Manual Formación Artística Primaria PDF

Creación y comunicación artística mediante recursos metodológicos para crear imágenes y desarrollar ideas y su aplicación en la Ed. Primaria 1 PRESENTACIÓN Se ha dedicado esta primera unidad de aprendizaje a cuestiones que nos ayuden a buscar, madurar y representar nuestras ideas mediante la aplicac...

Creación y comunicación artística mediante recursos metodológicos para crear imágenes y desarrollar ideas y su aplicación en la Ed. Primaria 1 PRESENTACIÓN Se ha dedicado esta primera unidad de aprendizaje a cuestiones que nos ayuden a buscar, madurar y representar nuestras ideas mediante la aplicación de un lenguaje visual y plástico propio, basado en nuestras necesidades expresivas. A este cometido se debe el proponer una educación, desde la más temprana edad, a través del arte, que “forme” a personas maduras y equilibradas, con ideas propias y a los que el desarrollo de sus sentidos les procure un estímulo importante de todas sus capacidades, profesionales creativos en cualquier campo del saber, dirigidos siempre hacia un pensamiento divergente. OBJETIVOS 4. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. Conocer, experimentar, aplicar y adaptar estos métodos a la Educación Primaria. 5. Fomentar el desarrollo de las cualidades del potencial creativo y de métodos y recursos, para generar y proyectar ideas. Aprender a crear, componer imágenes y desarrollar ideas propias. Desarrollar la creatividad mediante la imaginación narrativa, constructiva y descriptiva, las capacidades de percepción, abstracción y análisis, de expresión libre, investigación, sensibilidad artística y experiencia lúdica, entre otras. Fomentar todos los procesos creativos en general, así como los hábitos de trabajo intelectual. Concienciar al profesorado de dirigir la enseñanza-aprendizaje hacia un pensamiento divergente, a partir de la experimentación como experiencia formadora. Enriquecer el pensamiento, la fluidez de ideas, las perspectivas múltiples. Facilitar la elección, la pérdida del miedo y el respeto a las ideas ajenas. Obtener la confianza y seguridad necesarias para auto-expresarse y enseñar a expresarse a los niños. 18 Formación artístico-didáctica 6. Adquirir hábitos de experimentación “a través de” métodos artísticos. Experimentar a partir de métodos y recursos, usándolos convenientemente, para solucionar sus necesidades expresivas. ESQUEMA DE CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS 1. MÉTODOS Y RECURSOS PARA LA CREACIÓN DE IMÁGENES Y EL DESARROLLO DE IDEAS Las técnicas para el desarrollo de la creatividad las definimos como las estrategias concretas o modos de proceder sistemáticos y organizados para estimular el pensamiento creativo (Maeso, 2003, 135). Existen numerosas fórmulas para la consecución de este fin que podemos estudiar en Saturnino de la Torre (Educar en la creatividad. Recursos para educar la creatividad En el mundo escolar) y en Davis y Scott (Estrategias para la creatividad) de modo exhaustivo, entre otros, o de forma esquematizada en el libro de VVAA (Didáctica de la Educación artística) en el que Fernando Maeso realiza una síntesis esquematizada a partir de Saturnino de la Torre sobre dichos métodos. Nuestra misión en este módulo no será mostrar una relación de todos los métodos existentes para su conocimiento, sino darle al alumno la oportunidad de practicar aquellos que poseen una relación más directa con sus necesidades expresivas y educativas en el contexto de la Ed. Primaria. 19 Mª Dolores Medina Benítez 2. PROPUESTA DE MÉTODOS GENERADORES DE LOS PROCESOS CREATIVOS 2.1. El boceto como recurso para la creación y proceso madurativo de ideas El boceto se muestra como la representación gráfica de una idea: primero, de forma vaga e imprecisa en la que se prescinde de todo tipo de detalles, a modo de concepto general y, a medida que profundizamos en ella, va volviéndose más compleja y analítica, llena de datos. Bocetar, esbozar o bosquejar, por tanto, es engendrar, madurar y proyectar pensamientos e ideas de forma gráfica y/o plástica. El niño que ha sido estimulado en el dibujo espontáneo aprenderá a proyectar, con suma facilidad en el futuro, cualquier propósito que se plantee, mediante el boceto como fuente de ingreso de ideas. 2.2. El listado de atributos El listado de atributos de Crawford según Davis es un método simple y eficaz para generar ideas creativas que sirvan para mejorar o modificar en potencia cualquier cosa (Davis y Scott, 1989: 65). Su procedimiento consiste en modificar los atributos de la imagen, pudiendo ser modificados de modo individual como fuente de cambio para conseguir resultados imprevisibles. De este modo, si atendemos al significado de atributos de la imagen, forma, color, textura, tamaño... podemos utilizar el Listado de atributos como fuente de cambio de cualquiera de ellos. Nuestra aportación al listado de atributos radica en el semicalcado de una imagen con el fin de ir modificándola de manera sucesiva, mientras vamos cambiando, en cada calco, parte de los atributos de dicha imagen. Partiremos de una imagen, sea abstracta o figurativa, y calcaremos partes de ella, modificando el resto. Del mismo modo, haremos con la imagen obtenida de modificar la anterior y, así, repetiremos el procedimiento cuantas veces creamos conveniente. De este modo, la segunda imagen se modificará de la primera, la tercera de la segunda, la cuarta de la tercera y así, sucesivamente. 20 Formación artístico-didáctica 2 1 3 4 5 6 7 8 9 11 12 13 10 14 Cuadro. Listado de atributos: modificación de la forma Como podemos observar, en estos bocetos, las vasijas han ido cambiando la forma de sus contornos poco a poco. De la primera surgió la segunda y esta última originó la tercera y así hasta el nº 14. 21 Mª Dolores Medina Benítez Una norma a seguir es la de no pensar en demasía los cambios, ni pretender que los resultados se parezcan a realidades concretas. En muchísimas ocasiones, el alumno confunde el método con que, de cada modificación, ha de relacionar el cambio con objetos conocidos diferentes. Se trata de todo lo contrario. Los cambios deben producirse fuera de toda posibilidad razonable, ya establecida. Lo que conocemos no supone novedad alguna. La justificación viene dada por el resultado sorprendente que obtenemos cuando modificamos una imagen sin pensar, por impulso, sin tratar de realizar cambios que tengan que parecerse a algo real. Cuando no calcamos, si no se tiene una mente abierta, nos aferramos a estas realidades conocidas y no salimos de ella. Recuerden que la solución a los problemas que parecen no tenerla radica en ir por caminos desconocidos e investigar nuevas fórmulas. No se trata de ir completando la imagen cada vez que dan un paso. Hay que ir modificando, en cada paso o boceto, mientras calcan, de manera que la forma elegida cambie de uno a otro, estudiando cuantas formas diferentes somos capaces de hacer, jugando con los elementos que lo componen. Finalmente, se supone que la/as formas resultantes serán el producto de una creación única, personal e intransferible. A la hora de calcar las imágenes nos podemos valer del uso de algunos recursos: rotuladores gruesos y oscuros que harán que los trazos se dejen entrever; utilizar láminas transparentes, como acetatos o papeles vegetales; apoyar las imágenes sobre una ventana para que la luz pase a través del papel y lo torne medio transparente; poner una luz debajo de una mesa de cristal y, así, conseguir el mismo efecto que sobre la ventana. En este caso concreto observamos que el atributo modificado no es la forma sino el color. Cuadro. Listado de atributos: modificación del color 2.3. La Sinéctica La define William Gordon como la actividad mental que se desarrolla en las situaciones de planteo y solución de problemas de las que resultan las invenciones artísticas o técnicas (Davis y Scott, 1989: 86). En ella, se trata de: a) volver conocido lo extraño; b) volver extraño lo conocido. Parece revelar los resultados creativos como pensados con el corazón. Así afirma que: La eficacia creativa de las personas puede aumentarse notablemente si se les hace comprender los procesos psicológicos que se ponen en funcionamiento; en el proceso creativo, el componente emocional es más importante que el intelectual, el irracional más importante que el racional; son estos elementos emocionales e irracionales los que pueden y deben ser comprendidos para aumentar las posibilidades de éxito en toda situación de solución de problemas “(Davis y Scott, 1989: 81). 22 Formación artístico-didáctica Cuadro. Sinéctica: volver conocido lo extraño. Mediante el Listado de atributos modificaremos la forma abstracta o desconocida nº 1 y la reconvertiremos en otro/os resultados conocidos a posteriori Volver conocido lo extraño Cualquier forma abstracta servirá para iniciar la búsqueda de una imagen o idea. En un primer momento la representación, de la cual partimos, no posee un significado concreto para nosotros. A medida que vamos modificando sus características, pueden llegar a adquirir una identidad, e incluso crearse una historia impensable. Volver extraño lo conocido Cualquier forma concreta o conocida podrá modificarse hasta llegar a perder su identidad para crear nuevas realidades; o bien, reconvertirse en una nueva creación y mantener dicha identidad. Cuadro. Sinéctica: volver extraño lo conocido. Mediante el Listado de atributos se ha modificado el calzado o forma conocida nº 1 y lo reconvertiremos en otros resultados desconocidos a priori 23 Mª Dolores Medina Benítez 2.4. Proceso de materialización de una imagen o idea En muchas ocasiones, pensamos que el acto de crear viene dado únicamente por inspiración divina, patrimonio de unos pocos. La realidad es que es un proceso por el que podemos aprender a estructurar nuestra mente para facilitar la comunicación, de forma ordenada y con facilidad, de todo cuanto pueda emerger de nuestro mundo interior. Claro está que cuanto antes iniciemos esta andadura con los niños, antes lograremos en ellos el beneficio de la formación de mentes pensantes y críticas. En este acto de materialización de nuestros proyectos intervienen varias fases de evolución, jerarquizadas por niveles que harán que un gesto gráfico o garabato sin sentido pueda llegar a convertirse, de manera progresiva, en un objeto tangible: búsqueda, desarrollo, enriquecimiento y materialización. Esquema. Proceso de materialización de una idea 24 Formación artístico-didáctica Las fases del esquema están todas encadenadas y poseen una función distinta. El paso de una a otra tiene que ser consecutivo, de tal modo que siempre se progresará hacia la siguiente fase eligiendo una imagen de la anterior. Las tres primeras fases se construirán basadas en la combinación de conceptos de la teoría Sinéctica y del Listado de atributos. Búsqueda Trata de hallar una idea y ver todas las posibilidades existentes de modificación de esa idea para convertirla en una imagen concreta. Se debe modificar sólo el contorno, sin detalles interiores que lo adornen, ni colores. Sólo cambios significativos de su forma. Es conveniente que estos trazos se calquen con un rotulador grueso que se deslice con facilidad para que deje entrever la imagen al superponerle otra lámina para poder llevar a cabo las sucesivas modificaciones y para aprender a perder el miedo a equivocarse, gestualizando trazos decididos y espontáneos. – Concreción de la idea Los bocetos se calcan y modifican para conseguir un proceso de imágenes distintas que permitirán encontrar una idea de entre muchas. No valdrá añadir en cada paso una línea hasta completar la idea. Se modifican unas con respecto a otras, no se completan. A muchas personas les cuesta salirse de una imagen o variar sus características, ir hacia algo desconocido. Se limitan a transformar unos pocos elementos, modificándolos de forma tímida. ¡Sean valientes y atrevidos! Parecen tener una idea preconcebida y modifican ésta un pelín a un lado y al otro. Por tanto, dichas modificaciones son muy sutiles y escasas. Tampoco será correcto que en el proceso de transformación no se aprecien similitudes entre la imagen anterior y la posterior. Es decir, que sean todas completamente distintas. Ni una cosa, ni otra. Es preciso que cuando se observen todas, de modo consecutivo y a golpe de vista, se aprecie cómo quedan restos de la anterior, además de las nuevas modificaciones. Escanearlas todas colocarlas reducidas en una página, ayudará a visualizar el proceso con todos sus cambios. – Concreción de la imagen Tendremos que variar la idea encontrada y modificarla cuantas veces sea posible, sin que pierda el concepto de idea elegida y así obtener una diversidad que nos muestre todas las posibilidades de variación de una imagen sin que pierda su significado y función. Como ya se ha dicho con anterioridad, no se trata de ir completando la imagen cada vez que dan un paso. Hay que ir modificándola, en cada paso o boceto, mientras calcan, de manera que la forma elegida (por ejemplo, un animalejo híbrido inventado) cambie de uno a otro (animalejo híbrido), sin que pierda el concepto de forma elegida (animalejo híbrido), pero estudiando cuantas formas (de animalejo híbrido) diferentes somos capaces de hacer, jugando con los elementos que lo componen (cuerpo, patas, cola, cabeza...y dentro de esta última: ojos, nariz, hocico, orejas, pelaje...) para variar sus características. Finalmente, se supone que ese animalejo híbrido es el producto de una creación única, personal e intransferible. 