as niños/as, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difı́ciles y los pertenecientes a minorı́as étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar en 50 % de aquı́ al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 26 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquı́ al año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, ası́ como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. Estos objetivos señalaban la importancia del reconocimiento y respeto del derecho a la educación de calidad, enfatizando la importancia de que todos sean incluidos y aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales o culturales. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Esta Convención fue el resultado de un largo proceso, en el que participaron varios Estados miembros de la ONU: Observadores de la ONU; Cuerpos y organizaciones importantes de la ONU; Relator Especial sobre Discapacidad; Instituciones de derechos humanos nacionales; y Organizaciones no gubernamentales, de personas con discapacidad y sus familias. España firmó y ratificó esta Convención, en mayo de 2008 por lo que las personas con discapacidad cuentan con una herramienta jurı́dica vinculante a la hora de hacer valer los derechos. Asimismo, esta normativa ha supuesto un acicate a la educación inclusiva, ya que tal y como se concreta en el artı́culo 24 de la Convención, las personas con discapacidad no pueden quedar excluidas del sistema general de educación. De manera especı́fica el artı́culo 24 plantea los siguientes cinco puntos en torno a la educación de las personas con discapacidad: 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, ası́ como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana. b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, ası́ como sus aptitudes mentales y fı́sicas. c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 27 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad. b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan. c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales. d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva. e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, ası́ como la tutorı́a y el apoyo entre pares. b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüı́stica de las personas sordas. c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros/as, incluidos docentes con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 28 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. La Declaración de Incheon para la Educación 2030 y su Marco de Acción, supone el documento más actualizado en relación a las declaraciones internacionales sobre la inclusión y la equidad en la educación. En esta se plantean una serie de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), a partir del análisis de la realidad educativa mundial, las polı́ticas desarrolladas durante los últimos años. Los ODS piden, entre otros aspectos, que se preste una mayor atención a la equidad para renovar los esfuerzos destinados a medir la desigualdad en la educación. Concretamente el ODS 4, propone “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Por este motivo se apuesta por una educación en igualdad de oportunidades para todas las personas. La equidad y la calidad en educación pasan por un sistema educativo que respete y se adapte a las necesidades de los/as niños/as, ofreciéndoles las oportunidades educativas suficientes para que puedan progresar, comprender sus realidades y desarrollar todo su potencial. Para conseguir este ambicioso objetivo se prevé: 4.1. De aquı́ a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos. 4.2. De aquı́ a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 4.3. De aquı́ a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4.4. De aquı́ a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 29 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO 4.5. De aquı́ a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indı́genas y los niños y las niñas en situaciones de vulnerabilidad. 4.6. De aquı́ a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética. 4.7. De aquı́ a 2030, asegurar que todos los/as alumnos/as adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanı́a mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. 4.a. Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los/as niños/as y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos/as. 4.b. De aquı́ a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los paı́ses en desarrollo, en particular los paı́ses menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los paı́ses africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, cientı́ficos, de ingenierı́a y de tecnologı́a de la información y las comunicaciones, de paı́ses desarrollados y otros paı́ses en desarrollo. 4.c. De aquı́ a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los paı́ses en desarrollo, especialmente los paı́ses menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo. La responsabilidad de acometer esta agenda con éxito corresponde a los gobiernos. Para ello se establecerán marcos jurı́dicos y polı́ticos que velen por la transparencia, ası́ como por la participación de todas las partes interesadas. El Marco de Acción concluye con la siguiente frase: “La consecución de Educación 2030 significa que el éxito sólo se puede declarar cuando se pueda declarar para todos”. 