Öğrenme ve Biliş (Bölüm III) PDF

Bölüm III: Öğrenme ve Biliş 3 Bilişsel Bilgi İşleme Bu senaryoları düşünün. - İki Okuyucunun Hikayesi Sarah küçük bir kırsal toplulukta yaşıyor ve her gece ilçenin yetişkin okuma yazma programına katılıyor. Bilmediği kelimeleri seslendirerek yarım yamalak okuyor. Bu hafta üzerinde çalışmak için seçtiği kitap, köy yaşamıyla ilgili basit bir masal ve metnin özünü oldukça kolay bir şekilde kavrayabiliyor. Rosemary, üç çocuğundan sonuncusu liseden mezun olup üniversite için evden ayrıldığında yüksek lisans eğitimine geri dönmeye karar vermiştir. Çocukları evdeki masaüstü bilgisayarı okul ödevleri için düzenli olarak kullanmış olsalar da Rosemary öğrenmeye hiç zahmet etmemişti. Şimdi, bazı dersleri internete erişim gerektiriyordu, bu yüzden bir modem satın almak zorunda kaldı. Satış görevlisi (ve sınıf arkadaşları) ona modemi takmanın ve kullanmanın basit bir iş olduğunu söyledi. Ne yazık ki, bir işletim sorunu Rosemary'yi modemle ilgili kılavuza yönlendirdi ve burada “Yerel dijital geri döngü için birincil uygulama, CCITT V.54 uyumlu olmayan bir modemin modeminizle uzaktan dijital geri döngü testi yapmasına izin vermektir” gibi cümleleri anlamaya çalıştı. - Tamirci ve Web Sörfçüsü Marcy serviste olan arabasını almaya geldi ve tamircisi Wes, rutin yağ servisine ek olarak yapılan onarımları açıkladı. Marcy'nin bu özel dükkânı sevmesinin nedenlerinden biri, Wes'in hiçbir zaman onunla aşağılayıcı bir şekilde konuşmaması ve tamir edilmesi gerektiğinde arabadaki sorunun ne olduğunu açıklamak için zaman ayırmasıydı. Bu durumda Wes, direksiyon amortisörünün ve orta bağlantının ayarlanması gerektiğini ve çıkardığı sesin sus- pension'daki rot uçlarının etrafındaki aşınmış burçlardan kaynaklandığını söyledi. Marcy anlayışla başını salladı. Ayrılmaya hazırlanırken, Wes'le birlikte yerel Freenet'i kapatan bir bilgisayar korsanıyla ilgili gazetede çıkan bir olay hakkında sohbet ettiler. Wes, karısının hesabını Amerika Birleşik Devletleri'nin dört bir yanındaki arkadaşlarına ve akrabalarına e-posta göndermek için kullanmaktan hoşlandığından bahsetti. Öte yandan kendisi İnternet'in nasıl çalıştığını tam olarak anlamıyordu ve hacker olayından sonra endişelenmeye başlamıştı. Kendisi de Web'de gezinmekten hoşlanan Marcy, Wes'e İnternet hakkında temel bir ders vermek için birkaç dakika daha kaldı. O akşam evlerine vardıklarında Marcy ve Wes eşleriyle oldukça benzer konuşmalar yaptılar. Marcy kocasına arabasıyla ilgili sorduğu soruya yanıt olarak, “Direksiyonda bir şey tamir etmişler, o gıcırtı da bir çubuğun bir şeye sürtünmesinden kaynaklanıyor. Endişelenecek bir şey yok.” Kocası başını salladı; neden sormuştu ki? Wes karısına, “Bugün müşterilerimden biri bana bilgisayarlar, e-posta ve benzeri şeyler hakkında her şeyi anlattı,” dedi. Karısı “Ne hakkında?” diye sordu ama ne yazık ki Wes daha spesifik bir şey hatırlayamadı. Daha fazla ilerlemeden önce, bir önceki bölümde tartışılan davranışçı bakış açısı üzerinde bir an için düşünün. Bir davranışçı bu iki senaryoda sergilenen davranışları nasıl açıklayabilir? Okuma gibi karmaşık bir davranış nasıl edinilir? Marcy ve Wes günün erken saatlerinde kendilerine söylenenleri eşlerine hatırlamakta neden bu kadar güçlük çekmişlerdir? Bunlara benzer sorular davranışçılık için sorun teşkil etmektedir. Davranışçılık yarım yüzyıl boyunca Amerikan psikolojisine hakim olmuş olsa da, yerini bilişsel zorluklara bırakacaktı. Bilişin incelenmesinin psikoloji için yeni olmadığını unutmayın. Radikal davranışçılık psikolojik araştırma ve teori üzerinde bu kadar güçlü bir yer edinmeden önce, Tolman farelerde amaca yönelik davranışı açıklamak için bilişsel haritalar kullanmış, Hull ise uyaran ve tepki arasındaki bir dizi bilişsel aracıya güvenmişti. Pavlov da dil öğrenimini açıklamak için “ikinci sinyal sistemi” kavramını ortaya atmıştı. Vygotsky, içsel konuşmanın bilişsel bir aracı olarak nasıl işlediğine dair teorisini açıkça Amerikan davranışçılığına tepki olarak ortaya atmıştı. Dahası, Almanya'daki Gestalt psikologları bilişteki organizasyonel süreçlerin algılama, öğrenme ve problem çözme için önemli olduğunu öne sürmüşlerdi. Amerikan psikolojisinde yeni olan, bilişi kavramsallaştırmak için benimsenen bilgisayar metaforuydu. İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra bilgisayarların doğuşu, öğrenme hakkında somut bir düşünme biçimi ve bellek, algı ve öğrenme üzerine yapılan ilk çalışmaları yorumlamak için tutarlı bir çerçeve sağladı. Uyaranlar girdiler, davranışlar ise çıktılar haline geldi. Ve bu ikisi arasında olanlar bilgi işleme olarak düşünüldü. Bugün, bilişsel bilgi işleme (CIP) olarak bilinen şey, gerçekte çeşitli bakış açılarından geliştirilen görüşlerin bir entegrasyonudur. Geleneksel bilişsel görüş gibi, CIP modeli de zihni, bilgiyi işlemek (depolamak, geri almak, dönüştürmek, kullanmak) için bileşenlerden ve bileşenleri kullanmak için prosedürlerden oluşan bir yapıya sahip olarak tasvir eder. Davranışsal görüş gibi, CIP modeli de öğrenmenin kısmen çağrışımların oluşumundan ibaret olduğunu savunur. (Andre & Phye, 1986, s. 3) Bilgi İşlem Sistemine Genel Bakış Bilişsel bilgi işleme görüşüne göre, öğrenen insan, tıpkı bir bilgisayar gibi bir bilgi işlemcisi olarak düşünülür. Öğrenme gerçekleştiğinde, bilgi çevreden girilir, işlenir ve hafızada saklanır ve öğrenilen bazı yetenekler şeklinde çıktı olarak verilir. CIP modelinin taraftarları, davranışçılar gibi, çevrenin insan davranışını nasıl değiştirdiğini açıklamaya çalışırlar. Ancak davranışçılardan farklı olarak, çevre ile davranış arasında araya giren bir değişken olduğunu varsayarlar. Bu değişken, öğrencinin bilgi işleme sistemidir. Bilgi işleme modellerinin çoğu, çok depolu, çok aşamalı bir bellek teorisi öneren Atkinson ve Shiffrin'e (1968) kadar izlenebilir. Yani, bilgi işleme sistemi tarafından alındığı andan itibaren, hafızada kalıcı olarak depolanana kadar bir dizi dönüşümden geçer. Genel olarak algılandığı şekliyle bu bilgi akışı Şekil 3.1'de gösterilmektedir. Şekilde, önerilen bellek sisteminin üç temel aşaması (duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek) ve bilginin bir aşamadan diğerine aktarılmasından sorumlu olduğu varsayılan süreçler gösterilmektedir. Bu aşamaların neler olduğunu ve nasıl işlediklerine inanıldığını kısaca ele alalım. Bilgi İşleme Aşamaları Duyusal hafıza, bilgi işlemenin ilk aşamasını temsil eder. Duyularla (görme, işitme, vb.) bağlantılı olan bu hafıza, bilgiyi çok kısa bir süre için, bilginin daha sonra işlenmesine yetecek kadar uzun bir süre hafızada tutma işlevi görür. Örneğin, kendinizi karanlık, tanımadığınız bir odada hayal edin. Sen bir ŞEKİL 3.1 Bilgi İşleme Teorisinde Genel Olarak Kavramsallaştırıldığı Şekliyle Bilgi Akışı Kibrit kısa süreliğine parlıyor ve sonra sönüyor. Kibrit söndükten sonraki bir saniye içinde, odanın görsel bir art-imgesi aklınızda kalır ve bu imge kapının ya da ışık düğmesinin nerede olduğunu belirleyebilmenize yetecek kadar uzun süre aklınızda kalır. Beş duyunun her birine karşılık gelen ayrı bir duyusal hafıza vardır, ancak hepsinin temelde aynı şekilde çalıştığı