25 Mª Dolores Medina Benítez Es muy importante que el desarrollo de la 1ª fase de BÚSQUEDA (concreción de la idea y concreción de la imagen) se realice calcando la imagen anterior y no dibujando algo parecido, sin calcar, fijándonos en la anterior. El motivo es que cuando se hace calcando, el resultado es sorprendente, puesto que modificamos la imagen sin pensar, por impulso, sin tratar de realizar cambios que tengan que parecerse o relacionarse con algo real. Cuando se calca, el alumno se desinhibe de su miedo a crear formas no reales y realiza formas no estereotipadas, originales, novedosas, sus propias invenciones. Cada vez que obtenemos un resultado, se nos abren muchas otras posibilidades de cambio. Cuando no calcamos, nos aferramos a estas realidades conocidas y no salimos de ellas. Por tanto, dichas imágenes puede que no experimenten cambios interesantes y novedosos. Además, nos cuesta más tiempo, esfuerzo, etc., y acorta potencialmente la cantidad y calidad de los resultados creativos que se agotarán antes de llegar a un número mínimo de resultados satisfactorios. Recuerden que la solución a los problemas que parecen no tenerla radica en ir por caminos desconocidos e investigar nuevas fórmulas. Podrán observar que este método les procurará resultados sorprendentes e inesperados y que, en ningún momento, pensaron que fuesen capaces de llegar a representaciones tan novedosas e interesantes. Lo ya conocido no supone un avance para la ciencia, mientras que si buscamos nuevos caminos, sin pensar en demasía y sin miedo, encontraremos caminos y modificaciones realmente nuevas y originales. Las nuevas ideas son las que mueven el mundo. En algunas ocasiones y de manera errónea, piensan, que se trata de dibujar muchas imágenes distintas. Ejemplo: si determinan realizar un perro, dibujan todos los tipos de perros existentes. Esto no es correcto. Lo importante es que sean capaces de inventar su propio perro. Aunque lleguen a diseñar una criaturita de los más extraña, será su criatura, propia, personal e intransferible. Me explico: si quisiéramos crear un árbol, primero tendríamos que adoptar el concepto de árbol y luego comenzar a modificarlo. Un árbol puede cambiar de forma, pero no tiene por qué ser siempre con la forma preestablecida del típico árbol que conocemos, con ramas, sin ramas, redondito o picudo, etc. Cuando realizan las modificaciones, calcando, casi sin pensar en el prototipo de árbol conocido, podemos diseñar árboles cuadrados, medios abstractos, redondos, horadados como si fueran “donuts”, etc., modificando las propiedades de cada una de sus partes (tronco, copa y raíces), en cuanto a forma, tamaño, etc. En definitiva, nos dejamos llevar por las modificaciones aunque se estén dirigiendo hacia formas extrañas que simulan el concepto de árbol y dejando ver los cambios que se producen en su proceso. Desarrollo – La concreción de detalles Estará destinada a diseñar otras apariencias, mediante una imagen elegida de entre las imágenes concretadas. Por tanto, es aquí donde se tiene que transformar de diferentes looks, el contenido interior (siempre la misma imagen concretada y con idénticos atributos) de N maneras distintas. Es como si disfrazaran el diseño elegido con múltiples apariencias, una para cada ocasión. 26 Formación artístico-didáctica – La visión compleja Trata de observar el objeto desde diferentes puntos de vista, con la finalidad de comprender y clarificar el volumen y aspecto de sus diferentes caras. Un truco puede ser coger un trozo de plastilina e intentar realizar un pequeño boceto, con volumen, de la imagen en cuestión. Les ayudará a comprender su volumen y a ver sus vistas desde arriba (planta), de frente (alzado) y de lado (perfil). Enriquecimiento De idéntico modo que en la concreción de detalles y a partir del diseño elegido en esta fase anterior, se copiarán varias láminas con dicho diseño para aplicarles, a cada una de ellas, una apariencia diferente, pero ahora, aplicándoles color, texturas... mediante todas las técnicas posibles. Materialización Se puede llevar a cabo mediante cualquier técnica tridimensional estudiada para su construcción y aplicar la técnica elegida de entre las comprobaciones de técnicas practicadas para su culminación. De este modo, el resultado del objeto de estudio ya materializado ha de reflejar fielmente al diseño final elegido para este fin en la fase anterior. El proceso que a continuación se detalla es una muestra realizada por una alumna de la ULPGC en la que intervienen todas las fases y subfases de la materialización de una idea, desde sus comienzos con una forma cerrada, a modo de garabato, hasta que se convierte en un objeto tridimensional. Es preciso aclarar que cada uno de los bocetos que intervienen en las diferentes fases ha sido escaneado, reducido su tamaño y ordenado numéricamente para que pueda ser visualizado con un sólo golpe de vista, con el fin de que podamos apreciar su proceso. Para comenzar, en la fase de búsqueda, ha elegido una idea que conformaba un concepto de bolso y, a continuación, ha concretado su imagen o diseño de bolso de entre todas las posibilidades encontradas. Como se puede apreciar, en cada subfase ha ido señalando el modelo del que partirá para continuar en la siguiente fase del proceso hasta llegar a la última. 27 Mª Dolores Medina Benítez Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fases de búsqueda 28 Formación artístico-didáctica Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fases de desarrollo 29 Mª Dolores Medina Benítez Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fases de enriquecimiento El tamaño del extravagante bolso que a continuación se muestra en la materialización es de aproximadamente 30-35 cm. Como se puede observar, la materialización de la imagen resultante se debe presentar junto a la comprobación de técnica elegida para ser materializada idéntica. 30 Formación artístico-didáctica Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fases de materialización 2.5. La lluvia de ideas o Brainstorming Es la técnica para generar ideas más conocida y utilizada por empresas que intentan renovarse. Pero, no por ello es la más importante para nuestros propósitos. La desarrolla Alex Osborn en los años 30 y es publicada en 1963 en el libro “Applied Imagination”. Al Brainstorming, también se le denomina torbellino de ideas, tormenta de ideas, remolí de cervells, lluvia de ideas... y es una técnica eminentemente grupal para originar ideas (Neuronilla ,1998-2016). En ella se aprecian las siguientes etapas: 1ª Estudio previo y exposición de datos de todos y cada uno de los componentes del grupo. 2º Selección de los diferentes puntos de vista. Se tendrá en cuenta que: – Las críticas están prohibidas. Con anterioridad, se dispondrá que el Brainstorning se desarrolle en un clima de mutua aceptación ante un planteamiento de cualquier índole. – Cualquier idea es contemplada como una posibilidad respetable, aún pareciendo absurda, disparatada o fuera de contexto. – Debemos proponer tantas ideas como nos sea posible. – La combinación de ideas puede ser la solución que buscamos. 3º Elaboración de las conclusiones resultantes de la selección y evaluación de las ideas surgidas en la segunda etapa. Cuando hablamos de evaluar, nos referimos a valorar si los resultados obtenidos como conclusión responden a los fines que perseguíamos. Si para el diseño de una maleta, decidimos que ha de poseer unas características determinadas: pesar poco, ser fácil de transportar, de pequeño tamaño, no superar una cantidad determinada de dinero... debemos verificar que el resultado de la idea seleccionada responda a estos objetivos (Martínez, 1976). 31 Mª Dolores Medina Benítez 3. OTROS MÉTODOS Por lo que hemos podido dilucidar de los métodos anteriores, concluimos que estos han sido destinados a generar ideas tendentes al estímulo de un pensamiento divergente. Los que ahora proponemos intentan dirigirse hacia la consecución de un centro de interés motivacional que, como punto de partida, conlleva a la formación de una ideología convergente, en la cual, todos los aspectos que la circundan están centrados en una única dirección. 3.1. El Automatismo Es un método inventado por los pintores surrealistas (se inicia en el primer cuarto del siglo XX) en el que la creación artística se produce a partir de trazos inconscientes y espontáneos que se entrelazan para, luego, buscar en ellos imágenes sugerentes de realidades abstractas o concretas, surgidas de modo intuitivo. Es decir, por asociación de ideas en la que relacionamos nuestras formas del pensamiento con figuraciones existentes en la realidad o, simplemente, nuevas formas abstractas. Entre los más destacados artistas de esta faceta del Surrealismo de los años veinte, llamado “orgánico”, “emblemático” o “biomórfico” en el que existía un predominio del “dictado del pensamiento sin control” que les llevó a una mayor abstracción, encontramos a Joan Miró, Max Ernst y André Masson (Suárez, A. y Vidal, M.; 1987, 296). Cuadro. Procesos de Automatismo 32 Formación artístico-didáctica Su función en la educación se basa en el desarrollo de capacidades del potencial creativo entre las que destaca la capacidad de percepción, abstracción, análisis, redefinición de las cosas e imaginación narrativa, constructiva y descriptiva. Resulta una técnica muy atractiva para los niños. Nos recuerda a cuando miramos las nubes pasar y jugamos a ver a qué se parecen. 3.2. La ilustración Otra de las formas de incrementar el potencial creativo es mediante la ilustración. En especial, de fomentar los diferentes tipos de imaginación narrativa, descriptiva y constructiva, así como de las capacidades de percepción, abstracción y análisis. Además, se constata como globalizadora de los diferentes lenguajes de expresión, por reunir dos o más de ellos. CONCEPTO A lo largo de la historia, la ilustración, como imagen gráfica, se ha destinado a la decoración, complemento, aclaración o enriquecimiento de textos mediante imágenes que lo acompañan. Pero... ¿acaso no se puede ilustrar un olor, un sabor, un sonido o música, quizás una sensación táctil o visual, un sentimiento, o una idea abstracta o concreta? La ilustración puede ser la representación gráfica de cualquiera de los casos anteriormente mencionados. Su función actual debe ser mucho más amplia: para motivar, clarificar, describir (dibujo científico...), construir, simbolizar, dar vida, acompañar o adornar, e incluso, desarrollar capacidades mentales a partir de cualquier lenguaje de expresión. En definitiva, materializa mediante imágenes nuestras ideas, pensamientos, sentimientos y/o sensaciones de cualquier índole. Cuadro. Concepto de ilustración 33 Mª Dolores Medina Benítez No pretende ser una vía generadora de ideas, sino un centro de interés motivacional del que partir y por el que surgirán representaciones visuales que darán vida a lo caracterizado mediante otros lenguajes de expresión. 