Hodnotenie a reflexia vo výtvarnej výchove PDF

HODNOTENIE A REFLEXIA VO VÝTVARNEJ VÝCHOVE „Povedz im, čo sa naučia, nauč ich, čo si sľúbil, a posudzuj ich v súlade s tým, čo si vyučoval.“(Pasch a kol., 1998, citovaný podľa Slavík,1999) Hodnotenie každého predmetu je špecifické, pretože musí zohľadniť špecifický prínos predmetu k vzdelanostnému r...

HODNOTENIE A REFLEXIA VO VÝTVARNEJ VÝCHOVE „Povedz im, čo sa naučia, nauč ich, čo si sľúbil, a posudzuj ich v súlade s tým, čo si vyučoval.“(Pasch a kol., 1998, citovaný podľa Slavík,1999) Hodnotenie každého predmetu je špecifické, pretože musí zohľadniť špecifický prínos predmetu k vzdelanostnému rastu a osobnostnej formácii žiaka. Špecifikom výtvarných činností a výtvarného vyjadrovania je, že sa v rámci jej procesu očakáva vlastný prístup žiaka k aplikácii techník, nástrojových a koordinačných zručností, ale najmä v oblasti vytvárania svojich osobných symbolických reprezentácií skutočnosti (obrazov, objektov, priestorových riešení, akčných a procesuálnych vyjadrení svojej fantázie, predstáv a reality vonkajšieho sveta). Výtvarná výchova na ZŠ je predmet, ktorý sa nenapĺňa realizáciou požadovaného programu (edukačnej úlohy), ale v ktorých je tento program len východiskom k samostatnému (tvorivému) výtvarnému vyjadrovaniu sa žiaka. Ináč by nespĺňali svoje ťažiskové poslanie, a to: formovať mentálne štruktúry žiaka v smere aktívnej otvorenosti voči interpretáciám a vyjadrovaniu sveta a seba, orientovať žiaka k tvorivému prístupu – či v rámci sebavyjadrovania, alebo riešenia zadaných úloh. Hodnotenie má v prvom rade funkciu pozitívne motivovať žiaka a usmerniť jeho osobnostný vývoj. Tu musí učiteľ brať ohľad na jeho schopnosti, nadanie, ambície a vkus. Pri hodnotení žiaka má prednosť porovnávanie jeho výkonu s jeho predchádzajúcimi výkonmi a s nastavenými kritériami pre porovnávanie s výkonmi iných žiakov. Až v druhom rade je teda hodnotenie porovnaním v rámci skupiny žiakov (triedy). Toto porovnanie má mať najmä výchovný charakter. Pri zohľadnení osobitosti každého žiaka poskytuje obraz o rozvrstvení škály kvality prístupu, výkonu, poznania, schopnosti zaujať stanovisko a výsledku činnosti v porovnaní medzi jednotlivými žiakmi. Môže mať formu hodnotenia prác jedného žiaka celou triedou. Nehodnotíme teda len (alebo v prvom rade) výsledok činnosti (vytvorený artefakt), ale celý proces a prístup žiaka v rámci tohto procesu. Forma hodnotenia Ťažiskovou formou hodnotenia je osobný rozhovor so žiakom, v ktorom učiteľ žiakovi poskytne citlivú, veku primeranú, analyticky podloženú spätnú väzbu o rôznych aspektoch jeho činnosti (bližšie kritériá hodnotenia). Vo vzájomnej komunikácii má žiak možnosť klásť otázky alebo zdôvodniť svoj prístup. Túto formu odporúčame príležitostne kombinovať aj so sebahodnotením žiaka. Nevyhnutnou formou hodnotenia je aj škálovanie formou známok, porovnateľné so známkovaním, aké sa používa v iných predmetoch vyučovaných na škole. Odporúčame hodnotenie výtvarnej výchovy na ZŠ primerane zosúladiť so