varsayılır. Kısa süreli bellek veya kısa süreli depo olarak da adlandırılan çalışma belleği (Atkinson & Shiffrin, 1968, 1971), bilgiyi uzun süreli depolamaya veya bir yanıta hazır hale getirmek için daha fazla işlemin gerçekleştirildiği aşamadır. Başlangıçta üniter bir yapı olan çalışma belleğinin genellikle her bir duyusal mod için bağımsız işlemcilere sahip olduğu düşünülmektedir (Baddeley, 1992). Çalışma belleği bilince benzetilmektedir. Fikirler hakkında aktif olarak düşündüğünüzde ve dolayısıyla bunların bilincinde olduğunuzda, bunlar çalışma belleğindedir. Çalışma belleği bilgiyi yalnızca sınırlı bir süre için tutmakla kalmaz, aynı zamanda sınırlı miktarda bilgiyi de tutar. Başka bir deyişle, aynı anda yalnızca birkaç fikir üzerinde düşünebilir ya da aynı anda nispeten az sayıda cümleyi okuyup anlayabilirsiniz. Örneğin çok uzun ve karmaşık cümlelerde, okuyucu cümlenin sonuna ulaştığında genellikle cümlenin başını unutmuş olur. Bu sınırlı akılda tutma kapasitesinin anlama ve hatırlama üzerindeki etkisini tahmin edebilirsiniz. Uzun süreli bellek, kalıcı bir bilgi deposunu temsil eder. Uzun süre hatırlanacak herhangi bir şeyin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması gerekir. Her ne kadar unutma hepimizin deneyimlediği bir olgu olsa da (ve bölümün ilerleyen kısımlarında ayrıntılı olarak ele alınacak olsa da), bilginin bir kez uzun süreli belleğe işlendikten sonra asla gerçekten kaybolmadığı varsayılır. Kapasiteye gelince, birçok çocuğun itirazlarına rağmen, uzun süreli bellek doldurulamaz. Bildiğimiz kadarıyla, uzun süreli bellek sınırsız miktarda ve çeşitlilikte bilgiyi tutma kapasitesine sahiptir. Tablo 3.1, bu bölümde ilerlerken özelliklerini aklınızda tutmanıza yardımcı olabilecek üç bilgi işleme aşamasının bir özetini göstermektedir. Öğrenme Sırasında Bilgi Akışı Daha önce de belirtildiği gibi, bilgi hafızanın bir aşamasından diğerine geçerken dönüştürülür ya da işlenir. Bu dönüşümlerden sorumlu olduğu varsayılan süreçler nelerdir? Öğrenme sırasında neler olabileceğinin izini sürmek için A Tale of Two Readers'dan özel bir örneği inceleyelim. Farz edelim ki Sarah okuduğu hikayede şu cümleye ulaştı: “Kasabaya gelen ziyaretçiler her zaman geniş, açelya kaplı caddelerinin güzelliğinden etkilenirler.” Sayfadaki harfler Sarah'nın görsel duyusal kayıtlarını harekete geçirir ve bu kayıtlar bilginin orijinal halinin bir temsilini yeniden algılar ve kısaca kaydeder. Daha sonra, harflerin ve kelimelerin tanıdık şekilleri algılanır ve bu sayede harf tanıma gerçekleşir. İşte bu noktada dikkat süreci de bir etki yaratır. Tanıdık olmayan bir kelime işlemin yavaşlamasına neden olabilir, çünkü dikkatin bütünden ziyade tek tek harflere verilmesi gerekir. kelimeler. Çalışma belleğine girdikten sonra bilgi kavramsal olarak kodlanır, yani anlam kazanır. Tek tek kelimelerin anlamları, Sarah'nın tüm cümlenin bir temsilini oluşturmasına yardımcı olmak için uzun süreli bellekten geri getirilir. Cümle birkaç kelimeden fazla olduğu için, cümlenin sonu algılanırken ilk birkaç kelimeyi hafızada tutmak için içsel yeniden duyma da gerçekleşebilir. Son olarak, bilginin uzun süreli hafızada işlenebilmesi için Sarah'nın anlamını kodlaması gerekir. Bu, temsilin şu anlama gelir TABLO 3.1 Bellek Aşamalarının Özeti Aşamalar Özellikler Duyusal Kayıt Kısa Süreli Mağaza Uzun Vadeli Mağaza Kapasite Büyük Küçük Büyük Kod Literal kopyası Çift kod Epizodik / semantik fiziksel uyaran -sözlü -görsel Kalıcılık 0.5 saniye 20-30 saniye Daimi Kaynak Çevre Çevre ve önceki Etkili kodlamalar BİLGİ STS'den Kayıp Çürüme Yer değiştirme veya çürüme Geri alınamazlık Kaynak: McCown, R. R., Driscoll, M. P., & Roop, P., Eâucatiornl psychology: Sınıf uygulamalarına öğrenme merkezli bir yaklaşım. Boston: Allyn & Bacon, 1996. İzin alınarak yeniden basılmıştır. Cümle yapıları anlamlı olmalı ve halihazırda uzun süreli bellekte bulunan ilgili bilgilerle bağlantı kurmalıdır. Örneğin, açelyalar ve geniş caddelerle ilgili önceki deneyimleri, bu cümlenin ne anlattığına dair bir imaj oluşturmasını sağlayabilir. Daha sonra bu imge, okuduğunu hatırlaması istendiğinde yararlı bir geri çağırma ipucu haline gelir. Bu örnekten de anlaşılacağı üzere, işlem genellikle tasvir edildiği gibi (örneğin Şekil 3.1'de) tek yönlü ve doğrusal bir şekilde gerçekleşmemektedir. Bunun yerine, Sarah'nın cümle yapılarının temsili hem bilginin kendisi (veri güdümlü, aşağıdan yukarıya işleme) hem de ön bilgisi (kavramsal güdümlü, yukarıdan aşağıya işleme) tarafından belirlenir. Her iki işleme türünün de baskın olma derecesi, öğrenme görevinin doğasına ve öğrencinin bu göreve getirdiği ön bilgi miktarına bağlı gibi görünmektedir. Bilgi akışını etkileyen kontrol süreçleri hakkında henüz çok az şey söylenmiştir. Bunlar ister bir sistem bileşeni olarak düşünülsün (örneğin, Gagne, 1985; Andre & Phye, 1986) ister bileşenler içinde ve arasında bilgi akışını değiştiren süreçler olarak düşünülsün (örneğin, Atkinson & Shiffrin, 1971), aynı etkiye sahiptirler. Bir şekilde, bir yönetici monitör bilgi akışını takip eder ve işleme öncelikleri hakkında kararlar verir. Bu bilinçli, stratejik bir şekilde ya da bilinçsiz, otomatik bir şekilde gerçekleşebilir. Örneğin, Sarah okuduğu cümleyle bir imgeyi ilişkilendirmeyi çok bilinçli bir şekilde seçmiş olabilir, çünkü imgelemenin çok etkili bir çalışma stratejisi olduğunu görmüştür. Öte yandan, hikayenin daha önce sadece köylülerin çimlerini süsleyen kamelyaları anlattığını varsayalım. Sarah o zaman hedef cümledeki “açelyalar” yerine yanlışlıkla “kamelyalar” algılamasına neden olabilecek bir beklenti geliştirmiş olabilir. Her iki durumda da, bir kontrol süreci bilgi akışını ve nihai olarak anlaşılan ve öğrenilen şeyi değiştirmiştir. Takip eden bölümler, insan işleme sisteminin ana aşamalarının ve süreçlerinin her birine odaklanmaktadır. Bunları okurken iki şeyi aklınızda tutun. Birincisi, bilgisayar insan bilgi işlemesi için somut bir metafor ve dolayısıyla çok çeşitli öğrenme fenomenlerini tanımlamak ve entegre etmek için bir dil sağlamıştır. İkincisi, öğretimin anlamlı ve ilgili olabilmesi için, öğrencilerin ön bilgileri üzerine inşa edilmesi ve öğrencilerin halihazırda bildikleri ile öğrenmeleri istenen şey arasında bilişsel bağlantılar kurmalarına yardımcı olması gerekir. Duyusal Hafıza Bilgi işleme sisteminde bilgiyi kaydeden ve çok kısa bir süre tutan bir tür algısal deponun varlığı Sperling (1960) tarafından yürütülen bir dizi deneyde gösterilmiştir. Sperling, deneklere Şekil 3.2'de gösterildiği gibi on iki harften oluşan (her biri dörder harften oluşan üç sıra halinde düzenlenmiş) görsel bir dizi sunmuştur. Diziyi bir ekran üzerinde 50 milisaniye (saniyenin yirmide biri) boyunca ekrana bakmış ve ardından deneklerden hangi harfleri gördüklerini bildirmelerini istemiştir. Bu kadar kısa bir maruz kalma süresinde bile denekler üç ya da dört harfi tutarlı bir şekilde doğru olarak rapor edebilmiştir. Bu sonuç sınırlı bir işlem kapasitesine işaret ediyor gibi görünse de Sperling aslında tüm harflerin duyusal belleğe girdiğini göstermeyi başardı. Bunu kısmi rapor tekniğini kullanarak