3.2.1. Métodos de ilustración En cuanto a los aspectos formales a tener en cuenta, podemos distinguir, básicamente, dos maneras de ilustración: una sintética y otra analítica. Sintética Se detallan de forma descriptiva todas y cada una de las partes implicadas en el mensaje, bajo una historia común, global, en el que estructuramos en secuencias, la narración de los acontecimientos que se suceden en él. En toda ilustración sintética debe haber un punto de partida, un desarrollo de los acontecimientos y un desenlace. Los niños utilizan este recurso, en el segundo momento de la etapa esquemática para expresar relaciones espacio-temporales; es decir, hechos que suceden al mismo tiempo en diferentes lugares, o sucesos que acontecen a lo largo del tiempo. Este tipo de ilustración enfatiza todos los aspectos de la imaginación: narrativa, constructiva y descriptiva. En este sentido el Cómics, como recurso paralelo a la ilustración y del que podemos aprovechar sus fórmulas de construcción, dedica en sus diferentes facetas un gran despliegue de posibilidades mediante un lenguaje de códigos y símbolos representativos de las diferentes sensaciones y orígenes de las verbalizaciones existentes a partir de los mensajes que se quieren expresar. Para comunicar sus mensajes, se valen de cartelas y de una gran diversidad de bocadillos con formas que insinúan sentimientos, expresiones, etc. y nos indican la procedencia de quienes hablan, piensan... Otros de sus recursos fundamentales son las onomatopeyas y símbolos (estrellas, gotas de agua...) con las que manifiestan sentimientos y sensaciones y las líneas cinéticas, para representar ruidos, movimientos, olores, etc. La siguiente serie de imágenes pertenece a una ilustración sintética “Una historia al revés contada”, realizada por un grupo de alumnos de la ULPGC, en la que destacan las diversas técnicas empleadas en un formato DIN A 3 y un sistema de integración texto-imagen a base de imágenes fijas, a las que se le van añadiendo cartelas y personajes, colocados sobre transparencias que se van superponiendo para establecer un orden en la aparición e intervención dialéctica de los personajes. 34 Formación artístico-didáctica 35 Mª Dolores Medina Benítez Analítica Una sola imagen valdrá para formarse una idea global de conjunto, más abstracta en cuanto a concepto de una idea (no necesariamente abstracta respecto a su forma), partiendo del estudio de todos los detalles. Sería como representar un mensaje mediante una única imagen. En ambos casos, el texto está fuera de la imagen. 3.2.2. Elementos que intervienen Los diferentes elementos que intervienen en la ilustración nos ayudan a transmitir un mensaje, en el que todos los aspectos que la componen tienen un protagonismo relevante y se deben desarrollar de manera concienzuda y encadenada, con el fin de conseguir diseñar un proyecto coherente. La primera tarea con la que nos encontramos es definir su función: lo que queremos conseguir con nuestro mensaje, determinar su destinatario y el nivel de cientificidad que le pretendemos otorgar. La segunda tarea será adecuar el mensaje a la función proyectada. Estos aspectos básicos nos facilitarán la consecución de los demás elementos que deberán adaptarse a estas pautas delimitadas a priori. El resto de los elementos que intervienen 36 Formación artístico-didáctica tienen como misión dar vida y expresión al mensaje. De este modo, los podemos enumerar como: Función Objetivos propuestos, a quién va dirigido, nivel de cientificidad... para definir las bases que todos los demás elementos deben apoyar mediante su potencial expresivo. Mensaje Concreta si el motivo de la ilustración es una idea, proyecto o proceso, o si se refiere a sensaciones, sentimientos, música o texto (descripción científica, cuento, noticia, poesía, receta de cocina...). Formato Puede ser bidimensional o tridimensional y, dentro de estos, vertical, horizontal, amorfo, adaptado a formas concretas... y digital. Imagen Es susceptible de ir de lo concreto a lo abstracto o pasar por todos los estilos artísticos. Deben tenerse presentes, en ella, todos los aspectos compositivos, estudiados, sobre el punto, la línea, el plano, la luz, el color y la textura, así como la proporción con sus diferentes usos. Todos estos recursos visuales encuentran su utilidad en la manera de emplearlos con fines expresivos y/o estéticos. Técnicas y materiales Ante todo, recordar que tienen que ser siempre fieles a las necesidades expresivas y de desarrollo gráfico-plástico e ir de acuerdo con la función del mensaje. Cualquier técnica y material puede ser adecuada, si sirve a los propósitos planteados y ayuda a la expresión de lo que se pretende representar. Texto El tipo de letra o fuente, estilo, tamaño y color determinan el carácter y la expresividad del mensaje. Entendemos aquí el texto como lenguaje visual y expresivo que contribuye a dar vida al mensaje y se lee con un sólo golpe de vista como si se tratara de una imagen. Ha de representar de manera expresiva lo que se pretende comunicar, incluso antes de leer su contenido. De este modo y como muestra de lo dicho, podríamos indicar que si quisiéramos hacer ver que alguien habla a gritos, el tamaño de la letra sería enorme y su color llamativo, mientras que si hablara bajito y en secreto, sería más conveniente utilizar una letra muy pequeña y de color más suave. Integración texto/imagen El texto puede estar de múltiples maneras como sobre la imagen, fuera de ésta o formar la propia imagen. Cuando está fuera, se aprovecha para dar expresividad mediante la composición. Podemos organizar la imagen a la derecha e/o izquierda del texto, encima y/o debajo, en diagonal o alrededor de éste, salpicadas por todo el formato de manera intercalada... Cuando está sobre la imagen, debemos buscar zonas en las que el color sea uniforme y pueda albergar el texto con la finalidad de que se lea con claridad. En este caso, puede estar localizado en una zona concreta o expandirse por toda la imagen. 37 Mª Dolores Medina Benítez Ilustración de un cuento “La brujita Marujita” de invención propia por una niña de 11 años, donde se aprecian cuatro formas diferentes de integración texto-imagen 38 Formación artístico-didáctica 4. APLICACIÓN EN LA ED. PRIMARIA Como se ha expuesto ya en la introducción de las dos asignaturas que conforman esta materia, la formación que se ofrece va destinada a los futuros docente y a los niños que educarán luego, por lo que en ocasiones conviene diferenciar su empleo en la Ed. Primaria. APLICACIÓN EN LA ED. PRIMARIA Es muy importante mentalizar al niño de la gran importancia que implica el hecho de representar sus ideas. Primero a través del dibujo espontáneo y, a medida que avanza en el desarrollo de sus capacidades y en la adquisición de conceptos espaciales, de la figuración corporal, del color, etc., propias de la etapa del realismo, intentaremos que no sólo enriquezcan sus creaciones, sino que sean capaces de modificarlas. Cualquiera de los métodos expuestos, con anterioridad, son susceptibles de ser utilizados en la etapa del realismo. Además, recordemos que es, en esta última etapa, cuando el trabajo en grupos toma especial relevancia, por la predisposición natural de asociarse entre ellos que surge entre los 9 y los 12 años de madurez mental. El Listado de atributos y la técnica del Automatismo serán una buena opción a partir del segundo momento esquemático, donde el niño comienza a obtener una visión algo más profunda de sus esquemas corporales e intentos de representación tridimensional. El listado de atributos, en este caso se realiza mediante la síntesis aditiva. En cuanto a la Ilustración, pueden emplear algunos recursos para el desarrollo de cada uno de los tipos de imaginación mediante representaciones artísticas: Imaginación narrativa Imaginación constructiva Imaginación descriptiva Todas las etapas A partir de textos o historias contadas. “ “ “ música o sonidos. “ “ “ algunos elementos cercanos entre los que podemos establecer una historia. A partir de sentimientos o sensaciones. A partir del 2º momento esquemático Construir en tres secuencias las historias a partir de los recursos anteriores. Ordenar secuencias visuales. Reordenar las secuencias para reinventar nuevas historias. Fraccionar la historia en varias partes e intercambiarlas para reconstruirla con nuevas imágenes. Todas las etapas Describir con todo lujo de detalles visuales, personas cercanas, animales, objetos, paisajes. Cuadro. Aplicación en la Ed. Primaria 39 La experimentación como práctica formadora “a través” del arte y sus técnicas graficoplásticas y audiovisuales. Aplicación en la Ed. Primaria 2 PRESENTACIÓN Con esta segunda Unidad de Aprendizaje se intenta mentalizar y hacer vivenciar al docente de la importancia que implica que el niño se desarrolle, aprenda, juegue y experimente, iniciándose en la investigación desde pequeño. De este modo, el niño estará formando su capacidad para cambiar una visión unilateral de las cosas por otra más amplia y crítica, que se adapte a las circunstancias del momento. Por tanto, un educador que ha sido formado de esta manera y ha vivido su formación artística, desde el experimento y el juego, podrá instruir así a sus alumnos en la búsqueda de posibles y nuevas soluciones para poder afrontar con éxito, ahora y en el futuro, los problemas tan conflictivos que nos asedian. OBJETIVOS 3. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Capacitar para la resolución de problemas (técnicos, motivacionales, etc.) planteados en esta materia. Vivenciar experiencias satisfactorias que le proporcionen motivación, confianza y seguridad ante el niño. Adquirir un lenguaje visual y plástico propio. 5. Fomentar el desarrollo de las cualidades del potencial creativo y de métodos y recursos para generar y proyectar ideas. Impulsar las capacidades mentales y conductuales propias del potencial creativo. Concienciar de la necesidad de dirigir su enseñanza-aprendizaje hacia un pensamiento divergente. 6. Adquirir hábitos de experimentación “a través de” técnicas artísticas. Comprender el uso de las técnicas como medio para la formación a través de la experimentación. Comprender los procesos que conforma una experimentación pautada. Aprender a experimentar mediante las técnicas artísticas. 47 Mª Dolores Medina Benítez Sintetizar las experimentaciones realizadas en conceptos ordenados. Conocer los resultados educativos de la experimentación como práctica formadora. ESQUEMAS DE LOS CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS 1. MÉTODO DE CONCEPTUALIZACIÓN COMO BASE PARA LA EXPERIMENTACIÓN El método de Conceptualización que presentamos pretende proporcionar una respuesta práctica a las tendencias educativas actuales, en las que la Ed. Artística juega un papel fundamental desde muchas perspectivas. Trataremos, de manera especial, la formación del individuo como un ser original, capaz de abrir caminos, donde prime el desarrollo de todas sus capacidades mentales y conductuales “a través” del arte, mediante la experimentación y el juego. Las nuevas directrices sobre la enseñanza-aprendizaje abogan por la formación del individuo como un ser particular con identidad propia que, dentro de una colectividad, debe dirigirse hacia la consecución de un mundo nuevo, hecho a su medida y capaz de devenir. Será función, por tanto, de las diferentes disciplinas formar al niño a través de éstas. De esta manera dichas fórmulas de enseñanza-aprendizaje son paralelas a las competencia en las que los procesos creadores deben potenciar las capacidades para indagar, experimentar, imaginar, prever, planificar y realizar sus propias producciones, con la finalidad de formar a personas creativas en cualquier ámbito de la vida, con recursos para solucionar problemas, improvisar remedios o estrategias, de forma diversas y originales. Estos proyectos irán desde iniciativas espontaneas, en los niños más pequeños, a planteamientos más comprometidos con la ciencia y más profundos. Además, afianza la Competencia para aprender a aprender que contribuye en la medida del auto-perfeccio48 Formación artístico-didáctica namiento y la investigación surgida del interés por saber hacer en el que el alumno se implique de forma progresiva al exponerlo a procesos creativos desde la reflexión práctica, la tolerancia, la frustración, la valoración de las dificultades y logros, el interés por la búsqueda de soluciones versátiles y originales, y la capacidad para autoevaluarse y cooperar (BOCA nº 156 del miércoles, 13 de agosto de 2014). Por otro lado, la constante y cada vez más abundante cantidad de información que nos llega, diariamente, hace casi imposible que dicha información pueda ser retenida en su totalidad por la memoria. En la actualidad se tiende a optar por una formación, mediante una metodología, donde las diferentes disciplinas se impliquen, no sólo en la adquisición de información, sino en la reflexión, formación de conceptos, organización y formación de esquemas, aplicación y canalización de la información obtenida. La educación por el arte implica a la plástica en un proceso en el que su práctica puede suscitar, en los niños y en los adultos, un conjunto de potencialidades de carácter mental y conductual que conforman al individuo como un ser cambiante, capaz de devenir y adaptado siempre a nuevas situaciones, en todos los aspectos de su vida. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente (Vigotskii, 1990, 9). De esta manera y como punto de partida del tema tratado, tendremos en cuenta las necesidades educativas del niño/a y del futuro profesor/a en el marco del desarrollo artístico, estudiadas en la asignatura anterior: Esquema. Punto de partida La mayor parte de las necesidades educativas antes mencionadas, entre otras, parecen dirigir a la Plástica hacia una enseñanza-aprendizaje basada en el desarrollo de un lenguaje de expresión propio y de crecimiento personal en cuanto a las capacidades implicadas en el proceso del potencial creativo del individuo (Medina, 2006). 49 Mª Dolores Medina Benítez Además de las necesidades educativas actuales, se partirá de una cuestión de relatividad en la Educación Artística que responde a planteamientos como los de Belver: A todo esto contribuirán el que los procesos en el arte fueron cada vez menos una cuestión de perfección o verosimilitud de representaciones artísticas y más una cuestión de exploración de diferentes vías, un mundo que el desarrollo científico ha revelado ser menos inmutable y más relativista de lo que se imaginó previamente (BELVER, 1989: 20). 1.1. Concepto y procedimiento Desde la óptica expuesta por Belver y atendiendo a las necesidades educativas, tanto del niño como del futuro docente, la metodología de la enseñanza de la Plástica revierte directamente en el enfoque que se da a las técnicas de representación, centrando la atención en un cambio definitorio de su uso. Por tanto, no será lo mismo aprender técnicas que utilizar éstas para aprender. La educación gráfico-plástica da un giro radical cuando cambiamos el concepto “de las técnicas” por “mediante las técnicas”. De esta manera, el método de Conceptualización trata de desarrollar técnicas y recursos, no como un fin último para enriquecer imágenes e ideas ya creadas, ni para ser usadas virtuosamente, o como adquisición de multitud de técnicas y recursos, sino para ser concebidas para crear, desarrollar, componer y finalmente enriquecer imágenes e ideas propias, mediante el experimento y el juego pautados y concienzudo, comprometido con la ciencia, la curiosidad, el pensamiento divergente... y con el que encontrar un lenguaje propio y un desarrollo estético y creativo. Este método consiste en convertir en conceptos los diferentes elementos que participan del proceso de una técnica. Por tanto, si estudiamos en qué consiste una técnica concreta y tratamos de distinguir los elementos que en ella intervienen, podremos modificar, cada uno de ellos, respetando su procedimiento. A partir de las exploraciones practicadas pueden surgir innumerables recursos plásticos y técnicos con el fin de buscar un lenguaje de expresión propio y de desarrollo personal, adecuado a las necesidades expresivas individuales. La experimentación ha de llevarse a cabo de manera que el investigador tenga siempre claro qué modifica (elemento modificado), cómo lo modifica (recurso empleado en su exploración) y cuándo lo modifica (momento del proceso en que realiza sus cambios o exploraciones). Por tanto, pretende ser un recurso para estructurar nuestra mente, aprender a pensar, a clarificar las ideas, a controlar la acción e iniciarlos en la investigación, la curiosidad y siendo consciente de las diferentes vías y posibilidades que puede tener un objeto de estudio cualquiera, para así adquirir una mente analítica y abstracta al mismo tiempo. Así mismo, podrán ser descubiertos, a posteriori, todos los recursos plásticos de la imagen visual, estudiados con anterioridad. 1.2. Fases del planteamiento El planteamiento viene dado por tres fases: proyección, experimentación y aplicación de resultados. 50 Formación artístico-didáctica – Fase de proyección: faceta en que se gestan las ideas sobre una técnica. En ella se delimita en qué consiste, cuál es su procedimiento y qué elementos intervienen en las diferentes partes del proceso de ésta para poder desmembrarla en partes y convertir cada una de ellas en conceptos. – Fase de experimentación: modificación de las características de cada uno de los elementos componentes del proceso, ya convertidas en conceptos. Precisa que se exploren todas las posibilidades de cambios de cada una de sus partes. La experimentación pautada y concienzuda conlleva plantearse qué se quiere modificar, con qué recurso se va a llevar a cabo y en qué momento del proceso se hará la modificación. – Fase de valoración y aplicación de resultados: nos ayudará a apreciar los recursos plásticos, el potencial expresivo de los diferentes materiales y a elegir aquellas imágenes que se adecuen a nuestras necesidades expresivas. Esquema. Método de conceptualización: fase de proyección 51 Mª Dolores Medina Benítez Esquema. Método de Conceptualización: fase de experimentación Esquema. Método de Conceptualización: fase de valoración y aplicación de resultados 52 Formación artístico-didáctica 1.3. Implicaciones educativas resultantes Las implicaciones que resultan del uso habitual de esta metodología de trabajo pueden aportar al pensamiento creativo, a modo de síntesis, el estímulo del desarrollo de las metas de las que parte el planteamiento del Método de Conceptualización. Entre ellas destacan: – Desarrolla el potencial creativo y, por tanto, de todas las capacidades mentales y conductuales ya mencionadas en la justificación. – Aproxima al pensamiento divergente. Las ideas se estudian desde todos los puntos de vista, se desglosan en múltiples posibilidades, se estudian al revés, sin desprecio de lo insólito o raro. – Introduce en la investigación e induce a la exploración de todo cuanto les rodea como costumbre. – Adopta una mentalidad más abierta a otras posibilidades. – Suscita un gran enriquecimiento de experiencias pasivas a nivel grupal. La experimentación de cada miembro del grupo con sus propios recursos propicia una multiplicidad de resultados del que surge un aprendizaje compartido. – Forma esquemas mentales en la resolución de problemas. – Convierte el aprendizaje en significativo. El alumno lo lleva a su terreno, lo hace suyo. – Facilita con el tiempo una mayor fluidez de ideas y recursos. – Acerca y ayuda a representar nuestras ideas, sentimientos y sensaciones, mediante los recursos visuales. – Posibilita la elección entre un mar de recursos resultantes. – Pérdida del miedo a crear, aventurarse en un proyecto y, por tanto, se adquiere seguridad, autoestima y autonomía personal en la resolución de problemas. Una vez obtenidos los recursos que se desean emplear, a partir de la experimentación, se actuará con decisión y seguridad. Un trabajo así realizado deriva, casi siempre, en una experiencia satisfactoria y, a su vez, ésta, en aumento de la autoestima. Finalmente, el alumno se acostumbra a andar sólo sin preguntar lo que ha de hacer a cada paso. – Sensibiliza en la captación de la belleza inmersa en un mar de líneas, manchas, colores y texturas que los predispone a su aprecio en la naturaleza y en las manifestaciones artísticas y objetos cotidianos de su entorno. – Desarrolla un criterio estético propio que le permitirá manipular la información de cualquier objeto de estudio con el fin de adaptarla a nuevas circunstancias. Cuadro. Implicaciones educativas resultantes 53 Mª Dolores Medina Benítez 2. TÉCNICAS Y RECURSOS RECOMENDADOS PARA EXPLORAR Si seguimos el método de Conceptualización, casi todas las técnicas son susceptibles de ser modificadas sus partes de manera total o parcial. Para ejemplificar este método, utilizaremos las técnicas mostradas en los puntos 2.1. y 2.2., por ser idóneas en cuanto al despliegue de posibilidades de experimentación que nos brindan. Expondremos aquí sólo una muestra del extenso campo de ensayo que nos ofrecen, puesto que lo que se pretende es capacitar para la reflexión, la investigación y que las modificaciones realizadas sean el producto de una apertura hacia los distintos recursos técnicos y materiales a emplear, así como la valoración y el enriquecimiento visual y estético de los recursos visuales encontrados. Por tanto, no se trata de especificar todas las fórmulas para la experimentación, sino de mostrar el camino para hacerlo. El resto de las técnicas, del punto dos que no han sido desarrolladas, pueden ser igual de interesantes. Estas últimas se han expuesto sin especificaciones con el fin de dejar paso a trabajar la capacidad investigadora, con todas las implicaciones educativas que conlleva, y la imaginación para, así, dar la oportunidad de buscar sus propios caminos a partir de sus definiciones. Una vez que hemos aprendido a investigar mediante las dos técnicas desarrolladas a continuación, sabremos cómo proceder con cualquiera de las restantes para aplicar el método. Por tanto, a partir de sus definiciones y procedimientos, deberemos ser capaces de descifrar su universo de experimentación, en el que proyectar, experimentar y apreciar sus resultados expresivos a partir de los diferentes recursos y materiales empleados. Otro de los puntos a tener en cuenta en la recomendación de estas técnicas es la adaptación que debemos hacer en la escuela. Hay que recordar que el desarrollo y la formación artística van en función de dos vertientes bien diferenciadas: los futuros maestros y los niños de Ed. Primaria y, dentro de estos últimos, las distintas etapas de madurez. Algunos de los materiales no son totalmente adecuados para todas las etapas de la Ed. Primaria pero si aprendemos a experimentar, sabremos hallar los recursos adecuados a cualquier edad mental o circunstancia adversa que se nos plantee. Será importante matizar que las técnicas recomendadas, en esta unidad de aprendizaje, no tienen que ser el espejo perfecto en el que mirarse. Son sólo una excusa para la experimentación. Las técnicas son como recetas de cocina que podemos encontrar en los libros o en Internet y que, lo más probable, es que se queden obsoletas en el tiempo. Lo importante es que produzcan en los niños un desarrollo y aprendan a experimentara partir de ellas, que su uso los introduzca en la investigación y que potencien su curiosidad por explorar todo lo que le rodea, a través de éstas u otras técnicas, reinventándolas y adecuándolas a la medida de sus necesidades expresivas y formativas, mediante la experimentación y el juego. No debemos pensar que los niños no tienen capacidad para realizar muchas de estas técnicas. Como alguien ya ha dicho, los niños son capaces de aprender lo que los padres y docentes estén dispuestos a enseñarles. Explorar es su proceder natural. Por consiguiente, se moverán en la experimentación como peces en el agua. Recordemos que debemos iniciar nuestro trabajo partiendo de las necesidades educativas y expresivas del niño, a lo largo de todas sus etapas gráfico-plásticas. La exploración de técnicas se llevará a cabo adaptándolas a sus posibilidades motrices, expresivas, perceptivas, intelectuales... A 54 Formación artístico-didáctica la hora de experimentar, no se podrá pedir un grado de implicación, por igual, en cada una de sus etapas gráfico-plásticas. Mientras en la primera de ellas sus exploraciones han de ser más lúdicas y menos experimentales, a medida que evolucionen hacia el realismo, el proceso deberá ir a la inversa, es decir, cada vez más comprometido con la ciencia. Por tanto, a mayor madurez mental, mayor responsabilidad en sus investigaciones; a menor madurez mental, más lúdica la experimentación. La experimentación implica, en el aula, un seguimiento atento e individualizado del profesor. Por este motivo, será ideal que el colectivo de la clase sea subdividido en grupos reducidos. Mientras a unos alumnos les toca trabajar con una técnica complicada, los demás subgrupos lo harán con otras técnicas que no presenten tanta dificultad. 