spôsobom hodnotenia ostatných predmetov. Hodnotíme škálou od 1 do 5 (s používaním negatívneho hodnotenia je potrebné pracovať veľmi citlivo, používať skôr motivačnú taktiku), pokiaľ škola nepoužíva na hodnotenie iný systém (slovné hodnotenie a pod.). Nie je nutné známkovať každú prácu a každý výkon žiaka. Je na voľbe učiteľa, ktoré úlohy bude hodnotiť, aby poskytli žiakovi i prostrediu dostatočný obraz o jeho kvalitách a vývoji. Odporúčame však, aby žiak bol hodnotený z úloh v rámci rozličných metodických tém, aby bola vyváženosť výkonu žiaka, nakoľko môžu byť rozdiely vzhľadom na rôznorodosť záujmov a schopností žiakov. Hodnotenie môže byť: individuálne, skupinové, hromadné a tiež priebežné, záverečné. Kritériá hodnotenia podľa metodiky k ŠVP Učiteľ má brať ohľad na to, že výtvarný prejav súvisí s fantáziou, sebaprojekciou, záujmami a intímnym svetom žiaka a, že toto hľadisko sa bude prejavovať aj v jeho riešení výtvarných úloh, aktivít iniciovaných učiteľom. Uprednostňujeme osobný, diferencovaný prístup. Predložené kritériá sú orientačné a učiteľovi poskytujú štruktúru analýzy jednotlivých hľadísk uplatniteľných na činnosť žiaka v rámci výtvarnej výchovy. Výsledok výtvarných činností (artefakt) nie je jediným predmetom hodnotenia, ale učiteľ zvažuje všetky nižšie vymenované kritériá. Výsledok výtvarnej činnosti je síce dôležitý, u žiaka naň vzniká obyčajne citová väzba – spokojnosť dieťaťa s vlastným výkonom, čo ho následne motivuje pre ďalšiu výtvarnú prácu a udržiava jeho záujem o sebavyjadrovanie. Okrem neho treba hodnotiť, a niekedy aj uprednostniť, proces výtvarných činností, pretože práve v rámci tohto procesu dochádza k formácii osobnosti žiaka a k získavaniu kompetencií – k napĺňaniu cieľov výtvarnej výchovy. Kritériá hodnotenia sú vypracované v súlade s predmetovými kompetenciami a je potrebné, aby učiteľ pri hodnotení mal tieto kompetencie a ich postupné dosahovanie na zreteli. Kritériá hodnotenia VV primárne a nižšie sekundárne vzdelávanie (Čarný a kol., 2009) PRIEBEH ZÍSKAVANIA: POSTOJOV prístup k činnostiam z hľadiska tvorivosti, t. j. uplatnenie vlastných inovatívnych nápadov a vlastného zamerania pri realizácii edukačnej úlohy. otvorenosť voči experimentovaniu, skúšanie iných, svojských riešení. cieľavedomosť riešení. záujem o činnosti v rámci edukačných úloh a prípravy pomôcok. schopnosť spolupracovať. schopnosť zaujímať stanoviská k výsledkom svojej práce a práce spolužiakov. ZRUČNOSTÍ A SPÔSOBILOSTÍ technické zručnosti (ovládanie požadovaných nástrojov, materiálov a technických operácií s nimi). formálne zručnosti (schopnosť vynachádzať formu vyjadrenia svojej predstavy/myšlienky výtvarnými prostriedkami). mentálne spôsobilosti na úrovni rozvoja vnímania a prežívania.  