yapmıştır. Yani, deneklere dizinin hangi satırını bildireceklerini işaret etmek için yüksek, orta veya düşük bir ton kullandı. Nispeten düşük bir performans (on iki harften üçü ya da dördü) yerine, denekler oldukça iyi bir performans göstermiş, hangi satırın işaret edildiğine bakılmaksızın satırdaki üç ya da dört harfi (yani dört harften üçü ya da dördü) güvenilir bir şekilde yeniden işaretlemişlerdir. O halde, duyusal hafızanın görsel olarak değil, tempo olarak sınırlı olduğu görülmektedir. Başka bir deyişle, Sperling'in deneylerine göre çok sayıda görsel bilgi kaydediliyor, ancak daha fazla işlem görmeden, saniyenin çeyreği içinde çok hızlı bir şekilde bozuluyor. Diğer duyulara karşılık gelen duyusal hafızalar hakkında nispeten az şey bilinmektedir, ancak bunların da benzer şekilde işlediği varsayılmaktadır. Darwin, Turvey ve Crowder (1972) Sperling'in sonuçlarını işitsel sistemle tekrarlamıştır. Bununla birlikte, işitsel duyusal hafızanın (ya da yankının) görsel duyusal hafızadan (ya da simgeden) daha uzun sürdüğünü, kısmi rapor koşullarında tipik olarak 4 saniyeye kadar çıktığını bulmuşlardır. Bu farklılığın bir açıklamasının konuşma algısının gerekliliklerinde yattığı düşünülmektedir. Başka bir deyişle, konuşmanın anlaşılabilmesi için seslerin duyusal hafızada diğer seslerle birleştirilebilecek kadar uzun süre kalması gerekmektedir. Sperling'in kısmi rapor tekniğini kullanması da dikkatin bilgi işleme üzerindeki etkisini göstermektedir. Ses tonu, dikkati ekranın belirli bir bölümüne odaklamak için bir ipucu görevi görmüştür, böylece bu bölüm daha fazla incelenebilir ve hatırlanabilir. Dikkat, çeşitli şekillerde kavramsallaştırılmış bir süreçtir. Eğitmenler öğrencileri sınıfta dikkatlerini vermeleri için uyarır, ancak aynı zamanda öğrencilerin dikkatini öğretimin belirli özelliklerine odaklamak için önlemler alırlar. Her iki durumda da, dikkatli olmayan bir öğrenci öğrenilecek bilgilerin bir kısmını kaçırır. Bilişsel psikologlar, bazı bilgilerin her zaman işlem sırasında kaybolduğunu belirterek, başlangıçta dikkatin bir darboğaz ya da Bilginin sisteme girmesini engelleyen filtre (örn. Broadbent, 1957). Ancak Treisman (1960), dikkatin ya hep ya hiç şeklinde bir öneri olmadığını göstermiş ve uyarımların azaltılmasına ya da ayarlanmasına hizmet ettiğini öne sürmüştür. Onun fikirleri, partilerde neler olduğunu düşünerek kolayca örneklendirilebilir. Görünüşte etrafınızda başka neler konuşulduğunun farkında olmadan bir konuşmaya katılıyor olabilirsiniz. Ancak adınızın söylendiğini ya da başka birinin ilginizi çeken bir konu hakkında konuştuğunu duyduğunuzda dikkatiniz değişir. Görünüşe göre, sizi tepki vermeye ve ikincil kaynağa daha fazla dikkat etmeye sevk edecek kadar bilgi işleniyordu. Araştırmacılar dikkati, rekabet halindeki hedefler arasında tahsis edilme ve paylaşılma kapasitesi sınırlı olan bir kaynak olarak görmeye başlamıştır (bkz. Kahneman, 1973; Grabe, 1986). Bu, öğrencilerin süreç üzerinde bir miktar kontrole sahip olduğunu ve belirli amaçlara ulaşmak için dikkatlerini seçici olarak odaklayabileceklerini göstermektedir. Bununla birlikte, bazı görevlerin nispeten daha az dikkat gerektirdiği ve zahmetsizce ve otomatik olarak gerçekleştirilebileceği de doğrudur. Seçicilik ve otomatiklik kavramları dikkatin önemli yönleridir ve gelişim üzerinde etkileri vardır. Her birini sırayla ele alalım. Seçici Dikkat Seçici dikkat, öğrencinin aynı anda diğer bilgileri göz ardı ederken belirli bilgileri seçme ve işleme yeteneğini ifade eder. Bireylerin dikkatlerini iki ya da daha fazla göreve (ya da bilgi kaynağına) ne ölçüde yayabilecekleri ya da tek bir görev içinde seçilen bilgiye ne ölçüde odaklanabilecekleri bir dizi faktöre bağlıdır. Belki de en belirgin olanı, görevin ya da bilginin birey için taşıdığı anlamdır. Kalabalık bir odada söylenen isminiz dikkatinizi çeker çünkü sizin için oldukça anlamlıdır. İkinci olarak, rakip görevler veya bilgi kaynakları arasındaki benzerlik bir fark yaratır. Her iki konuşmacı da aynı cinsiyetten olduğunda ve benzer tonda ve ses seviyesinde konuştuklarında aynı anda iki konuşmayı dinlemek zordur. Örneğin, bir sınıf arkadaşı kulağına konuşurken aynı anda öğretmeni dinlemeye çalışan zavallı öğrenciyi düşünün. Benzer şekilde, bir öğrenci klasik müzikle çalışmaktan hoşlanabilir ancak vokal müzik çalındığında konsantrasyonunun dağıldığını fark edebilir. Görevin karmaşıklığı veya zorluğu dikkati etkileyen üçüncü bir faktördür. İpliği top haline getirmek gibi basit görevler nispeten daha az dikkat gerektirir ve diğer işlerle aynı anda kolayca yapılabilir. Hafif bir TV komedisi izlemek, bir yapbozu bir araya getirmek ve ailenizle yarının programı hakkında konuşmak muhtemelen aynı anda yapılabilecek işlerdir. Ancak teşhis amacıyla tıbbi bir geçmişi okumak veya karmaşık bir elektrik devresi setini bir araya getirmek daha eksiksiz ve odaklanmış bir dikkat gerektirir. Bir görev, öğrencinin hakkında çok az ön bilgiye sahip olduğu bir şey olduğunda da daha fazla dikkat gerektirebilir. Örneğin, öğrenme teorisi üzerine ilk dersini alan bakalorya sonrası bir öğrenci muhtemelen hem eğitmenine hem de ders kitabına çok dikkat etmesi gerektiğini düşünecektir. Son olarak, hem genel hem de özel anlamda dikkati kontrol etme becerisi yaşa, hiperaktiviteye, zekaya ve öğrenme engellerine göre farklılık gösterir (Grabe, 1986, s. 66). Örneğin, dikkat eksikliği bozukluğu ergenlik öncesi çocukların küçük bir bölümünü etkileyen bir durumdur. Bu çocuklar dikkatlerini toplayamamakta ya da ilgisiz uyarımları kapatamamaktadır. Sonuç olarak, okul performansları tipik olarak düşer. O halde, öğretim durumlarında dikkat en iyi nasıl yönetilir? Good ve Brophy (1984), bir sınıf dersi sırasında öğrencilerin dikkatini ya da uyanıklığını sağlamak için eğitmenlerin standart işaretler kullanmasını tavsiye etmiştir (örneğin, “Başlayalım”, “Göreve dönün!”, ışıkları açmak ya da kapatmak). Tanıdığım bir üçüncü sınıf öğretmeni, ikili ya da küçük gruplar halinde çalışırken tüm öğrencilerin dikkatini çekmek için bir maraca kullanıyor. Bu işareti dersin ilk gününden beri kullandığı için, öğrenciler bu işareti duyduklarında her ne yapıyorlarsa bırakmaları ve yönlendirme için ona bakmaları gerektiğini biliyorlar. Öğrencilerin dikkatini öğretim materyallerinin belirli yönlerine odaklamak önemli olduğunda, uyarıcı özellikler renk veya baskı türü (metin materyallerinde), ses tonları veya jestler (sınıf sunumlarında) ve yenilikler kullanılarak vurgulanabilir. Bilgisayar danışmanlarının sıklıkla oynadıkları farklı türden rolleri vurgulamak için, örneğin bir üniversite öğretmeni ders sırasında her biri farklı bir rolü temsil eden farklı şapkalar takar. Son olarak, Grabe (1986) öğrencilere görevde kalmayı ve yapının önemli özelliklerine seçici olarak katılmayı öğretme yollarını gözden geçirmiştir. İki şeyin önemli göründüğünü belirtmiştir: (1) Öğrencilere bir öğrenme görevine yanıt verirken daha fazla zaman ayırmaları öğretilmelidir (dürtüselliği azaltmak için) ve (2) onlara bir strateji verilmelidir. Otomatiklik Görevler aşırı öğrenildiğinde veya bilgi kaynakları alışkanlık haline