2.1. Marmolado o Jaspeado El Marmolado es una técnica de estampación para impresionar manchas de color aleatorias que se encuentran en movimiento, flotantes sobre agua. Las tintas flotantes han de caracterizarse por pesar menos que el agua. Así, su condición será mantenerse en la superficie, sin diluirse, ni irse al fondo del recipiente. Al poner en contacto un soporte con la matriz o manchas de tinta flotantes sobre agua, éste, las recepciona, eliminándolas de la matriz. Dicho proceso la convierte en una estampa o imagen final no reproducible y, por tanto, monotípica. PROYECCIÓN Definición Técnica de estampación en movimiento, considerada como monotipo por ser su proceso de elaboración no reproducible. Se utiliza para transferir manchas aleatorias de color, que deberán flotar sobre agua, a un soporte. Procedimiento Puesta en contacto de las manchas de color flotantes muy diluidas (una aproximación de 20% tintas + 80% diluyente), sobre agua contenida en una cubeta, con el soporte que se quiere impresionar. Se deja caer el soporte, suavemente, sobre las machas desde el centro hacia los lados. Elementos del proceso Soporte (papel) Agua contenida en una cubeta. Manchas de color, muy diluidas en disolventes, flotantes sobre el agua. Imagen resultante Conceptos. Soporte sólido: cualquier superficie impresionable bidimensional o tridimensional. Soporte líquido Matriz Diferentes tintas que floten por pesar menos que el agua (como las tintas grasas en general)+ disolventes adecuados a sus propiedades. Impresión final: una vez impresionada la matriz sobre el soporte. Esquema. Marmolado: Fase de proyección Su valía radica en el vasto campo de posibilidades de experimentación que ofrece, con sus consiguientes resultados educativos y sorprendentes y espectaculares resultados. obtenidos que estimularán su motivación y entusiasmo. 55 Mª Dolores Medina Benítez EXPERIMENACIÓN MODIFICACIÓN DE Elemento del proceso “El qué” SOPORTE CARACTERÍSTICAS Recursos empleados “El cómo” Momento en el que se realiza la acción “El cuándo” Podremos enmascarar, arrugar, rasgar, fragmentar, plegar, gotear, tramar, dibujar con agua, pegamentos o materias grasas... Las distintas superficies receptoras de la imagen ofrecen posibilidades expresivas diferentes, por tanto, podemos combinar varias superficies en un mismo formato para que cada una recepcione la matriz de un modo diferente. Vertiendo diluyente sobre el soporte sólido (si fuera papel, tela…) puesto en contacto con la matriz. Antes Durante MATRIZ Agua Tinta + Diluyente IMPRESIÓN FINAL Modificando la temperatura: calentándola, enfriándola, congelándola… Modificando la concentración: añadiéndole mucha sal. Modificando la consistencia del líquido: espesándola. Antes Cambiando los tipos de tintas y su consistencia con mayor o menor cantidad de disolvente. En función del tipo de tinta con que está realizada la matriz, se utilizarán diferentes diluyentes afines a ellas. Antes Dirigiendo las manchas de color: peinado, soplado, manchas concéntricas… al estar la matriz compuesta por un soporte líquido, la manipulación realizada quedará supeditada a encontrarse en continuo movimiento, por lo que las propiedades del agua pueden influir en un mayor o menor control de las manchas. Durante Una vez impresionada una imagen, quedarán restos de la matriz anterior que pueden ser aprovechados para otra impresión. También, se pueden añadir más tintas con otras propiedades y reconvertirla en otra matriz o limpiar los restos de tinta para crear una nueva matriz. Este último recurso no constituye un cambio muy comprometido con la ciencia, puesto que siempre que se quiera realizar una nueva matriz habrá que realizar estas operaciones. Después Lavando la imagen resultante para eliminar excesos de tinta, chorreándola con diluyente, esparciendo parte de la tinta, aún fresca, con diferentes útiles; transfiriendo la imagen a otro soporte, resaltando imágenes reconocibles en las manchas aleatorias o semialeatorias resultantes mediante diferentes técnicas; practicándole todo tipo de recursos idénticos a los mencionados para el soporte. Realizando nuevas impresiones sobre la impresión ya realizada y seca. Después Esquema. Método de Conceptualización: Fase de experimentación En las imágenes que se muestran a continuación, elaboradas por alumnos de la ULPGC, se comentan, entre otros, varios de los recursos que figuran en el cuadro anterior y se resaltan algunos de sus resultados expresivos. En algunos de ellos se plantean más de un experimento en una sola lámina. 56 Formación artístico-didáctica Modificación del soporte Utilización de materiales alternativos (guante de látex), antes del proceso. Utilización de materiale es alternativos (tejido), antes del proceso. Pellizcado del tejido o con dos pliegues antes del pro pliegues, oceso oceso. Modificación de la im magen final, dibujando unas lín neas que simulan una imagen n sugerida, después del proceso. Enmascarado de algunas de sus partes con cola, antes del processo. Rasgado de su us bordes, antes del proces so. Modificación de la matriz, utilizando tintas de ferretería, antes del pro oceso. Modificación de la imagen final, quemando partes de ésta, después de el proceso. Utilización de materiales alternativos (dos tipos de papel con diferentes cualidades), antes del proceso. Modificación de la imagen final, componiendo dos de ellas y repasando sus bordes, después del proceso. Cuadro. Marmolado: fase de experimentación - modificación del soporte 57 Mª Dolores Medina Benítez Modificación de la matriz Espesado o del agua, antes del proceso. Este recurso permite: manipular las tintas (de imprenta) flotantes para conseguir imágenes más concretas e incluso figurativas; emplear tintas al agua para utilizar con niños, sin que éstas se vayan al fondo. Disposició ón de las manchas de color de forma concéntric é t ica y dirigiéndolas en espiral con un palo, antes del proceso. Empleo de tintas alternativas (óleo), antes del proceso. Modificación de la imagen final, introduciendo ésta por partes en matrices distintas, después del proceso; dibujando sobre ella una imagen sugerida, después del proceso. Empleo de tintas allternativas (barnices), (barnices) antes de dell proceso. proceso Modificación de la imagen final, mediante el escurrido de la tinta sobrante. Vertido e de diluyente sobre ella y soplado desde el centro hacia los lados para formar una enorme burbuja, antes del proceso. Cuadro. Marmolado: fase de experimentación - modificación de la matriz 58 Formación artístico-didáctica Modificación de la im magen final Arrastrado de exceso de tinta con espátula. Com mposición con diversas imágenes finales resu ueltas con tintas diferentes. Los resultados no se ajustan a lo estipulado como idón neo por la técnica, pero no por ello resultan menos m interesantes. Resaltado de una imagen figurativa, reconocible entre las manchas aleatorias resultantes. Cuadro. Marmolado: fase de experimentación - modificación de la imagen final 59 Mª Dolores Medina Benítez 2.2. Transferencias de imágenes o Frotage La técnica del Frotage es entendida en la escuela como una fórmula para transferir imágenes texturadas o en relieve a otro soporte (papel) de reproducción múltiple. Esta otra variante de la técnica que aquí se presenta no es reproducible, por lo que al igual que el marmolado es monotípica. Tiene como finalidad la transferencia de imágenes procedentes de otras impresiones, como revistas, catálogos, fotografías, periódicos, etc., a otros soportes solubles mediante frotado con disolventes. Como ya se ha mencionado en el Método de Conceptualización y al igual que el resto de las técnicas, se experimentará para obtener múltiples resultados y posibles aplicaciones quizá distintas a la predeterminada: transferir manchas de color, líneas, imágenes desdibujadas o reinventadas, composiciones, o combinaciones de imágenes, etc. Transferir una imagen por el simple hecho de pasar la imagen de un soporte a otro no tiene una gran transcendencia, sería casi como fotocopiarla. Lo realmente interesante se encuentra en las formas de ser transferida, modificando sus características antes, durante y/o después del proceso, además de los resultados educativos implícitos a partir de la investigación. PROYECCIÓN Definición Técnica de estampación utilizada para transferir imágenes de un soporte a otro, considerada como monotipo, por ser su proceso de elaboración no reproducible. Procedimiento Puesta en contacto de la imagen con el soporte que se quiere impresionar: se coloca el soporte boca arriba y sobre él la imagen hacia abajo. Se frota con algodón empapado en gasolina la parte trasera de la imagen a transferir. Elementos del proceso Conceptos. Imagen a transferir (de revistas, catálogos, periódicos, fotografías…) Matriz Soporte (papel, tela, madera…) Soporte: cualquier superficie impresionable bidimensional o tridimensional. Disolvente: en función al tipo de tinta de la matriz. Gasolina, aguarrás, alcohol… Frotado con algodón Imagen resultante Imagen impresa Disolventes adecuados a sus propiedades. Presión ejercida: con cualquier instrumento o material con el que aplicar presión, arrastrado, dibujado de líneas, etc. Impresión final: una vez impresionada la matriz sobre el soporte. Esquema. Frotage: fase de proyección 60 Formación artístico-didáctica EXPERIMENACIÓN MODIFICACIÓN DE CARACTERÍSTICAS Elemento del proceso “El qué” Recursos empleados “El cómo” Momento en el que se realiza la acción “El cuándo” Cambiando la calidad de las impresiones de las imágenes iniciales. En función del tipo de tinta con que está realizada la matriz, se utilizarán diferentes diluyentes afines a ellas. Las matrices de peor calidad de tintas son más fáciles de transferir. Enmascarar, borrar partes, arrugar, rasgar, gotear, rayar, desdibujar, realizar tramas… Antes Durante MATRIZ Modificar la imagen que se está transportando con algunos de los mismos recursos anteriores en el momento y la forma de ejercer la presión Las imágenes pueden transferirse de forma parcial. Arrastrando las manchas de color desde dentro, hacia afuera. Después Una vez impresionada una imagen, superponer transferencias, tomar la tinta de la matriz (pincel, algodón...) y estamparla directamente, dibujar o pintar sobre ella... SOPORTE PRESIÓN DILUYENTE IMPRESIÓN FINAL Podremos enmascarar, arrugar, rasgar, fragmentar, plegar, gotear, tramar, dibujar con agua, pegamentos o materias grasas... Las distintas superficies receptoras de la imagen ofrecen posibilidades expresivas diferentes, por tanto, podemos combinar varias superficies en un mismo formato para que cada una recepcione la matriz de un modo diferente. Antes Podrá ejercerse con cualquier instrumento que al frotar deje la huella deseada, pasarse por un tórculo, etc.: algodón, espátulas, punteros que rayen o dejen grafismos, u horaden con puntos, tenedores que dejen surcos, etc. Durante Tiene que ir en función de la tinta con que esté impresa la matriz. Se puede utilizar de la forma que se desee: empapando el instrumento de frotado, empapando la parte trasera de la matriz... Antes Podremos arrugar, rasgar, fragmentar, plegar, gotear, tramar, dibujar, pintar. Las distintas superficies receptoras de la imagen ofrecen posibilidades expresivas diferentes, por tanto, podemos combinar varias superficies en un mismo formato para que cada una recepcione la matriz de un modo diferente. Después Esquema. Frotage: fase de experimentación Estas imágenes, elaboradas por alumnos de la ULPGC, muestran en algunos de los resultados de sus exploraciones cómo aplican los recursos visuales (punto, línea, color...) a partir del uso conveniente de recursos técnicos derivados de la experimentación mediante el Frotage. 