mentálne spôsobilosti na úrovni rozvoja predstavivosti a fantázie. mentálne spôsobilosti na úrovni myslenia (vlastné témy, koncepcie, návrhy; schopnosť analyzovať a syntetizovať, pomenovať procesy, interpretovať zážitky). VEDOMOSTÍ znalosti oblastí vizuálnej kultúry a výtvarného umenia súvisiacich s preberanými edukačnými úlohami. pochopenie výtvarného diela a schopnosť interpretovať ho. znalosť materiálov, techník, médií a procesov ich používania. SCHOPNOSŤ REALIZÁCIE VÝSLEDNÉHO ARTEFAKTU cieľavedomosť pri práci schopnosť inšpirovať sa náhodnou zmenou a schopnosť prijať/autorizovať ju. uplatnenie vlastného temperamentu pri realizácii (v škále od trpezlivosti, vytrvalosti až po nervóznu expresivitu). sebareflexia v priebehu procesu (vyhodnocovanie chybných a úspešných krokov). Hodnotenie rozlišuje veci dôležité od nedôležitých a medzi dôležitými vecami odlišuje dobré od menej dobrých. Ten, kto nevie hodnotiť priebeh a výsledky nejakej činnosti, nie je schopný rozoznať, čo robí horšie a čo lepšie, nedokáže odlíšiť dôležité od nedôležitého, nevie, čo nové by mohol spoznať. Kto nevie určitú činnosť hodnotiť, ten ju ani nevie uspokojivo ovládať, nerozumie jej a nedokáže prostredníctvom nej dosť dobre obohatiť seba ani iných ľudí. Hodnotenie vo výtvarnej výchove nemá slúžiť vyučujúcim ku „škatuľkovaniu“ študentov, ale má byť, ako pre nich, tak predovšetkým pre študentov, prostriedkom poznávania i sebapoznávania, má rozvíjať schopnosť kritického myslenia. Aby sme si pri výtvarnom hodnotení lepšie porozumeli, potrebujeme vedieť pomenovať jeho kritériá, a mali by sme vedieť, čo ktoré kritérium znamená. Musíme sa ale zmieriť s tým, že slovný popis vždy zjednodušuje vlastnosti výtvarného prejavu. Základom každého výtvarného hodnotenia je predovšetkým zraková a i tvorivá skúsenosť a cit pre farby, tvary, línie, objemy a povrchy najrôznejších vecí. To všetko sa slovami nedá v úplnosti vyjadriť. Hodnotiace kritériá preto síce môžu pomôcť lepšie porozumieť výtvarnému hodnoteniu, ale nedokážu úplne popísať výtvarné zážitky. Vždy je treba mať na pamäti, že všetky pravidlá mávajú v tvorivej výtvarnej činnosti mnoho výnimiek. Ostatne práve preto výtvarná tvorba patrí do sféry umenia, ktoré si vždy zachováva svoje nečakané čaro a neodhalené tajomstvá. Kritériá hodnotenia výsledkov výtvarnej práce (spracované podľa J. Slavík,: Kapitoly z VV II., PFUK Praha, 1994) VÝRAZ Výrazom nazývame celkový dojem z výtvarnej práce, jej príťažlivosť, pôsobivosť, tvorivú uvoľnenosť. + práca na prvý pohľad priťahuje pozornosť, upútava, jej pôsobivá - práci chýba „sila“, nezaujme, je „studená“ ORIGINALITA Originalitou nazývame odlišnosť od obvyklého priemeru, jednak vzhľadom k nejakej skupine tvorcov, napr.: odlišnosť od priemeru triedy, alebo i vzhľadom k vlastnému vývoju. Originalita sa prejavuje: 1. vo forme práce ako neobvyklé použitie výrazových prostriedkov (nezvyčajnosť tvarov, farby, techniky), 2. v obsahu práce (humor, fantázia). + práca je prekvapujúca, zvláštna, neobvyklá, „hýri“ nápadmi, dokáže rozosmiať alebo rozčúliť - práca je „tuctová“, pôsobí nudne OBSAH Obsahom nazývame obsažnosť, zrozumiteľnosť práce. + práca je obsahovo bohatá, ale pritom „čitateľná“, zreteľne vyjadruje zámer a myšlienky tvorcu napriek tomu, že „čítanie“ môže vyžadovať od diváka úsilie - práca je málo obsažná, „chudobná“, alebo je natoľko chaotická a nezrozumiteľná, že nemožno odhaliť jej obsahy FORMÁT Formátom nazývame vzťahy medzi figúrou a formátom, t.j. pomer veľkosti figúry voči formátu a spôsob umiestnenia figúry vo formáte. + práca nie je ani príliš „prázdna“, ani nadmieru „preplnená“, veľkosť figúry voči formátu je primeraná tvorivému zámeru, práve tak je primerané i jej umiestnenie do formátu - práca má figúry buď obmedzené na malú časť formátu a nevhodne umiestnené, alebo figúry až príliš vypĺňajú formát KOMPOZÍCIA Kompozíciou nazývame rozmiestnenie výrazových prvkov vo formáte, mieru harmónie, vyváženosť, „vnútorné usporiadanie“, ucelenosť, vhodné využitie kontrastu (dostatočne silný, ale zvládnutý kontrast). + práca je dostatočne rôznorodá vo veľkosti, tvare i farbách výrazových prvkov, ale pritom v nej vládne zreteľný vnútorný poriadok, nepôsobí chaoticky a nejednotne - práca má buď výrazové prvky príliš jednoducho usporiadané („vojaci na prehliadke“) alebo je naopak príliš neusporiadaná, chaotická, chýba jej náznak jednotiaceho poriadku TECHNIKA Technikou nazývame schopnosť narábať s výtvarnými prostriedkami (nástrojmi a materiálmi), „remeselnosť“ alebo „čistotu“ prevedenia, citlivosť k materiálu – výtvarné myslenie v materiáli, prepracovanosť a zároveň aj schopnosť „včas skončiť“, kým práca nie je „prepackaná“. + práca využíva čo najlepšie možnosti, ktoré poskytujú výtvarné prostriedky, nie je „uťahaná“ alebo „bezradná“, je prepracovaná, ale veľkorysá v použití výtvarných prostriedkov, nie je „umachlená“ - práca pôsobí neobratne, nešikovne, neúmyselne zamieňa spôsob narábania s technikami (napr. kreslená tam, kde mala byť maľovaná), pôsobí buď nedokončene, alebo naopak „prepackané“ FAREBNOSŤ Farebnosťou nazývame kvalitu výberu a použitia farieb, schopnosť ich harmonizácie a kontrastovania v súlade so zámerom farebného vyjadrenia, citlivosť pre rozlišovanie farebných odtieňov (valérov) a pre „rozmaľovanie“ farebnej plochy. + práca priťahuje pôsobivým výberom, spracovaním a rozložením farieb, je farebne neobvyklá a nápaditá, je citovo pôsobivá svojou jemnou farebnou harmóniou, alebo naopak, zvládnutou kontrastnosťou farieb - práca je farebne nevýrazná, pôsobí „špinavo“, „tvrdo“ alebo neisto, býva skôr kreslená ako maľovaná KRESEBNOSŤ Kresebnosťou nazývame kvalitu lineárneho „obrysového“ vyjadrenia tvaru, schopnosť tvarovej abstrakcie a štylizácie. + práca sa vyznačuje ľahko vedenou a citlivo „modulovanou“ líniou, ktorá v zmene sily prítlaku a šírky stopy priliehavo a pôsobivo vyjadruje zámer tvorcu a pôsobivo vymedzuje tvar - práca vykazuje bezradnosť vo vedení línie, neúmyselné nenadväzovanie alebo príliš chaotické hľadanie správnej stopy, neistotu v dôležitých miestach vyjadrovacieho tvaru. MODELÁCIA Modeláciou nazývame kvalitu vyjadrenia objemu a kvalitu priestorovej práce s hmotou, „cit pre objem a hmotu“, plastickosť, robustnosť výtvarného vyjadrenia. + práca má zreteľne vyjadrený objem a priestor, vhodne používa svetlá a tiene k