geldiğinde, dikkat gereksinimleri asgari düzeyde olduğu ölçüde, otomatiklik meydana gelmiştir. Araba kullanmak, Shiffrin ve Schneider'in (1977) otomatik ve kontrollü işleme arasında yaptığı ayrıma iyi bir örnek teşkil eder. Çoğunlukla sürüş görevi otomatiktir ve sürücünün örneğin bir radyo programını dikkatle dinlemesini sağlar. Ancak trafik yoğun olduğunda ya da sürücünün dikkatini gerektiren olağandışı bir şey meydana geldiğinde, sürüş kontrollü bir sürece kayar. Bu durumda sürücü sürüşe çok daha fazla dikkat etmek zorunda kalır ve radyoda söylenenleri duyamaz. LaBerge ve Samuels (1974) okumada otomatik işlemeyi açıklamak için bir teori geliştirmiştir. Onlara göre kelimelerin kodunu çözmek okuyucular için o kadar otomatik olmalıdır ki dikkatlerini okunanların anlamını kavramaya yoğunlaştırabilsinler. Örneğin A Tale of Two Readers (İki Okuyucunun Hikayesi) adlı kitapta Sarah şifre çözmeyi öğrenmiştir ancak henüz bu beceriyi otomatik hale getirecek kadar öğrenmemiştir. Sonuç olarak, okuması yavaş ve zorluklarla doludur. Öte yandan Rosemary, çoğu zaman otomatik olarak kod çözebilir, ancak burada anlamı kavramasını zorlaştıran yabancı bilgilerle karşılaşır. Sonuç olarak, trafikteki sürücü gibi o da bilmediği kelimelerin kodunu çözmek için otomatik işlemden kontrollü işleme geçmelidir. Okuyucularda otomatik kod çözme becerilerini geliştirmek için araştırmacılar, normal metin okuma müfredatının bir parçası olarak genişletilmiş kelime tanımlama uygulaması da dahil olmak üzere bir dizi olasılığı incelemişlerdir (örneğin, Beck, 1981, 1983). Daha yakın zamanlarda, araştırmacılar bilgisayarın ilgi çekici bir ortamda birçok farklı türde kelime görevi sunma potansiyelinden cesaret almışlardır (Perfetti & Curtis, 1986). Öğretmenlerin, öğrenciler sessizce okuduktan sonra sesli okuma etkinlikleri (okuma ve soruları yanıtlama gibi) eklemeleri de yararlı olabilir. Okuyucuların farklı senaryo türlerine karşı duyarlılığı anlamalarını olumsuz etkileyebilir, ancak bu tür olumsuzluklar tekrar okuma sırasında sesli okuma ile önlenebilir (Jacoby, Levy ve Steinbach, 1992). Ancak okuma otomatikleştikten sonra, okuyucuların metinden ne anlayacağı ve hatırlayacağı, okurken dikkatlerini nasıl tahsis ettiklerine bağlıdır. Okuyucular genellikle bir metindeki önemli unsurlara daha fazla dikkat ayıracaktır (Anderson, 1982). Önemi, okuma amaçlarının yanı sıra metnin bir şeyin önemli olduğuna işaret eden özelliklerine göre belirlerler. Önceki bölümde belirtildiği gibi, okuyucunun dikkati metindeki tipografik ipuçlarının (örn. kalın yazı, büyük harf kullanımı [Glynn & Divesta, 1979]) yanı sıra başlıkların varlığı (Kozminsky, 1977), belirli ifadeler (örn. “önemli bir neden...” [Armbruster, 1986]) ve fikir birimi yapısı (Kintsch & van Dijk, 1978) tarafından yönlendirilebilir. Fikir birimi yapısı, ana fikirlerin ve destekleyici ayrıntıların bir paragraf içindeki yerini ifade eder. Yapının üst kısımlarında yer alan fikirlerin, paragrafın derinliklerine gömülmüş detaylara kıyasla dikkat çekmesi ve hatırlanması daha olasıdır. O halde, eğitici metin yazarlarının, öğrencilerin dikkatini öğrenilmesi gereken önemli bilgilere yönlendirmek için bu özellikleri kullanmaları tavsiye edilir. Okuyucular da kendi başlarına, okuma amaçlarına göre dikkatlerini farklı şekilde dağıtırlar. Örneğin, bir roman okumak tipik olarak hikayenin özü için okumayı içerir ve okuyucular bitirdiklerinde çok özel detayları anlatmakta zorlanabilirler. Öte yandan, bir ders kitabını ya da teknik el kitabını okumak, önemli bilgileri bulmak ve öğrenmek gibi belirli bir amaçla yapılır. Öğretim hedefleri belirlemek (Klauer, 1984) ya da metne sorular eklemek (Andre, 1979) öğrencilerin dikkatlerini belirli metin bilgilerine odaklamalarına yardımcı olmak için etkili olmuştur. Okumanın yanı sıra diğer temel becerilerin (aritmetik işlemlerin kuralları ve dilbilgisi gibi) otomatikleştirilmesi, ilkokul sınıfları için arzu edilen bir eğitim hedefi olarak kabul edilmektedir (Gagne, 1983; Bloom, 1986). Bunun bir uzantısı olarak, yetişkinler olarak belirli görevleri öğrenmenin otoma- tiklik için faydası da görülebilir. Pilotlar kokpitteki çeşitli bilgi kaynaklarına otomatik olarak tepki vermelidir. Astronomlar, yeni yıldızların ya da diğer astral fenomenlerin işaretleri olabilecek anormallikleri ararken yıldız örüntülerini otomatik olarak işlerler. Yetenekli terapistler için istismar belirtilerini tespit etmek muhtemelen otomatiktir. Örüntü Tanıma ve Algılama Ancak sadece bilgiye dikkat etmek, onun daha ileri düzeyde işlenmesini sağlamak için yeterli değildir. Dikkatin gerekli olduğu ancak yeterli olmadığı söylenebilir; bilgi ayrıca analiz edilmeli ve daha sonraki işlemlere temel oluşturması için tanıdık örüntüler tanımlanmalıdır. Örüntü tanıma, çevresel uyarıcıların halihazırda bellekte bulunan kavram ve ilkelerin örnekleri olarak tanındığı süreci ifade eder Örüntü tanıma, insan bilgi işleme sisteminde modellenmesi özellikle zor bir süreçtir ve sonuç olarak birkaç farklı model önerilmiştir. Her biri, sürecin nasıl işlediğine ve bilginin bellekte hangi biçimde temsil edildiğine dair belirli çıkarımlar taşır. Kısaca, şablon eşleştirme, çevresel uyarıcıların zihinsel kopyalarının veya şablonların bellekte saklandığını varsayar. O halde örüntü tanıma, gelen bilginin bellekteki uygun şablonla eşleştirilmesinden ibarettir. Bu sezgisel olarak çekici görünse de, Şekil 3.3'e bakın ve bunun şablon-eşleştirme örüntü tanıma modeli için ne anlama geldiğini düşünün. Tüm bu şekilleri A harfinin temsilleri olarak tanıyabilmeniz için, hafızanızda her biriyle eşleşecek şablonlara sahip olmanız gerekir. Açık nedenlerden dolayı, bu model insan örüntü tanımasının makul bir açıklaması olarak başarısız olmaktadır. Alternatif bir prototip modele göre, bellekte depolanan şey bir uyarıcının tam bir kopyası değil, daha ziyade soyutlanmış, genel bir aaaAaaAa ŞEKİL 3.3 A harfi prototipinin varyasyonları. Bu durumda örüntü tanıma, gelen bilginin prototip ile karşılaştırılmasını içerir. Yeterince yakın bir eşleşme bulunursa, gelen uyarıcı prototip tarafından temsil edilen nesne veya olay sınıfının bir örneği olarak tanınır. Bu nedenle, örneğin Şekil 3.3'teki tüm harfler, As olarak tanınmak için varsayılan prototipe yeterince benzerdir. Prototip modeli, öncelikle prototipik kavramları hafızada saklama eğiliminde olduğumuzu gösteren kanıtlar nedeniyle (özellikle Eleanor Rosch'un çalışmasına bakınız [1973, 1975]) örüntü tanımayı açıklamak için popüler hale gelmiştir. Örneğin, sözel bir uyarıcı olan kırmızıya yanıt olarak aklınıza hangi rengin geldiğini belirtmeniz istendiğinde, itfaiye kırmızısına yakın bir renk seçmeniz muhtemeldir. Benzer şekilde, olimpik atletler ya da kıyı kuşları hakkında bir şeyler okumak, bu kavramlar hakkında daha önce karşılaşılan belirli örneklerden ziyade genel fikirler uyandırma eğilimindedir. Özellik analizi olarak adlandırılan üçüncü bir örüntü tanıma modeli, belirli, ayırt edici özelliklerin bellekte saklandığını varsayar. Gelen bilgi daha sonra bu özelliklerin varlığı açısından analiz edilir. A harfini bir kez daha ele alırsak, tanımlayıcı özellikleri