61 Mª Dolores Medina Benítez Modificación del soporte Fotocopiado con anteriorridad al proceso. Utilización de soportes alternativos. El E soporte transparente permite impresionar las dos caras con imágenes y recursos o técnicas diferentes que se superpondrán. Marmolado Marmola ado de una de las caras de el soporte, despuéss del proceso de la otra cara del soporte. Pegado de elementos antes del proceso. Modificación de la presión ejercida, mediante el rayado con instrumento punzante, durante el proceso. Marmola ado antes del proceso. Cuadro. Frotage: fase de experimentación - modificación del soporte 62 Formación artístico-didáctica Modificación de la matriz Recortado y combinación de matrices en forma de tiras, durante el proceso. Composicio C i i nes con difer dif rentes t matrices ti que sugieren formas a modo de d Collage, durante el proceso. Modificación de las imágen nes finales, realzándolas con rotuladores ( ) y manchones de tinta tomadas directamente de la l matriz, después del proceso. Arrastrado de la tinta, tinta de pequeñas matrices, matrices, hacia fuera sobre un n soporte mayor que ellas. Cuadro. Frotage: fase de experimentación - modificación de la matriz 63 Mª Dolores Medina Benítez Como podremos observar a continuación, el haber ofrecido una muestra de posibilidades de experimentación con las técnicas anteriores no las convierte en un referente único, puesto que existen muchas otras no menos interesantes en cuanto a la modificación de cada uno de los elementos que intervienen en las diferentes partes de su proceso de elaboración. El hecho de exponer sólo su definición y su procedimiento no nos debe hacer pensar que ahí se terminó todo. Únicamente tenemos que estar dispuestos a abrir nuestras mentes y aplicar el método aprehendido para cualquier técnica que se nos presente. 2.3. Técnicas electrográficas 2.3.1. El Copy-art Es una técnica electro-gráfica destinada a crear y reproducir imágenes con fines artísticos, mediante luz, tinta y calor. Su procedimiento consiste en: copiar una matriz o imagen (vuelta hacia abajo) colocada sobre la pantalla de una fotocopiadora. Bajo ésta pasará una luz que barrerá la imagen, de manera foto sensible, y la impresionará mediante tintas o toner (pigmento en polvo) que quedarán fijados al soporte tras la aplicación de calor. La copia resultante quedará al revés que la matriz original. La creación artística a partir del Copy-art admite que las matrices puedan ser tanto de formatos bidimensionales como tridimensionales o mezclados entre ellos. Modificación de las diferentes p partes del proceso Composición de matrices tridimensionales sobre la panta alla a priori. Modificación de la cantidad de luz para conseguir la tonalidad deseada, antes y du urante el proceso. Modificación de la imagen final, redibujándola (1 y 3) y coloreándola (2). 1 2 3 64 Formación artístico-didáctica Matriz realizada a a base de una hoja de periód dico hecha tiras. Modificac ción de la imagen final, mediante e el dibujado con rotulado ores, después del proceso. Modificació ón de la imagen final, mediante e la saturación de la as copias obtenidas. Es decir: la primera copia resu ultante se vuelve a utilizar co omo matriz cambiando o la dirección anterior de coloca ación en la pantalla. La L repetición continua de estte proceso genera efe ectos de multiplicación de eleme entos. Creaciones realizadas con matrices compuestas por varios elementos bi-tridimensionales y tridimensionales, manipulados y organizados sobre la pantalla de la máquina antes del proceso. Cuadro. Copy-art/ escáner: fase de experimentación - modificación de diferentes partes del proceso 1 65 Mª Dolores Medina Benítez 2.3.2. El escáner El escáner se convierte en la actualidad en el sustituto de la fotocopiadora, abarcando un espectro mucho más amplio para crear. Capta los originales, o matrices, con mayor precisión (casi fotográfica) y permite guardar la imagen para transformar todos sus atributos (la luz, el color, la forma, la textura, su exposición...) de modo virtual, ayudado de los programas informáticos destinados a crear y transformar la imagen. Las creaciones presentadas (alumnos de la ULPGC) muestran cómo, a partir de diferentes formas en movimiento, surgen otras figuraciones, líneas, manchas y colores. Modificación de las matrices, moviendolas de diferentes formas al paso de la luz. Mo odificación de las matrices e expuestas, mo oviendolas: mediante saltos en n la misma dire ección de la luz. Arrrastrándola con una trayectoria a en ese. Cuadro. Copy-art/escáner: fase de experimentación - modificación de diferentes partes del proceso 2 66 Formación artístico-didáctica 2.4. Pinturas caseras Las pinturas caseras son una fuente inagotable de indagación de nuevos materiales que nos invitan a descubrir que para dibujar o pintar no hace falta más que ganas de expresarse. A nuestro alrededor existen innumerables recursos que podemos utilizar como sustitutos de los materiales comerciales. Éstos nos proporcionan una infinidad de texturas, colores y líneas dignas de ser contempladas. Se definen como un recurso técnico, aplicable a cualquier técnica, en las cuales se sustituyen muchos de sus componentes por otros de carácter doméstico, u obtenidos de la naturaleza. Si recordamos los recursos plásticos estudiados en 1º curso, observaremos que casi todos los recursos técnicos empleados para llevarlos a cabo pueden sustituirse por otros de carácter más cercano y asequibles. Es el caso de los recursos de las ceras y las témperas (punto 2.5.). Resulta muy curioso observar cómo el alumno aprende a valorar el punto, la línea, la mancha o la textura mientras elabora sus experimentos. Además, conviene resaltar que no sólo este concepto de conversión de materiales es válido para las pinturas, sino en lo que se refiere a los instrumentos para aplicarlas. Hablamos de pintar con hilos, cartones, dedos, cepillos de dientes, sellos realizados con papas, cebollas, zanahorias, gomas... y una infinidad de objetos que dejarán huellas de lo más interesante. Como en todas las técnicas, siempre deberá existir distintos niveles de experimentación adecuados a quienes van dirigidos. Por tanto, si hablamos de los niños de edades mentales inferiores o iguales a la etapa esquemática, bastará con utilizar los recursos cercanos para enriquecer con color y texturas sus creaciones, tal y como se aprecian en el primer grupo de imágenes. Si nos referimos a niños de una edad mental perteneciente al realismo, no nos debemos conformar con una mera utilización de estos elementos cercanos, sino que debe entrar en juego la experimentación de más lúdica, al principio de la etapa, a más compleja y comprometida, a medida que nos acercamos al final de la misma o a la aplicación con los futuros docentes. Este hecho implica la elaboración esmerada de pinturas de fabricación casera con todos los elementos que la componen o, por lo menos, aquellos considerados como básicos: pigmento, carga, aglutinante, diluyente y aditivos. La mezcla coherente de los elementos que la constituyen ha de formar una pasta de color y textura consistente, homogénea y cohesionada, susceptible de diluir y conservar unos días. En cualquiera de los dos niveles de experimentación, su importancia comienza a cobrar valor, antes de iniciarse la experimentación, desde el momento en que el niño empieza a observar y fijarse en todo cuanto le rodea, con el fin de captar materias, o sustancias que sustituyan a los elementos que conforman una pintura, o que se puedan redefinir para usarlos como tales, aportando los recursos plásticos necesarios para configurar formas (punto, línea, color y textura). Es decir, están desarrollando las capacidades del potencial creativo tales como la percepción, reflexión, abstracción, análisis, redefinición, la curiosidad, la sensibilidad... además de adquirir una consciencia social sobre el reciclado y formarse en la búsqueda de recursos ingeniosos para aprender a ser personas capaces de solucionar los problemas que se presentan en la vida cotidiana. 67 Mª Dolores Medina Benítez PIGMENTOS Comerciales Del entorno Naturales: tierras y minerales molidos. Sintéticos: obtenidos químicamente. Tierras Animales: huevo cocido, Vegetales: cortezas, hojas secas, pétalos… Farmacéuticas: mercromina, azur de metileno Comestibles: café, chocolate, pimentón, azafrán, granos, pastas… Inorgánicas: papeles, polvo de cemento… Color materia de cualquier índole, molida para reconvertirse en polvo de pigmento. AGLUTINANTES Sustancias Grasas: aceites, cremas… Sustancias comestibles: leche, huevos, engrudo de harina… Sustancias del entorno: leches y resinas de plantas… Sustancias plásticas Comerciales: colas y pegamentos… Sustancias que ligan las partículas del pigmento haciendo que éste quede adherido al soporte, una vez evaporado el diluyente. Su función es hacer de pegamento. CARGAS Sustancias del entorno: pastas transparentes en general, talco, arenas… Sustancias comestibles: azucares, sales, harinas, gelatinas… Sustancias que dan cuerpo y consistencia, a modo de espesantes, con poca incidencia en la variación del color. DILUYENTES Agua Comestibles que disuelven las sustancias grasas: vinagre, limón… Comestibles susceptibles de disolver cualquier otra sustancia: zumos, licores... Sustancias del entorno: colonias… Comerciales: alcohol, acetona, gasolina, aguarrás, disolvente… Sustancias que disuelven el aglutinante, aplicado al resto de los componentes de la pintura elaborada, con la finalidad de variar la consistencia de la mezcla de más espesa a más líquida. ADITIVOS Sustancias que conservan las pinturas. Comestibles: sal, azúcar, vinagre Farmacéuticos: formol. Esquema. Partes del proceso de la elaboración de pinturas caseras 68 Formación artístico-didáctica Tanto los pigmentos como los aglutinantes, los diluyentes, la carga y los aditivos deben ir unos en función de los otros. De esta manera, si tenemos un pigmento grueso como tierra o café, no podemos emplear un aglutinante como leche, sino otro más fuerte y denso que actúe de pegamento como, pastas transparentes, huevo, aceite... Así, si utilizamos un aglutinante graso como los dos mencionados anteriormente, tendremos que usar un diluyente que pueda disolver la grasa. En este caso y como estamos hablando de pinturas caseras, tendríamos que pensar en limón, vinagre, etc. 69 Mª Dolores Medina Benítez Muchas veces, confunden el concepto de aglutinante con el de diluyente. El agua, el alcohol, la acetona, la gasolina, al aguarrás, etc. son diluyentes y su composición no contiene elementos que unan las partículas de pigmento. Los aglutinantes hacen de materia que une las partículas a modo de pegamento y da cuerpo a la pintura, aunque ese cometido corresponde más a los elementos de carga. Por tanto, cuando seca la pintura no se despega del soporte al que se ha aplicado. Si utilizamos un diluyente para cohesionar las moléculas de pigmento, sin añadir un aglutinante, al evaporarse, se despegará el pigmento del soporte sobre el que se ha aplicado, puesto que falta la materia que debía ligar sus partículas y darle la propiedad adherente. 2.5. Recursos de las ceras y de las témperas 2.5.1. Esgrafiado Aunque el esgrafiado se considera, en la escuela, como un recurso de las ceras, si estudiamos su definición observaremos que va mucho más allá. Nos propone un horizonte de múltiples posibilidades a explorar en todas las partes del proceso. Es una técnica de rascado de superficies tratadas a base de dos o más capas de pinturas, pátinas, etc., rascadas con un instrumento punzante, para dejar ver parte de cada una de esas superficies que configurarán una imagen final. Su objetivo es armonizar la imagen que queremos dibujar con otras imágenes, colores o efectos característicos de los diversos materiales que se encuentran detrás del tratamiento dado a dicho plano. En este principio se basan las pizarras mágicas de los niños, donde la capa superficial podría estar constituida por un gel negro y la zona coloreada poseer cualidades antiadherentes. Consiste en cubrir un soporte, susceptible de contener efectos diversos, con colores o imágenes que aplicaremos a priori y revestirlo con un recubrimiento de pintura homogénea, pátinas, pastas extendidas... para, mediante el rascado con un instrumento punzante, descubrir partes de la superficie cubierta, dejando ver la capa de debajo. Este procedimiento puede repetirse más de una vez sobre partes de la primera imagen resultante. 