vystihnutiu hmotnosti, monumentality, priestorovosti - práca nemá dostatočne vyjadrenú hĺbku ani objem, je nevýrazná vo využití tieňov a svetiel pri vymedzení objemu a priestoru; pokiaľ ide o priestorovú prácu, neberie ohľad na viacpohľadovosť ORNAMENTÁCIA Ornamentáciou nazývame kvalitu dekoratívneho vyjadrenia, cit pre dekoratívnu štylizáciu a pre rytmus. + práca vhodne abstrahuje a štylizuje tvar so zreteľom k rytmizácii, pôsobí dekoratívne - práca nenašla priliehavú dekoratívnu štylizáciu tvaru, chýba jej rytmus, nadmerne užíva alebo nedoceňuje detail a dekoratívnej úlohe FUNKČNOSŤ Funkčnosťou nazývame účelnosť práce, vyváženosť vzťahov medzi funkciou, materiálom a dekorom, vzájomný pomer v tvaroch i farbách. + práca je účelná a zároveň má osobitný výraz, jej výtvarná a úžitková zložka sa harmonicky dopĺňajú - práca sa buď výtvarne vnucuje, je „presladená“ na úkor účelnosti alebo primeranosti (gýč), alebo je príliš neosobná, strohá, neukazuje tvorivú osobitnosť ZHRNUTIE Najvšeobecnejšími, a tiež najtradičnejšími, (už od doby antického Grécka) kritériami estetického hodnotenia sú účinnosť (intenzita), usporiadanosť (integrita), zložitosť (komplexnosť). K nim môžeme priradiť i vyššie popísané dielčie kritériá. ÚČINNOSŤ (INTENZITA) Účinnosť je v podstate to isté, čo sila výrazu (odpovedá vyššie popísanému kritériu VÝRAZ. K účinnosti prispieva najmä originalita, farebnosť, technika, modelácia a i.). Dôležitou podmienkou účinnosti je dostatočný (silný), ale zvládnutý kontrast tvarov, farieb, povrchov alebo objemov, ktorý spadá pod kritérium KOMPOZÍCIA. USPORIADANOSŤ (INTEGRITA) Usporiadanosti hovoríme tiež harmónia. Je to vyváženosť vzťahov všetkých jednotlivých zložiek diela. Vo vyššie popísanom hodnotení jej zodpovedá najmä kritérium KOMPOZÍCIA a FORMÁT. Podporuje ju TECHNIKA, KRESEBNOSŤ, FAREBNOSŤ, MODELÁCIA a i. ZLOŽITOSŤ (KOMPLEXITA) Zložitosťou je nazývaná rozmanitosť, rozrôznenosť jednotlivých prvkov diela a jeho veľká obsažnosť. Zodpovedá jej najmä kritérium OBSAH. Kritériá hodnotenia procesu výtvarnej činnosti: ODVAHA TVORIŤ Odvaha tvoriť je podmienkou uvoľneného výrazového prejavu. Preukazuje sa v chuti skúšať nové postupy bez strachu voľne tvoriť, bez obáv hodnotiť a nebáť sa hodnotenia. Dôsledkom odvahy tvoriť je aj ústretovosť ku zmenám a k tomu, čo je originálne a neobvyklé. NÁPADITOSŤ Nápaditosť sa prejavuje ako odhaľovanie nových problémov a objavovanie neobvyklých (originálnych) riešení. Predpokladom nápaditosti je fantázia a odvaha tvoriť. (SEBA)KRITIČNOSŤ (Seba)kritičnosť je vyjadrená pri (výtvarnom) hodnotení a sebahodnotení. Je to schopnosť (seba)kriticky myslieť, posudzovať mieru hodnoty a hľadať cesty k dosahovaniu hodnôt. ZÁUJEM Záujmom nazývame ústretovosť k novým poznatkom, chuť vymieňať si znalosti a skúsenosti, zaujatie pre poznávanie. VEDOMOSTI Vedomosťami nazývame schopnosť dobre si zapamätať a vybavovať poznatky (pojmy) a dokázať ich vysvetliť. ZRUČNOSŤ Zručnosťou nazývame remeselnú schopnosť, šikovnosť pri používaní výtvarných