arasında iki kenar, bunların birleştiği açı ve yatay bağlantı çizgisi yer alabilir. Tüm uyarıcı harfler bu özellikler açısından analiz edilir ve bulunursa A olarak tanımlanır. Prototip model gibi özellik analizi de deneysel kanıtlarla desteklenmektedir ve iki model birlikte kavram öğrenimi için pedagojik önerileri etkilemiştir. Tennyson ve Cocchiarella (1986), kavramların öğretilmesi için önce en iyi ya da prototipik bir kavram örneğinin, ardından da prototipten sistematik yollarla farklılık gösteren çeşitli örneklerin sunulmasını gerektiren bir model önermiştir. Örnekler, öğrencilerin kavramın anlamlı boyutlarını kavramalarına ve hangi özelliklerin kritik ve değişmez olduğunu, hangilerinin ise gerekli olmadığını ve örnekler arasında değişken olduğunu belirlemelerine yardımcı olur. Bu modelin nasıl işleyebileceğini görmek için bir önceki bölümdeki kavramlardan birini ele alalım: olumlu pekiştirme. En iyi ya da prototipik örnek, olumlu pekiştirmenin hayvanlarla ve birincil pekiştireç kullanımıyla gösterildiği bir örnek olabilir. Daha sonra, olumlu pekiştirmenin okuldaki çocuklarla veya iş yerindeki yetişkinlerle ve ikincil veya sosyal pekiştiricilerin kullanımıyla gösterildiği ek örnekler incelenebilir. Ya da bir tıp öğrencisinin hastalıklı hücreleri normal hücrelerden ayırt etmeyi nasıl öğrenebileceğini düşünün. Karşılaştırma için her birinin net örneklerini gösteren boyalı slaytlarla, öğrenci normal özellikler olarak kabul edilen ve hastalıklı olarak tanımlanan bir dizi özelliği gösteren hücreleri içeren diğer slaytları inceleyebilir. Özellik karşılaştırma ve prototip modelleri çoğu örüntü tanıma örneğini iyi bir şekilde açıklasa da, tüm özellikler aynı olmamasına rağmen belirli örüntülerin neden tanındığını açıklayamamaktadır. mevcutsa ya da prototiplerine benzemiyorlarsa. Örneğin, kötü bir şekilde aşınmış bir mezar taşında ya da kötü üretilmiş bir asetatta görülebileceği gibi A harfinin bozulmuş bir kopyası yine de A olarak tanınır. Bu ve prototip veya özellik analizi modelleriyle kolayca ele alınamayan diğer algısal fenomenleri açıklamak için organizasyon, bağlam ve geçmiş deneyim ilkelerine güveniriz. Gestalt psikologları, yirminci yüzyılın başlarından itibaren yaptıkları çalışmalarda, insan algısının anlamlı bir yorum oluşturmak için “verilen bilginin ötesine geçmeyi” içerme eğiliminde olduğunu göstermişlerdir. Yani, uyarıcıların organize edilme şekli, izleyiciyi onları gerçekte orada olanın dışında belirli şekillerde görmeye sevk edecektir. Örneğin, Şekil 3.4'te gösterilen resimlere bakın. Ne görüyorsunuz? Muhtemelen, “Sadece bir grup nokta” demediniz. Kapalılık ilkesi bizi Şekil 3.4'teki (solda) noktalar arasındaki boşlukları kapatmaya ve şekli bir “A” olarak algılamaya sevk eder. Yakınlık nedeniyle, Şekil 3.4'teki (ortada) noktaları dokuz nokta olarak değil, üç noktadan oluşan üç set olarak görürüz. Son olarak, benzerlik benzer birimlerin bir olarak algılanacağını belirtir, böylece Şekil 3.4'te (sağda) siyah ve beyaz noktalar görmeyiz, bir siyah X. Bağlamın örüntü tanıma üzerindeki etkisi, daha önce bahsedilen mezar taşı ve baş üstü saydamlığına atıfta bulunularak gösterilebilir. Bu örneklerde, bozulmuş harfin A olarak algılanması neden muhtemeldir? Muhtemelen bunun nedeni, kimliğine dair ipuçlarının onu çevreleyen bağlamda mevcut olmasıdır. Diğer, daha kolay algılanan harfler, mezar taşında hangi kelimelerin olduğunu ve şeffaflığı göstermektedir. Bozulmuş harfi içeren kelime belirlendikten sonra, harfin kimliği açıktır. Şekil 3.5 bazı algısal belirsizlikleri çözmek için bağlamın nasıl kullanıldığını göstermektedir. Ortadaki şekil B harfi ya da 13 sayısı olabilir. Hangisinin algılanacağı, bağlamsal ipuçları sağlamak için satırdaki diğer harflerin mi yoksa sütundaki rakamların mı kullanılacağına bağlıdır. Geçmiş deneyim ya da önceki öğrenme, örüntü tanıma üzerindeki etkisi açısından dikkate alınması gereken son faktördür. Bu, daha önce öğrenilen ya da deneyimlenen şeylerin daha sonraki durumlarda algılanan şeyler üzerinde bir miktar etkisi olacağı basit gerçeğini ifade eder. Bunun iyi bir örneği şu örnekte görülebilir 12 ABC 14 ŞEKİL 3.5 Bağlamın Algı Üzerindeki Etkileri Stroop etkisi. Bir kişiye farklı renklerde basılmış bir dizi renkli kelime (örneğin mavi, yeşil veya kırmızı) gösterilir ve “renkleri olabildiğince hızlı bir şekilde adlandırması” istenir. Bu durumda kişi kelimelerin renklerini tanımlamakta büyük güçlük çeker, bunun yerine kelimelerin kendilerini okumaya yönelir. Renk sözcükleri bilgisi, okuma becerisiyle birleştiğinde, kişinin renkleri algılama becerisini engeller. Aynı durum düzeltme okuması için de geçerlidir; kişi kelimeleri gerçekte oldukları gibi değil, yazılmaları gerektiği gibi okuma eğilimindedir. Sorunları çözmek, geçmiş deneyimlerin algı üzerindeki etkilerinin üstesinden gelmeyi de gerektirebilir. Başka bir deyişle, çözüme ulaşılabilmesi için bazı problem durumlarının yeni bir şekilde algılanması gerekir. Örneğin Kohler'in (1925) bir şempanze ile yaptığı deneylerde, muzlar şempanzenin ulaşamayacağı bir yere, elinin altında bir sopayla yerleştirilmiştir. Muzlara ulaşmak için, şempanzenin sopanın özelliklerini, muzları ulaşabileceği bir yere vurmak için bir araç olarak kullanılmasını sağlayacak şekilde algılaması gerekiyordu. Benzer şekilde, “Bir göletteki zambak yastıkları her gün ikiye katlanıyorsa ve gölet 100. günde tamamen kaplanmışsa, hangi gün yarısı kaplanmıştır?” gibi bir görme problemini çözmek, problemi matematikten ziyade mantık açısından düşünmeyi gerektirir. İnsanların problemleri çözmek için onları yeni bir bakış açısıyla ele alma konusunda nasıl yetkin hale geldiği hakkında çok az şey bilinmesine rağmen, birçok farklı türde problem üzerinde pratik yapmanın yardımcı olabileceğini gösteren kanıtlar vardır (Stern- berg & Davidson, 1983). Çeşitli problemlerle pratik yapmak, öğrencilerin problem çözümünde bağlamın rolünün daha fazla farkında olmalarını ve dolayısıyla alternatif varsayımların değerlendirilmesine daha açık olmalarını sağlayabilir. Geçmiş deneyimlerin ve bağlamın algı üzerindeki etkileri, öğrencilerle ilgili beklentilerde de bir araya gelebilir. Öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin, öğrenci başarısına ilişkin değerlendirmelerini ve öğrencilere yönelik kendi davranışlarını etkileyebileceği iyi bir şekilde belgelenmiştir (örneğin, Good, 1987). Başka bir deyişle, bir öğrencinin sınıfta sorun çıkarmasını beklemek, eğitmenin daha fazla sorunlu davranış algılamasına zemin hazırlayabilir. Benzer şekilde, yüksek başarısıyla ün yapmış bir öğrencinin de bu şekilde algılanması daha olasıdır. Beklentilerin kendisi öğretmenin önceki deneyimlerinden, yakın bağlamdan ya da her ikisinden de kaynaklanabilir. Örneğin, öğretmen belirli davranışları yüksek başarı ile ilişkilendirmeyi öğrenmiş ve bu nedenle de bu davranışları beklemeye başlamıştır. Her ne kadar kendini gerçekleştiren kehanet (Rosenthal ve Jacobson, 1968) son 20 yılda okullarda önemli bir etkiye sahip olsa da, son yıllardaki gelişmeler öğretmenlerin öğrenci başarısı konusunda ne yaptıklarının (ya da yapmadıklarının) ne