70 Formación artístico-didáctica Esgrafiado sobre papel. Se han practicado franjas de ceras de varios colores, cubiertas luego con cera negra y rascada con forma de abanico. 2.5.2. Estampación con ceras GOTEADO O CHORREADO DE CERAS DERRETIDAS Derretido de ceras mediante calor. Mientras aplicamos calor, dejaremos gotear o estiraremos la gota para conseguir líneas que, como podemos apreciar, dejan un gesto gráfico modulado y sensible, unas veces delicado y otras, más tosco. Más gruesa. ESTAMPACIÓN CON CERAS Pintado o dibujado con ceras sobre planos texturados y posterior estampado mediante el planchado sobre el soporte en el cual se pretende dejar la huella. Su proceso consiste en poner en contacto la textura, previamente coloreada con ceras (elemento graso), con el soporte y, por la parte trasera de este último, plancharlo. La cera aplicada en la superficie texturada se derretirá, con el calor de la plancha, sobre el soporte. La imagen resultante quedará más nítida o más dispersa, dependiendo del menor o mayor grosor de la estructura de la superficie de la matriz. Más fina. 71 Mª Dolores Medina Benítez 2.5.3. Estarcido Es una técnica aerográfica de dispersión del color. Consiste en esparcir el color de pinturas liquidas, dispersándola sobre el soporte a modo de puntos. Se realiza soplando rotuladores gruesos y finos por detrás para que el pigmento líquido salga, a modo de pequeñas partículas. Es habitual en la escuela el empleo de témperas, pinturas de dedos, acuarelas, rotuladores gruesos... En estos casos se pueden utilizar cepillos de dientes, pinceles de cerda dura, cargándolos de pintura y rascándolos con los dedos o un palillo. Para conseguir movimiento en las imágenes se usan plantillas superpuestas que se van rotando en varias sesiones. 2.5.4. Falso grabado Es el enmascaramiento de partes de una imagen con materias grasas (ceras) que al ser revestidas con pinturas al agua (témperas o acuarelas muy diluidas en agua) se comportan como superficies antiadherentes, dejando al descubierto la huella primera practicada con ceras. Consiste en dibujar sobre un soporte una imagen con ceras y cubrirlas con témperas muy líquidas. Este recurso nos permite repetir el proceso, varias veces, para conseguir resultados de una gran riqueza cromática. Será preciso matizar que las extensiones pintadas con témperas permiten que se aplique ceras sobre ellas, pero no al contrario. Al igual que el resto de las técnicas y recursos expuestos hasta ahora, los distintos elementos que intervienen en el proceso del falso grabado poseen una amplia capacidad para ser manipulados. 72 Formación artístico-didáctica Témpera sobre vela Arrastrado de rodillo, con témpera líquida, sobre témpera espesa y seca Otra opción de falso grabado consiste en pintar con materias grasas o al agua espesas de secado lento, sobre una superficie antiadherente (plástico, cristal, granito...) en la que podemos dejar surcos, texturas, etc. y poner en contacto con un soporte. Si pasamos por encima un rodillo o presionamos, de manera suave, lograremos una huella que simula a un grabado. También, podemos llamar falso grabado a la huella obtenida al practicar un lavado de una imagen, realizada con témperas espesas, a la que se le ha superpuesto, de manera parcial o total, otra capa aplicada con tinta china. Las manchas de témpera se diluirán con el agua, dejando unos colores y manchas muy interesantes, combinados con los restos del negro que permanecerán después del lavado. Si este proceso se realiza de manera repetida en diversas capas, su resultado puede ser muy rico y variado. 73 Introducción y análisis de los aspectos técnico y gráfico-plásticos del lenguaje del arte, y su aplicación en la Ed. Primaria 3 1. Rembrandt van Rijn. 1655 82 PRESENTACIÓN El contenido de esta unidad se centrará en aprender a analizar los recursos plásticos, para la apreciación del arte y la valoración del lenguaje visual y plástico, aplicado en las obras de arte. Además, dichos contenidos pretenden constituir una aportación más para el estímulo de todas las capacidades mentales y conductuales, pertenecientes al potencial creativo y desarrollar la competencia artística, en cuanto se refiere al aprecio y conservación de nuestro patrimonio artístico y al gusto estético con que colaboramos en la construcción de nuestro entorno. No se pretende aquí realizar un recorrido histórico del arte en cuanto a los diferentes fenómenos artísticos y de la filosofía de las distintas épocas y autores. Se intentará sensibilizar al alumno, mediante el estudio concreto de obras y la aportación de algunas imágenes de autores relevantes, a partir del análisis de sus características grafico-plásticas y compositivas. 2. Leonardo da Vinci. 1494 83 Mª Dolores Medina Benítez OBJETIVOS 1. Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. Aprender y tomar contacto con el arte en general, así como el arte y la cultura de nuestra tierra mediante diferentes técnicas y recursos bidimensionales y tridimensionales. Promover, a través del arte, todos los procesos comunicativos, sociabilizadores, democráticos e interculturales. 3. Adquirir recursos para fomentar la participación, a lo largo de la vida, en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Globalizar los diferentes lenguajes de expresión a partir de las obras de arte. Ver, oír, tocar, oler, escuchar su sonido, caminar entre sus personajes, impregnarnos de su luz, cobijarnos en sus sombras, situarnos en su época... 5. Fomentar el desarrollo de las cualidades del potencial creativo y de métodos y recursos de la expresión plástica y visual, para generar y proyectar ideas. Desarrollar la creatividad mediante la imaginación narrativa, constructiva y descriptiva, las capacidades de percepción, abstracción y análisis, de expresión libre, investigación, sensibilidad artística y experiencia lúdica, entre otras. Aprender a utilizar las nuevas tecnologías sobre procesamiento de imagen. ESQUEMAS DE LOS CONTENIDOS 84 Formación artístico-didáctica EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE DEL ARTE Y SU APORTACIÓN EN LA ENSEÑANZA El arte tiene, en cierta medida, una complicidad directa con la educación. ¿Qué repercusiones puede tener educar a través del arte? Según Goethe, El arte es expresivo, mas no puede ser expresivo sin ser formativo, y este proceso formativo se lleva a cabo en un determinado medio sensible (Cassirer, 1977: 211). A lo largo de la historia, el arte ha perpetuado los modos de vida, costumbres, desarrollo cultural y socioeconómico de las ideologías reinantes. El arte se alimenta de toda la civilización de su época, reflejada en la inimitable reacción del artista y en ella están presentes los modos de pensar, vivir y sentir de toda una época, la interpretación de la realidad, la actitud frente a la vida, los ideales y las tradiciones, las esperanzas y las luchas de una etapa histórica (Luigi Pareyson, Estética de la formativitá, fide Eco, 1990: 36). En todas ellas se puede apreciar cómo los valores dados al arte y a su educación han podido influir en el posterior desarrollo del pensamiento de cada época. Son muchas las teorías existentes sobre los principios del arte y sus implicaciones educativas, pero es Pla tón quien sienta las bases para una educación por el arte que, tras ser motivo de discusión a lo largo de la historia del pensamiento estético, aún hoy cobra una gran importancia 3. Raffaello Sanzio. 1509-1510 con Herber Read (1991). Por otro lado, el arte no siempre ha actuado como fedatario de los distintos ideales o roles sociales del momento. En ocasiones se ha adelantado a su tiempo, ha visto la necesidad de cambiar, se ha revelado para educar en nuevas formas de pensamiento y de vida. El arte constituye uno de los fenómenos humanos más complejos de definir, no sólo por el hecho de constituir un enigma en cuanto a la capacidad del ser humano como ser inteligente y comunicativo, sino por implicar el estudio de muchos factores en los que se mezclan: la mente con sus estructuras genéticas y madurativas de carácter perceptivo, emocional, intelectual y físico y en las que intervienen la ciencia y experiencias vividas, de la cultura de su tiempo, como la política, la economía y la religión. En definitiva, podría decirse que es el producto de una forma de vida, elevada a un profundo conocimiento de cualquiera de los diferentes lenguajes universales (la pin- 85 Mª Dolores Medina Benítez tura, la música, la expresión corporal, la arquitectura...); la exteriorización de un compendio de combinaciones internas, formadas 0por determinadas maneras de percibir y entender el mundo, de conocimiento, sentimientos y sensaciones; el reflejo del alma o motor que alimenta y da energía a nuestra vida como seres comunicativos (la música, entre otras manifestaciones artísticas). En definitiva, es el destello de esa luz interior que nos hace diferentes del resto de los mortales, incluso bajo la influencia de una cultura común. Si nos diéramos un paseo por la Historia del arte, observaríamos que la proyección de las obras del arte, al igual que en la religión y en la ciencia, parece intentar esclarecer las incógnitas que rodean la evolución del ser humano y su existencia. (Medina, 2011, 25). 4. Miguel Ángel. 1511 ó 1512 Las obras de arte no lo son por sí mismas, sino por el artista que refleja en ellas todo su universo interior. Están configuradas, en ocasiones, por afloraciones mentales que manifiestan la manera de estructurar el mundo que les rodea y el modo de ver, pensar, conocer, actuar y sentir. Revelan el cosmos particular del individuo, tanto si es de carácter consciente como inconsciente, abstracto o concreto, si lo comprendemos o no lo comprendemos. En conclusión, es un registro total del artista en todas sus dimensiones. Por citar algunos ejemplos, la firmeza o debilidad de una línea o color nos puede hablar de la personalidad o estado anímico de un individuo; la simplificación o complejidad de las formas y estructuras espaciales detectan, entre otras cualidades, la capacidad de abstracción o análisis de las cosas y la organización mental, tanto en lo referente a esquemas mentales como a la manera de ver la vida. En la misma dirección, el modo de actuar, mientras crea, manifiesta una actitud frente a la vida que podemos observar mediante el esfuerzo, el esmero, el grado de implicación y la autonomía en la tarea, si es una persona de múltiples recursos, si experimenta con nuevos métodos, si es flexible ante ellos, etc. Para Arnheim (1984) el arte no es un hecho aislado, sirve para entender el mundo mediante el estudio de las imágenes. Sus principios se aplican a todos los campos del conocimiento. La educación “a través del arte” debe procurar una formación del individuo, desde que nace hasta el final de sus días, como un ser equilibrado, en constante evolución, que desarrolle todas sus capacidades mentales y conductuales, dirigido siempre hacia un pensamiento divergente, único den- 86 Formación artístico-didáctica tro de una colectividad, respetuoso con los principios democráticos, que sepa apreciar, enriquecerse y compartir lo mejor de cada cultura para ir hacia un mundo intercultural más abierto, un lugar más comunicativo, libre, tolerante y comprensivo. (Medina, 2011, 25-26). En cuanto a la percepción del arte por el espectador: ¿Es la obra de arte satisfacción intelectual, estética, emocional, o resulta de un “enigma turbador”? Todavía, agradezcámoslo, no sabemos explicar el arte suficientemente, porque pertenece a la vida, y tal y como ella, puede ser todas esas cosas (Merodio, I., 24). La apreciación y respeto por las representaciones artísticas, desde las de los niños hasta las de los grandes artistas, deben ser aprovechadas para inculcar valores democráticos e interculturales, que nacen del saber apreciar, enriquecerse y compartir lo mejor de cada cultura, así como para estudiar la historia del pensamiento del ser humano y de los cambios que se producen en ella, mediante los valores que reflejan las obras de las diferentes épocas. Por tanto, es de esperar que los futuros profesores, con su recorrido por el análisis de las obras estudiadas, adquieran un conocimiento, aprecio y valoración de su lenguaje expresivo que vaya más allá de la mera atracción o rechazo visual producido ante una obra. La representación artística de todos aquellos autores que han dejado una huella profunda en la evolución de la historia del arte es tan amplia que no se pueden mostrar todos, con la importancia merecida, en una pequeña unidad de aprendizaje, sin alejarnos del objetivo principal. Así, observaremos que aparecen las obras salpicadas por las distintas páginas, unas veces, como prototipo de estudios concretos y otras para sensibilizar al lector mediante algunas de sus muestras. Por tanto, no constituyen una guía cronológica, ni por época, ni por autores. 