prostriedkov, cit pre materiál, „fortieľ“. SNAHA Snahou nazývame úsilie pri práci a aktivitu v dialógu. SÚSTREDENOSŤ Sústredenosťou nazývame odolnosť proti rušivým vplyvom, schopnosť vytrvať pri práci a dokončiť ju. Poznámky k hodnoteniu Učiteľ by sa mal vyvarovať paušálnych súdov a šablónovitých kritérií, nakoľko výtvarný prejav, ako aj vyjadrovacia úroveň žiakov v jednotlivých ročníkoch ZŠ majú veľmi širokú škálu, mnohokrát sú tu rozdiely vo vyjadrovacích schopnostiach v rozmedzí 2 –3 ročníkov – ale to nemusí znamenať nižšiu tvorivosť a výtvarnú kvalitu práce žiaka, – je potrebné, aby učiteľ primerane hodnotil výtvarné prejavy detí zo sociálne zaostalého prostredia, ako aj integrovaných detí s dyslexiou, dyskalkúliou a pod. Nakoľko výtvarné činnosti do značnej miery zodpovedajú sebavyjadrovaniu žiaka (jeho predstáv a myšlienok) jedná sa o pomerne intímnu oblasť, súvisiacu s vývojom sebaponímania. Najmä v kontexte vzťahov v skupine žiakov aj o oblasť zraniteľnú, do ktorej musí pedagóg vstupovať s veľkým rešpektom voči individualite žiaka. Dôležitou súčasťou hodnotenia je formovanie kritického myslenia – voči svojmu okoliu, rovnako ako voči sebe. Schopnosť sebahodnotenia sa musí vyvíjať v súčinnosti s reflexiou pozitív a negatív spolužiakov, prostredia. Súčasťou hodnotenia na predmete VV je osobný rozhovor učiteľa a žiaka. Práve tu sa vytvára model kladenia si otázok (autoevaluačné otázky), ktoré formujú štruktúru sebahodnotenia. Sebahodnotenie je súčasťou tvorivého procesu, preto naň vo VV kladieme značný dôraz. REFLEXIA Význam pojmu reflexia je odvodený od latinského pojmu „re-flecto“ a znamená obrátiť sa naspäť. Reflektovať znamená uvažovať o tom, čo bolo realizované, popisovať, vysvetlovať a hodnotiť svoje predchádzajúce konanie. Zmyslom reflexie je získať pohľad na javy, ktoré ovplyvňujú naše konanie a preto vyžadujú hodnotiacu diskusiu a kontrolu. Reflexiu považujeme za diskurzívny proces. Reflexiou rozumieme uvažovanie, rozjímanie nad predchádzajúcou výtvarnou aktivitou. Aktérmi sú žiaci, ktorí reflektujú zažité skúsenosti. Osobná reflexia je nevyhnutnou súčasťou každého edukačného procesu. Jej prínosom je spätná väzba od učiteľa a spolužiakov a žiak má možnosť overiť si, ako iní vnímajú jeho výtvarnú výpoveď, či jeho úmysel chápu v súlade s jeho zámerom. Popisuje, čo chcel, čo robil, na čo myslel a ako sa cítil. Pri reflexii má žiak možnosť teoretizovať svoje praktické postupy. Rekonštruuje skúsenosti s tým, že ich, že ich popisuje, prevádza do jazyka, do podoby procedurálnych poznatkov, aby ich pochopil, nabudúce predvídal alebo zmenil (Kasáčová 2005). V tomto procese je dôležité sebapoňatie žiaka, zdôrazňovanie jeho silných stránok, priestor pre hľadanie nových riešení. Tento proces prebieha v niekoľkých fázach: opätovná prezentácia reflektovaného javu (vybavením v pamäti alebo prezretím záznamu), verbálny popis (zatriedenie objektu alebo vlastností do kontextu, pomenovania objektu alebo vlastnosti), vymedzenie základných prvkov (podmieňujú vývoj a zmenu