beklediklerinden daha önemli olduğunu göstermiştir. Goldenberg (1992), çocukların birinci sınıftaki yılsonu başarılarının öğretmenin beklentileriyle belirgin bir tezat oluşturduğu iki paradoksal beklenti vakası tanımlamıştır. Bir vakada, “öğretmenin düzeltici önlemler alması gerekirken almadığı, çünkü [öğrencinin] kendi başına başarılı olmasını beklediği” sonucuna varmıştır (Goldenberg, 1992, s. 539). Diğer vakada ise “öğretmenin [öğrencinin] başarısına yönelik düşük beklentilerine rağmen.... öğretmen.... öğrencinin nihai birinci sınıf okuma başarısını etkilemiş gibi görünen önlemler almıştır. Düşük beklentiler açıkça ortadadır, ancak öğretmenin eylemlerini belirlemede önemsizdirler” (s. 539). O halde beklentiler öğretmen davranışları üzerinde etkili olabilse de her zaman önemli değildir. Daha önemli görünen şey, eğitmenin öğrenci başarılarını izleyip izlemediği ve gerektiğinde düzeltici önlemler alıp almadığıdır. Duyusal hafıza, dikkat ve örüntü tanıma önemli olmakla birlikte, açıkçası hikayenin sadece bir kısmını anlatır. Öğrenciler yeterli dikkati gösterdiklerinde ve uyarıcının seçilen kısımlarının örüntü tanıması gerçekleştiğinde, bilginin hafızanın anlamlı ve kalıcı bir parçası haline gelmesi için hala çok daha fazla işlem gerekmektedir. Faaliyetin bir sonraki aşaması çalışma belleğinde gerçekleşir. Çalışma Belleği Daha ileri işlemler için seçilen bilgi çalışma belleğine gelir. Bu aĢamada, uzun süreli bellekteki kavramlar gelen bilginin anlamlandırılmasında kullanılmak üzere aktif hale getirilir. Ancak, bu bölümde daha önce de belirtildiği gibi, çalıĢan bellekte bir seferde ne kadar bilginin tutulabileceği ve kapasiteyi ya da süreyi bir Ģekilde arttırmak için bir Ģey yapılmadığı sürece bilginin orada ne kadar süre tutulabileceği konusunda sınırlar vardır. George Miller (1956), kısa süreli bellekle ilgili artık klasikleşmiş bir çalışmada, bir rakam aralığı testinde yaklaşık 7 ± 2 sayının hatırlanabildiğini göstermiştir. Bu test, deneklere bir sayı listesi okunması ve onlardan duyduklarını hemen tekrar etmelerinin istenmesinden oluşuyordu. Yedi öğenin tipik hafıza aralığı olduğu düşünülürse, yerel telefon numaralarının tam olarak yedi basamaklı olması şaşırtıcı mıdır? Miller ayrıca 7 sayısının büyülü bir niteliği olup olmadığını da merak etmiştir; ne de olsa “dünyanın yedi harikası, yedi deniz, yedi ölümcül günah, Atlas'ın Pleia- des'teki yedi kızı, insanın yedi çağı, cehennemin yedi seviyesi, yedi ana renk, müzik skalasının yedi notası ve haftanın yedi günü” vardır (Miller, 1967, s. 42-43). Miller'ın tuhaflığına rağmen, yedi bilgi parçasının çok çeşitli materyaller için hafıza süresini oluşturduğu gösterilmiştir. Dahası, her bir bilgi parçasının boyutu muazzam ölçüde değişebilir. Örneğin on harfli bir kelime, altı kelimelik bir cümle ile birlikte bir bit olabilir. Bu gerçeğin keşfedilmesi, yığınlama süreci olarak bilinen daha büyük bitlerin oluşturulması yoluyla çalışma belleği kapasitesinin artırılabileceği düşüncesine yol açmıştır. Örneğin, aşağıda gösterilen harf aralığını ele alalım. JFKFBIAIDSNASAMIT Tek tek harfler olarak, çalışma belleği kapasitesini fazlasıyla aşarlar. Ancak beş parça olarak -FK, FBI, AIDS, NASA ve MIT- kolayca işlenebilirler. Bunun öğretim için anlamı, öğrenme görevlerinin öğrenci tarafından kolayca parçalanabilecek şekilde organize edilmesi gerektiğidir. Bu, bir fen deneyinde olduğu gibi karmaşık görevlerin yönetilebilir adımlara bölünmesi ya da bilgisayar tabanlı bir eğitim dersinin çerçevelerinde olduğu gibi çalışılacak ve uygulanacak ayrı bilgi parçalarının sunulması kadar basit olabilir. Buna ek olarak, örneğin siyaset biliminde çok karmaşık argümanlar içeren konular, argümanlar parçalara ayrılır ve parça parça incelenirse daha iyi anlaşılacaktır. Bilgi parçalarının çalışma belleğinde gerçekte nasıl depolandığı, her bir parçanın bir yuva kapladığı bir dizi yuvaya benzetilmiştir. Yeni parçalar belleğe girdikçe, daha önce mevcut alanları işgal edenleri dışarı iterler. Bu, artık yineleme olarak bilinen seri pozisyon etkisi için kabul edilen açıklamadır. Seri pozisyon görevinde, deneklere öğrenmeleri için bir kelime veya anlamsız hece listesi verilir. Tipik olarak, on beş ya da yirmi madde hızlı bir şekilde sunulur ve son maddenin hemen ardından denekler hatırlayabildikleri kadarını hatırlarlar. Hangilerini en iyi hatırladıklarını tahmin edebilirsiniz - listenin sonundaki öğeleri veya en son gördüklerini. O halde, listede daha sonra yer alan maddelerin, daha önce görülmüş olanları hafızanın dışına ittiği varsayılmıştır. Hepsi için yeterli yer yoktu. Çalışma belleğinin süresini belirlemek için Brown (1958) ve Peterson ve Peterson (1959) deneklere üç öğeden oluşan bir set sunmuştur. Bilginin çalışma belleğinden kaybolmasını önlemek ve uzun süreli depolamaya aktarılmasını sağlamak için iki süreç gereklidir: prova ve kodlama. Prova Telefonu kullanmak için beklerken bir telefon numarasını kendi kendinize defalarca tekrarladığınızda, prova yapmış olursunuz. Bazıları bunu bakım provası olarak adlandırır çünkü tekrar, bilgiyi belirli bir süre boyunca çalışma belleğinde tutmaya yarar. Aramayı yaptıktan ve tarafınıza ulaştıktan sonra, artık telefon numarasını kısa süreli depoda tutmaya ihtiyacınız kalmaz. Prova, seri pozisyon eğrisinin öncelik etkisini açıklamak için kullanılmıştır. Maddeler daha önce açıklandığı gibi, ancak daha yavaş bir hızda sunulduğunda, denekler sadece listedeki son maddeleri değil, ilk maddeleri de hatırlamaktadır (Şekil 3.6). Nedenini tahmin edebilirsiniz. Listenin başında hafızada sadece birkaç öğe varken, deneklerin öğeler arasında gördükleri tüm öğeleri prova etmek için zamanları vardır. Ancak daha fazla öğe listeye eklendikçe, prova görevi daha zor hale gelir, böylece listenin ortasındaki öğeler daha az alıştırma alır. Daha önce olduğu gibi, sondaki maddeler iyi hatırlanır çünkü hatırlama sırasında hala çalışma belleğindedirler. Hatırlama ve öncelik etkileri görünürde kısa süreli bellekle ilişkilendirilse de, benzer bir şeyin bilginin uzun süreli bellekte olması gereken zamandan sonra bile devam ettiğini gösteren anekdot niteliğinde veriler vardır. Örneğin Tipik 50 dakikalık bir dersten sonra bir sınav yapılırsa, öğrencilerin en iyi dersin ilk 10 dakikasında ve sınavdan önceki son 10 dakikada konuşulanları hatırlama ihtimali yüksektir. Benzer şekilde, çoğu gazeteci önemli bilgilerin makalelerinin başında ve sonunda yer alması gerektiği ilkesine bağlıdır, çünkü okuyucular tarafından en iyi hatırlanan paragraflar bunlardır. Bu olgular bazı araştırmacıların hafızanın iki aşamalı doğasını sorgulamasına ve bunun yerine bir tür ara hafıza ya da kısa dönemden uzun döneme bir süreklilik önermesine yol açmıştır. Son olarak, bilginin uzun süreli bellekte nispeten kalıcı bir duruma ulaşması için bakım provası yeterli değildir. Öğrenciler, basit tekrarın bir şeyi uzun süre hatırlamaları için etkili bir araç olduğunu iddia edeceklerdir. Aritmetik gerçekler, heceleme sözcükleri ya da ezberlenmiş bir senaryo gibi çok fazla öğrenilmiş materyaller söz konusu olduğunda, muhtemelen haklıdırlar. Ancak daha karmaşık ve anlamlı