1.1. Contextualización de la obra 1.1.1. Marco histórico. El autor La introducción histórica de los aspectos socio-culturales que rodean al autor dará luz sobre la forma de pensamiento que indujo a la naturaleza de su expresión y lo enmarca en un momento, lugar y circunstancias determinadas. El artista, enclavado en su época, con una historia personal y una psicología determinadas, influido por una cultura, elige lo que nos quiere contar y trata de encontrar la forma plástica expresiva más idónea para lograrlo. Se produce así la obra de arte que consideramos perfecta cuando técnica, materiales, elementos, forma, color y textura, se encuentran al servicio de lo que quieras expresar, y lo hacen diestramente, con unos valores estéticos y plásticos que producen nuestro asombro. El espectador retoma la obra de arte y la observa a su vez, en su época, cultura, psicología e historia personal. Cada espectador recreará la obra y le dará una interpretación personal, única e irrepetible (Merodio, I., 24). 87 Mª Dolores Medina Benítez Para Dante (extraído de su libro De monarchía, II, 2): El arte se encuentra en tres fases: en el espíritu del artista, en el instrumento y en la materia que, a través del arte, recibe su forma (Panofsky, E. 1989, 42). 5. Edvard Munch. 1893-1894 1.1.2. Movimiento pictórico Como su nombre indica, el arte no es estático, evoluciona con su tiempo. Se entiende como aquella tendencia artística producto del cambio ocasionado por la contextualización histórica del momento; es decir, con las circunstancias, la forma de ver, sentir y pensar del momento.. 1.1.3. Características técnicas Título: nombre que el autor ha dado a la obra. Genero de la obra: especifica la categoría o modalidad representada como paisaje, bodegón, retrato, figurativa (imágenes conocidas o imaginadas por el autor), abstracta (imágenes desconocidas, o geometrizadas, o representadas con sus caracteres más generales)... Dimensiones: tamaño de la obra. 88 Formación artístico-didáctica Técnica con que está resuelta: clasifica las diferentes técnicas de representación artística, bidimensionales y tridimensionales con especificación del material o soporte con que está realizado: – Bidimensionales: grabado (xilografía-madera, linóleo-linóleo, litografía-piedra, grabado en metal, planchas de zinc-cobre...), pintura al óleo-tela, acrílico-tela y materiales alternativos, acuarela-papel, matéricos-tela-cartón-materiales alternativos y otras técnicas alternativas- soportes y materiales alternativos, etc. – Tridimensionales: modelado u otras técnicas mixtas alternativas-barro y otras arcillas refractarias, forja-hierro, fundición a la cera perdida u otras técnicas alternativas-metales, escultura o talla en piedra-piedra, talla en madera-maderas diversas, piedra artificial- vaciado polvo de piedras artificiales diversas, resinas-vaciado el resina de poliéster, escayola-vaciado en polvo de escayola, etc. 1.2. Análisis de los aspectos gráfico-plásticos Para el análisis de los aspectos gráfico-plásticos debemos tener presente la teoría estudiada, sobre el lenguaje visual y plástico. Recordemos que los diferentes elementos compositivos de una obra deben conseguir que ésta tenga equilibrio y armonía mediante la unidad, la variedad y el orden. LA UNIDAD Todos los elementos del conjunto deben estar relacionados entre sí. Por ejemplo: en el fondo marino hay peces, agua, algas, etc., pero si ponemos un elemento inconexo, como un elefante, esa unidad se rompe. Algunos artistas la rompen a propósito. LA VARIEDAD Dentro de esa unidad, debe haber muchos matices diferentes, que son los que enriquecen las obras, liberándolas de ser simples o monótonas. Así exponen diversas tonalidades de matices dentro de un mismo color, de texturas, de groSignificado que sugieren algunos tipos de composiciones sores de líneas, de planos... por tanto, las obras Estabilidad, equilibrio Estabilidad, seguridad Espiritual, altivez, elegancia se tornan menos simples y lineales y se vuelven más estudiadas, consistentes y profundas. EL ORDEN Forma de organización de los elementos en el espacio para que la composición esté equilibrada. Cualquiera de los elementos del lenguaje visual utilizado es susceptible de crear peso o desviación de la vista hacia un lugar determinado de ella. Por consiguiente, el orden supone que todos los elementos estén compensados para conseguir ese equilibrio. Una muestra de ello puede ser la distribución de las masas de color. Si colocamos una forma que contenga un rojo intenso en el ángulo inferior izquierdo, debemos com- Idílico, lleno de tensiones Valor absoluto, p. atención Dinámico Paz, quietud, amplitud Tensiones, inquietud Cuadro. Diferentes tipos de composiciones 89 Mª Dolores Medina Benítez pensarla en el lado superior derecho con otra masa de color que equilibre el peso generado por el rojo anterior. Así mismo, el orden representa un estado emocional. Dependiendo de su distribución, da un significado u otro a la composición. Si agrupamos los elementos repartidos por la obra, abstrayéndolo en figuras geométricas generales, podemos apreciar estructuras espaciales que dan un significado emocional a lo representado. En este sentido, cualquier elemento del lenguaje visual (el punto, la línea, el plano, la luz, el color y la textura) posee una carga psicológica en su representación (ver concepto de arte). Por tanto, el orden, en cuanto a cómo se sitúa en el espacio, también provoca sensaciones psicológicas a quienes las observan (Medina, M., 2011, 162-163). Dentro de todas ellas podemos hablar del paralelismo existente entre el punto y las formas o imágenes. Si tratamos al punto como un elemento estructurador de las formas en el espacio y lo convertimos en formas concretas, su significado compositivo adoptará el mismo valor expresivo. Por tanto, si abstraemos las imágenes de una obra artística, sustituyéndolas por puntos, observaremos que poseen, entre ellas, relaciones espaciales propias de diferentes maneras de componer un formato que nos procurarán sensaciones diversas de: simetría, igualdad y regularidad o asimetría, desigualdad e irregularidad; estabilidad o inestabilidad; saturación y agobio o ligereza y movilidad; tensiones; concentración o dispersión; formaciones lineales, planas o de formas tridimensionales; y muchas otras sensaciones producidas por el modo de distribuir las imágenes en el plano bidimensional o tridimensional. (Medina, M., 2011, 162-163). En lo referido a los diferentes aspectos que estudiaremos a continuación, aunque muchos autores actuales den primacía absoluta a la expresión y no se planteen, deliberadamente, estas cuestiones formales, su educación en el lenguaje plástico tenderá a buscar un equilibrio entre los elementos de su obra de manera automatizada. Será muy interesante descubrir las pautas de organización espacial que se proyectan en sus composiciones. Otra cuestión a tener en cuenta en el estudio gráfico-plástico de una obra es el orden de presentación de sus análisis, en el que los primeros estudios nos irán descubriendo y aportando datos que nos ayudarán a comprender los que les preceden. 1.2.1. Proporción Es la relación de medida existente entre las diferentes partes de una composición y el todo que compone dicho espacio o imagen. Se observa de lo general a lo particular. Si la estudiamos de modo global, obtendremos la proporción externa; si analizamos el lugar que ocupa, dentro del formato, su mayor carga expresiva, la llamaremos proporción interna. Es significativo observar cómo la ubicación del grueso de los elementos determina significados que, según la grafología de la imagen, hablan de la espiritualidad o los instintos primarios, el origen o el porvenir, etc. PROPORCIÓN EXTERNA Se halla observando cuantas veces el lado menor del conjunto de la composición, está contenido en el lado mayor de la misma. Cuando hablamos del lado mayor o menor del conjunto de una composición, nos referimos a la totalidad del lado vertical u horizontal con todos los elementos que lo contengan. 90 Formación artístico-didáctica PROPORCIÓN INTERNA Se encontrará al relacionar la medida de cada una de las partes importantes de la obra con cada uno de los lados correspondientes a su encuadre. PROPORCIÓN EXTERNA A B 41/64 A A 1/2 A 1/4 A 1/8 A 1/16 A 1/32 A 1/64 A 41/64 A B = A + 41/64 A 6. Paul Cezánne. 1900-05 33/64 B’ B’ 9/ 64 B’ 6/64 B’ 64 B’ 4/64 A 4/ 13/64 A’ 15/64 A 20/64 A’ A A’ 34/64 A 31/64 A’ 11/64 A 11/ 11/64 B’ 1/64 B’ 1/32 B’ 1/16 B’ 1/8 B’ 1/4 B’ 1/2 B’ B’ 56/6 B B 7. Paul Cezánne. 1899-1906 91 8/64 B 1/ 1/4 A’ 1/8 A’ 1/16 A’ 1/32 A’ 1/64 A’ 1/64 A 1/32 A 1/16 A 1/8 A 1/4 A 1/2 A PROPORCIÓN INTERNAA Mª Dolores Medina Benítez CANON Medida que se repite en la obra para conseguir un ideal estético. Ej.: Los griegos utilizaban 7 cabezas y media para la composición del hombre. En el caso de esta imagen de Paul Gauguín, observamos cómo la composición ha sido dividida en dos polígonos irregulares idénticos, pero en posición invertida (ambos están girados 360º sobre su eje horizontal y otros 360º, sobre el vertical). Se ha localizado al abstraer la obra con la vista para localizar la estructura de su canon a partir de la organización de algunas de las líneas compositivas, en las que el autor parece contraponer dos posturas. 8. Estudio de canon 9. Paul Gauguín, 1897 MANIPULACIÓN DEL ESPACIO Son representaciones obtenidas mediante una relación falsa de tamaños entre imágenes conocidas. Una de ellas aumentará o disminuirá su tamaño de forma engañosa y considerable con el fin de conseguir efectos especiales, como El Nacimiento de Venus de Botticelli o El coloso, anónimo. 10. Sandro Botticelli. 1485 92 Formación artístico-didáctica 1.2.2. Líneas compositivas Son aquellas líneas imaginarias que estructuran y organizan el espacio de la obra, abstrayéndola hacia formas geométricas, con el fin de lograr equilibrio y armonía entre los diferentes elementos compositivos y su conjunto, además de dar un sentido expresivo a dicha representación. Estas líneas compositivas se localizan uniendo los puntos que se suceden de forma visual en el espacio, a modo de estructura. Podemos diferenciar unas primarias, destinadas a distribuir y organizar el espacio en general, para proporcionarnos una idea de conjunto y otras secundarias que subdividirán el espacio ya organizado, e incluso terciarias destinadas a ofrecer una idea más detallada de la obra. LAS LÍNEAS COMPOSITIVAS PRIMARIAS Organizan todo el espacio del cuadro, encaja cada parte en su lugar de manera equilibrada con apenas unas pocas líneas. Así, éstas deben dejar englobadas y organizadas todas las imágenes que se aprecian en él. De este modo, se establece una jerarquía de líneas, donde podemos apreciar y diferenciar lo importante de lo secundario. Por tanto, a la hora de representarlas, han de ser más gruesas para resaltarlas sobre las secundarias y proporcionar una visión precisa y rápida de conjunto. LAS LÍNEAS SECUNDARIAS Tendrán como función subdividir en partes más detalladas el espacio inicial organizado por las líneas primarias. Su trazado ha de ser más fino para que no saturen la obra y dejen ver con claridad la consecución de puntos que se suceden en el espacio ya que éstas serán más numerosas. Intentemos observar en las imágenes expuestas como ejemplos, para las líneas composi