javu), hodnotenie a vysvetlenie (v závislosti na cieľoch a kontextoch konania), prognóza (odhad budúceho vývoja a javu), preskripcia (návrh ďalšieho postupu, ktorý má napraviť prípadné chyby a efektívnejšie viesť k splneniu cieľa) (Slavík a kol. 1993, s. 155). Sebareflexia učiteľa predstavuje proces, ktorý je prvou časťou autodiagnostiky práce učiteľa. Realizuje sa najmä formou sebareflektujúcich otázok, ktoré smerujú k získaniu spätnoväzbových informácií. Systematická sebareflexia učiteľa plní predovšetkým tieto základné funkcie: poznávacia funkcia – učiteľ si uvedomuje, aký je, ako rieši vzniknuté situácie, ako prežíva, uvedomuje si potreby seba i svojich žiakov, spätnoväzbová funkcia – učiteľ si na základe analýzy vlastnej činnosti uvedomuje, ako v určitých situáciách reagujú na jeho prístup žiaci, kolegovia a rodičia, rozvíjajúca funkcia – sebareflexia poskytuje učiteľovi námety k ďalšiemu sebazdokonaľovaniu, preventívna funkcia – učiteľ premýšľa nad svojím konaním, ak sa poučí na vlastných skúsenostiach i skúsenostiach iných, dokáže sa vyhnúť prípadným konfliktom, relaxačná funkcia – učiteľ opisuje, analyzuje a hodnotí nielen situácie problémové a neúspešné, ale i tie, ktoré mu prinášali radosť. Reflexia príjemných zážitkov sa stáva hnacou silou do jeho ďalšej pedagogickej práce (ibidem). Pri reflexii vyučovania môže učiteľ vychádzať z tvrdení: Dôsledne sa pripravujem a mám po ruke všetky potrebné pomôcky a zdroje informácií pred začiatkom hodiny. Moje hodiny sú systematicky plánované a nadväzujú na predošlé hodiny a skúsenosti žiakov. Spôsob, akým spájam žiakov do skupín, je vhodný pre danú hodinu a/alebo riešenú úlohu. Zabezpečujem si pozornosť žiakov hneď od začiatku hodiny. Na začiatku hodiny žiakom jasne vysvetlím ciele hodiny. Moje vysvetľovanie je jasné a cielené. Vhodne rozlišujem vek a schopnosti žiakov. Pred koncom hodiny je všetkým žiakom jasné, čo od nich očakávam. Snažím sa dosiahnuť vhodnú rovnováhu medzi mojím rozprávaním/ vysvetľovaním a samostatnou prácou žiakov. Vítam príležitosti, kde sa dajú využiť skúsenosti a nápady žiakov. Využívam rôzne vyučovacie stratégie/metódy vrátane otvorených otázok. Na hodinách rovnomerne zapájam všetkých žiakov a pozorne počúvam ich odpovede. Podporujem žiakov v tom, aby preberali zodpovednosť za vlastné učenie sa/vzdelávanie. Na hodine sú žiaci disciplinovaní a pozorní. Žiakov pravidelne chválim za snahu a pokrok. Na hodine udržiavam vhodné tempo a efektívne využívam čas. Vhodne využívam pomoc asistentov a iných dospelých osôb v triede. Vhodne a primerane využívam dostupné zdroje informácií vrátane IKT. Prácu hodnotím a známkujem pravidelne spôsobom, ktorý motivuje a usmerňuje žiakov. Na konci hodiny spolu so žiakmi zhodnotím, čo sa naučili. Bibliografické odkazy: KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela, 2005. ISBN 80-8083-046-0. SLAVÍK, J., SIŇOR, S. 1993. Kompetence učitele v reflektování výuky. In: Pedagogika, roč. XLIII, č. 2, s. 155. SLAVÍK, J. 1994. Kapitoly z VV II. Praha: PFUK Praha, 1994.