bilgilerin tekrarı, uzun süreli hafızaya tam olarak işlenmesini sağlamayacaktır. Ayrıntılı prova ya da kodlama. Kodlama Kodlama, yeni materyalin daha akılda kalıcı olmasını sağlayacak şekilde, gelen bilginin halihazırda hafızada bulunan kavram ve fikirlerle ilişkilendirilmesi sürecini ifade eder. Doğal eğilimlerine bırakıldığında, insanlar her zaman bir şeyleri anlamlı hale getirmeye, yeni bir deneyimi zaten bildiklerinin dokusuna uydurmaya çalışacaktır. Bunun kanıtlarını algı ve dikkatte zaten görmüştük. Kodlama, bu süreçlerin başlattığı şeyi kalıcı hale getirmeye yarar. Kodlamanın gerçekleşebileceği çeşitli yolları gösteren çalışmalar, burada kapsamlı bir şekilde gözden geçirilemeyecek kadar çoktur. Ancak, araştırılmış olan başlıca kodlama şeması türlerini kısaca ele almak yararlı olacaktır. Öncelikle, organizasyon kavramı uzun zamandır hem psikologların hem de eğitimcilerin ilgisini çekmektedir. Bousfield (1953), insanların daha iyi öğrenmek ve hatırlamak için birbiriyle ilişkili bilgi parçalarını kategoriler halinde gruplandıracağını bulmuştur. Bilgi görünüşte birbiriyle ilişkili olmasa bile, öğrenciler öğrenmek için materyale kendi öznel organizasyonlarını empoze edeceklerdir (Tulving, 1962). Öğrenenlerin materyali anlamlı bir şekilde organize etmelerine yardımcı olmak için ana hatlar (Glynn & Divesta, 1977), hiyerarşiler (Bower et al., 1969) ve kavram ağaçlarının (Bölüm 2'de ve bu bölümün ilerleyen kısımlarında [Tessmer & Driscoll, 1986] verilen örneklere bakınız) etkili olduğu kanıtlanmıştır. Anımsatıcılar ve arabuluculuk (Matlin, 1983) kodlama için diğer etkili araçları sağlar. Örneğin, ilgisiz kelimelerden oluşan bir listenin öğrenilmesi, kelimelerin bir hikaye şeklinde birbirine bağlanmasıyla kolaylaştırılır (Bower ve Clark, 1969). Hikaye daha sonra, listedeki kendi başlarına anlamsız olan kelimeleri daha akılda kalıcı hale getirmek için bir aracı görevi görür. Bu, küçük çocukların okumayı öğrenirken kullanabilecekleri faydalı bir strateji olabilir. Tek başına sözcükler ilk başta pek bir anlam ifade etmeyebilir. Ancak çocuklar belirli kelimeleri içeren hikayeler yazdıklarında, daha sonra bu kelimeleri okumayı ve tanımayı daha kolay bulurlar. Benzer şekilde, ROY G BIV veya “My Very Earnest Mother Just Showed Us Nine Planets” gibi anımsatıcılar, spektrumdaki renklerin ve güneş sistemimizdeki gezegenlerin öğrenilmesine ve hatırlanmasına yardımcı olur (Higbee ve Bellezza'nın anımsatıcı stratejiler hakkındaki incelemelerine bakınız). Son olarak, imgeleme, bilginin kodlanmasında çok etkili bir araç olabilir. Araştırmalar, görsel imgeler öneren resimlerin (Levin & Kaplan, 1971) ya da basitçe metin materyaliyle ilgili imgeler oluşturma talimatları (Kulhavy & Swenson, 1975) öğrenmeyi kolaylaştırmada etkilidir. Bazı öğretmenler artık bu yöntemin anlatıldığı gibi hikaye oluşturma ile birleştirilmesinin sadece öğrenmeyi değil motivasyonu da kolaylaştırmak için çok güçlü bir araç olabileceğini düşünmektedir (D. Cooper, kişisel iletişim, Eylül, 1992). Çocuklar hikayelerini, onlara eşlik edecek resimler çizerek “yayınlarlar”. Bunu yaparken, kelimeleri anlamalarını çok kişisel ve anlamlı bir şekilde güçlendirirler. Bu konudan ayrılmadan önce, neredeyse her türlü ayrıntılı kodlama yönteminin öğrenme için bilginin sadece tekrarlanmasından daha iyi olduğunu belirtmek belki de akıllıca olacaktır. Ancak hangi yaklaşımın en iyisi olduğu öğrenenlere ve öğrenilecek materyale bağlıdır. Dahası, kendine özgü ancak etkili kodlama stratejileri geliştirmiş olan öğrenciler, öğretim tarafından dayatılan bazı stratejilerden mutlaka faydalanmayacaktır. Bu nedenle, öğrencilere kendi stratejilerini geliştirmeleri ve etkili bir şekilde kullanmalarının nasıl öğretilebileceğini belirlemeye yönelik önemli bir ilgi vardır (bkz. Pressley & Levin, 1983; Levin & Pressley, 1986; Segal, Chipman, & Glaser, 1985). Örneğin, öğrenciler kendi anımsatıcılarını icat etmeye teşvik edilebilirler. Benim sunduğum bir çalıştaya katılan bir alkollü araç kullanma programındaki eğitmenler, alkollü araç kullanmanın sürüş görevi üzerindeki etkilerini kendilerine hatırlatmak için VOMIT kısaltmasını icat ettiler. (Tek tek harflerin ne anlama geldiğini artık hatırlamıyorum, ama şüphesiz vardır! Bu sadece anımsatıcıların ne kadar farklı şekillerde etkili olabileceğini göstermektedir; bir öğrenci için işe yarayan başka bir öğrenci için işe yaramayabilir). Kendi kendine soru sorma da öğrencilerin derslerde duydukları ya da basılı eğitim materyallerinde okudukları bilgileri kodlamaları için bir araç olarak araştırılmıştır. Bazen öğrenciler materyali anlamaya yardımcı olmak için kendilerine sorular sorarlar, örneğin “Bu kavramın anlamı bir önceki sayfada tartışılandan nasıl farklıdır?” gibi. Çıkarım yapmayı gerektiren diğer sorular, öğrencilerin yeni bilgileri daha önce öğrendikleriyle bütünleştirmelerine yardımcı olmalıdır. Snowman (1986), bir kodlama stratejisi olarak kendi kendine soru sorma üzerine yapılan araştırmaları gözden geçirirken, stratejinin etkili olabilmesi için bazı öğrencilere iyi soruların nasıl oluşturulacağının öğretilmesi gerektiğine dikkat çekmiştir. Bazı öğretmenler bunu ikinci sınıftan itibaren öğrencilerine “Ne sorabilirsin? anladığınızdan emin olmak için kendiniz mi________ ?” ve sonra geri bildirim sağlamak (S. Briggs, kişisel iletişim, Ekim, 1992). Ancak Ormrod (1990) bunun, öğrencilerin sınıf sınavlarında bu tür sorular beklemeyi öğrendikleri için gerçeklere dayalı, düşük seviyeli sorular sormalarından kaynaklanabileceğini belirtmiştir. Belki de öğrencilerden sınıfta ve değerlendirmelerde çıkarımsal düşündüklerini göstermelerini istemek, onları kodlama sırasında daha fazla çıkarımsal öz-soru üretmeye sevk edecektir. Çalışma belleğine ilişkin bu tartışmada, kalıcı belleğin bazı yönlerine zaten değinilmiş gibi görünebilir ve gerçekten de değinilmiştir. ÇalıĢan bellek süreçlerini uzun süreli bellek süreçlerinden tamamen ayırmak neredeyse imkansızdır çünkü birbirleriyle yakından iliĢkilidirler. Örneğin kodlama, çalıĢan bellekten uzun süreli belleğe geçerken bilginin dönüĢtürülmesindeki rolü nedeniyle, ilkinin olduğu kadar ikincisinin de çerçevesi altında kolayca tartıĢılabilir. Kodlama, şimdi uzun süreli belleğe ulaştığında in- formasyona ne olduğunu ele aldığımız için önemli bir rol oynamaya devam edecektir. Uzun Süreli Bellek Dün akşam yemekte ne yediğinizi hatırlıyor musunuz? Ya da geçen yıl doğum gününüzde ne yaptığınızı? Belki de en unutulmaz olayların dik bir setten aşağı eşekle inişiniz, sabahın dokuzunda size uzo ikram eden dükkân sahibi ve sürekli “Çok üzgünüm, rezervasyon yok” diyen otel müdürü olduğu başka bir ülkeye yaptığınız ziyareti hatırlıyorsunuzdur. Rezervasyon yok.” Şimdi bu anıların New York'un başkentinin New York City değil Albany olduğu ve bir hava durumu haritasını okuduğunuzda önümüzdeki birkaç gün içinde yağmur bekleyip beklemeyeceğiniz bilgisinden ne kadar farklı olduğunu düşünün. Bunların hepsi uzun süreli hafızada tuttuğunuz bilgi örnekleri olsa da, size özgü belirli deneyimleri mi yoksa başkaları tarafından paylaşılan genel dünya bilgisini mi temsil ettikleri