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 30 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO 1.3.2. Normativa nacional Las últimas normativas nacionales que han puesto de manifiesto la necesidad de atender a las necesidades de todo el alumnado que precisa de una respuesta educativa diferenciada son: Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE); Ley de la Calidad de la Educación (LOCE); Ley Orgánica de Educación (LOE); y Ley Orgánica para la Mejora y Calidad Educativa (LOMCE). Es importante señalar que desde la normativa nacional se insta a que las Administraciones educativas de las diferentes Comunidades Autónomas, aseguren los recursos y establezcan los procedimientos para identificar tempranamente las necesidades educativas especı́ficas de los/as alumnos/as, ası́ como a regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Por tanto, estas leyes suponen un marco general que cada Comunidad Autónoma ha de especificar y definir en mayor o menor medida. A partir de 1987 se inicia en España el proceso de Reforma educativa que desembocarı́a en la LOGSE. Esta ley entra en vigor en 1990 y deroga la de 1970. Martı́nez (2002) plantea que la aplicación de la LOGSE genera una serie de logros entre los que destaca: – La escolarización en un único sistema. – Incorporación de un modelo de escuela basado en la diversidad. – Incluye el concepto de necesidades educativas especiales con la consiguiente importancia del contexto. – Dinámicas de trabajo de equipos multiprofesionales. – Aplicación de un nuevo currı́culum, relativamente abierto y flexible. Martı́nez (2002) señala igualmente algunas dificultades en la aplicación de la LOGSE relacionadas con que se ha interpretado erróneamente el cambio que conlleva el discurso de la diversidad. Entre estas dificultades señala: – Aumento del número de niños/as que son diagnosticados y “etiquetados”. – Se introducen nuevas palabras “polı́ticamente correctas” pero perduran las viejas prácticas. – La diversidad se convierte en un cajón de sastre de nuevas y viejas etiquetas. – Se identifica al alumnado con la modalidad de escolarización (alumno/a de integración, alumno/a con adaptación curricular,. . . ). A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 31 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, podemos afirmar que la LOGSE supone un avance importante, ya que en sus fundamentos teóricos presenta los requisitos para potenciar sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno/a a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus formas de pensamiento. En resumen, la LOGSE tiene dos aspectos muy importantes de cara a la inclusión educativa. Por un lado, propone nuevas lı́neas de actuación y nuevos enfoques metodológicos que permiten cambios en los procedimientos de enseñanza, lo que posibilita la integración escolar en un marco común que beneficia a todos. Por otro lado, define un currı́culum general que deberá adaptarse a las necesidades educativas del alumnado, con la finalidad de acercar el currı́culum al alumno/a y no al revés. La Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), redistribuye el articulado en relación a la atención a la diversidad e introduce nuevos conceptos. Las aportaciones más importantes que se realiza desde esta normativa a la atención a la diversidad es la incorporación de una sección propia para el alumnado extranjero y la inclusión de las Altas Capacidades, es decir, se considera que el alumnado superdotado debe ser susceptible de encontrar respuesta a sus necesidades La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece en su Preámbulo que la adecuada respuesta educativa a todos los/as estudiantes se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos/as, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todo el alumnado. De esta forma la LOE ha sido una ley que ha querido atender a la diversidad desde un enfoque basado en la inclusión, donde se intenta dar respuesta al alumnado a través de distintos itinerarios educativos (Programas de Compensatoria, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Programas de Diversificación Curricular) y de otras estrategias metodológicas como las adaptaciones curriculares individuales y adaptaciones significativas (ACI/ACIS), programas de refuerzo o desdobles, medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario, etc. Todos estos aspectos quedan desarrollados en el Tı́tulo II “Equidad en la Educación”, Capı́tulo I “Alumnado con Necesidades Especı́ficas de Apoyo Educativo” (NEAE). No obstante, en este mismo capı́tulo, en la sección primera, artı́culo 74 “Escolarización del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales”, a pesar de que se menciona y se pretende una filosofı́a inclusiva, se persiste en la separación del alumnado cuando se habla del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y se menciona que “La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 32 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios”. Por tanto, a pesar de que se quiere dar continuidad y mejorar normativas anteriores como la LOGSE donde se defiende la integración del alumnado, podemos observar como esta ley no está todavı́a ajustada plenamente al paradigma de Educación Inclusiva. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), actualmente vigente, señala en su preámbulo que de acuerdo con la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010 - 2020, aprobada en 2010 por la Comisión Europea, la mejora en los niveles de educación debe dirigirse también a las personas con discapacidad, a quienes se les habrá de garantizar una educación y una formación inclusivas y de calidad en el marco de la iniciativa “Juventud en movimiento”, planteada por la propia Estrategia Europea para un crecimiento inteligente. A tal fin, se tomará como marco orientador y de referencia necesaria la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por las Naciones Unidas en diciembre de 2006, vigente y plenamente aplicable en España desde mayo de 2008. A diferencia de la LOE, la LOMCE incluye en las NEAE al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH), por lo demás, no hay cambios en del Capı́tulo I del Tı́tulo II de la Ley Orgánica de Educación, dedicado al “alumnado con necesidad especı́fica de apoyo educativo”. En este sentido, la observación que podemos hacer a la actual ley de educación (LOMCE) es similar a la que planteábamos para la anterior (LOE), ya que, aunque se establece la obligación de asegurar un sistema educativo inclusivo “prestando atención a la diversidad de necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante la regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de aquellos alumnos que precisen una atención especial de aprendizaje o de inclusión”, se reconoce a su vez la posibilidad de que siga produciéndose la educación segregada de ciertos niños/as por su discapacidad: “La escolarización de este alumnado en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos sólo se llevará a cabo cuando excepcionalmente sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios y tomando en consideración la voluntad de los padres o tutores”. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 33