konusunda farklılık gösterirler. Tulving (1972) epizodik ve semantik bellek arasındaki ayrımı yapan ilk kişidir. Bunları, her biri seçici olarak bilgiyi alan, bu bilginin belirli yönlerini muhafaza eden ve gerektiğinde bilgiyi geri getiren iki bilgi işleme sistemi olarak düşünmüştür. Episodik bellek, hava durumu haritasını okumayı nasıl öğrendiğinizi çevreleyen koşulları hatırladığınızda olduğu gibi belirli olaylara ilişkin bellektir. Semantik hafıza ise hafızada depolanan tüm genel bilgileri ifade eder Bilgilerin Temsili ve Depolanması Bilginin anlamsal bellekte nasıl temsil edildiği ve depolandığı, uzun süreli bellek (LTM) çalışmalarında merkezi bir konudur ve yüzyıllardır araştırmacıları ilgilendiren bir konudur. Görevin zorluğunu bir düşünün. Şu gibi sorular yanıtlanmalıdır: Bellekte depolanan bilgi biriminin doğası nedir? Bu birimler arasındaki ilişkiler nasıl temsil edilir? Hafızadaki bireysel farklılıkları nasıl açıklayabiliriz? Sadece tek bir tür bilgi birimi mi vardır, yoksa görsel imgeler sözel önermelerden önemli ölçüde farklı mıdır? Önerilen cevaplardan bazıları sunulurken bu soruları aklınızda tutmaya çalışın. LTM'nin Ağ Modelleri. Uzun süreli belleği kavramanın bir yolu onu bir tür zihinsel sözlük olarak düşünmektir (Klatzky, 1980), ancak kelimeler alfabetik olarak temsil edilmek yerine, kavramlar birbirleriyle olan ilişkilerine göre temsil edilir. Örneğin, “siyah” dediğimde aklınıza ne gelir? Zıttı olması nedeniyle siyahla yakından ilişkili olan “beyaz” dediğinizi tahmin ediyorum. Başka türden çağrışımların da mümkün olduğu açıktır. Kanarya bir kuş türüdür, solungaçlara sahip olmak ise balıkların bir özelliğidir. Ağ modelleri, bellekte kavramlara, yani nesnelere ve özelliklere karşılık gelen düğümlerin varlığını varsayar. Bu düğümlerin, kavramlar arasındaki öğrenilmiş ilişkileri temsil eden geniş bir ağ yapısı içinde birbirine bağlı olduğu düşünülmektedir (örn. Collins ve Quillian, 1969). Ağ modelleri, öğrenenler arasındaki bireysel farklılıkları temsil etme avantajına sahiptir, çünkü bireysel öğrenme geçmişleri muhtemelen farklı bellek ağlarına yol açar. Bu modeller ayrıca, öğrenenlerin belirli bellek görevlerindeki performanslarıyla kolayca doğrulanabilen tahminleri de mümkün kılar. Örneğin, Şekil 3.7'de gösterilen kısmi ağa bakın. Hafızanın bu şekilde yapılandırılmış olabileceği, deneklerden “Bir kuşun kanatları vardır” veya “Mavi balıkçıl bir balıktır” gibi cümlelere yanıt vermeleri istenerek tespit edilebilir. Kuş kavramı kanatları vardır özelliğine işaret ettiğinden (bunun öğrenilmiş bir ilişki olduğu varsayılırsa), denek ilk cümlenin doğru olduğunu söylemelidir. Ancak ikinci cümle söz konusu olduğunda, mavi balıkçıl ve balık arasında doğru bir bağlantı kurulamaz, çünkü arama süreci yalnızca okun gösterdiği yönde ilerleyebilir. Dolayısıyla, bu cümle yanlış olmalıdır. Benzer bir şekilde, deneklerin cümleleri doğru olarak doğrulayabilme hızları hakkında da tahminlerde bulunulabilir. Örneğin, öğrenciler “Mavi balıkçıl kuşunun uzun bacakları vardır” cümlesinin doğruluğunu “Mavi balıkçıl bir hayvandır” cümlesinden daha hızlı fark edebilmelidir. İlk vakada, aramanın bir uçtan diğer uca ilerlemesi gerekiyordu. (suya yakın yaşıyor) omurga) ŞEKİL 3.7 Collins ve Onülian (1969) Geleneğinde Hayvanla İlişkili Kavramları Temsil Eden Kısmi Bir Ağ sadece bir işaretçi; ikinci durumda ise iki işaretçi ya da bellek seviyesi aranır. Bu gibi tahminler aslında Collins ve Quil- lian (1969) tarafından doğrulanmış ve ağ modelleri için deneysel destek sağlamıştır. Ancak bazı rahatsız edici bulgularla da karşılaşmışlardır. Denekler örneğin bir kanaryayı kuş olarak penguenden daha çabuk tanımışlardır, ancak her iki durumda da mesafe aynı olduğu için tanıma sürelerinin eşit olması gerekir. O halde kavramların tipikliği, ağ modelleri için gerçek bir zorluk teşkil etmekteydi ve bu zorluk uzun süreli belleğin özellik karşılaştırma modelleri ile aşılacaktı. LTM'nin Özellik Karşılaştırma Modelleri. Smith, Shoben ve Rips (1974) bellekteki kavramların ağ modellerinin önerdiği gibi birbirine bağlı hiyerarşiler halinde değil, tanımlayıcı özellik kümeleri halinde depolandığını öne sürmüştür. Diğer kavramlarla ilişkilendirme, örtüşen özelliklerin karşılaştırılması yoluyla gerçekleştirilir, dolayısıyla özellik karşılaştırma modelleri olarak adlandırılır. Örneğin, “Mavi balıkçıl bir kuştur” cümlesini doğrulamak için, bir birey mavi balıkçılın tüm özelliklerini ve kuşun tüm özelliklerini araştırır ve yeterli bir örtüşme bularak cümlenin doğru olduğunu söyler. Özellik karşılaştırma modelleri, ağ modellerini bu kadar rahatsız eden tipiklik etkilerini güzel bir şekilde açıklamıştır. Bazı kavramların net bir şekilde tanımlanmış üyeleri yoktur; bunlar bazı üyelerin kavramın diğerlerinden daha iyi örnekleri olduğu “bulanık kümelerdir”. Bu nedenle, özellik karşılaştırma modelleri tanımlayıcı ve karakteristik özellikler arasında ayrım yapar. Tanımlayıcı özellikler, örneğin bir kuşun o kategoride sınıflandırılabilmesi için sahip olması gereken özelliklerdir. Öte yandan karakteristik özellikler, genellikle kategorinin tipik üyeleriyle ilişkilendirilen özelliklerdir. Çoğu kuşun uçması buna bir örnektir. Dolayısıyla, kanaryalar penguenlerden daha çabuk kuş olarak tanınır çünkü uçmak yerine yüzen penguenlerden daha tipiktirler. Benzer bir şekilde, bir yarasanın kuş olmadığını söylemek daha uzun sürer, çünkü yarasalar, tanımlayıcı özelliklerdeki eşleşme zayıf olsa bile kuşların karakteristik özelliklerini paylaşır. Çok sayıda yarasa olduğu için LTM'nin Önermesel Modelleri. Ağ ve özellik karşılaştırma modelleri birbirlerinden ne kadar farklıdır? Klatzky (1980) bu soruyu ortaya atarken, özellik karşılaştırma modellerinin aslında gelişmiş ağ modelleri olarak yeniden yazılabileceğine dair kanıtlardan bahsetmiştir. Belki de bu nedenle ağ, uzun süreli bellek için birincil metafor olarak kalmıştır. Ancak önermesel modeller ağ fikrine yeni bir yorum getirmiştir. Bellekte depolanan bilginin temel birimini oluşturan kavram düğümleri yerine, önerme modelleri bu temel birimi önerme olarak alır (Anderson & Bower, 1973). Önerme, öznesi ve yüklemi olan kavramların bir kombinasyonudur. Örneğin, bellekte bir düğümü temsil eden kuş kavramı yerine, “Bir kuşun kanatları vardır”, “Bir kuş uçar” ve “Bir kuşun tüyleri vardır” önermeleri saklanır. Önermeler kavramının psikolojik bir gerçekliği var gibi görünmektedir, çünkü deneklerin çok sayıda önerme içeren cümleleri okuması, gerçek kelime sayısı aynı olsa bile, az sayıda önerme içerenlere göre daha uzun sürer (Kintsch, 1974). Buna ek olarak, hatırlama, cümle yapısından ziyade önerme yapısını yansıtma eğilimindedir. Örneğin, kıyı kuşları ile ilgili bir pasajın parçası olarak aşağıdaki cümleyi okuduğunuzu varsayalım: “Uzun boyunlu ve uzun bacaklı bir kuş olan mavi balıkçıl genellikle suya yakın bataklık alanlarda bulunur.” Daha sonra ne okuduğunuzu hatırlamanız istendiğinde, bu cümleyi tekrarlamanız pek olası olmayacaktır. Bunun yerine, cümlede ifade edilen bazı fikirleri veya önermeleri hatırlayabilirsiniz, örneğin: “Mavi balıkçıl uzun bir kuştur. Uzun bacakları ve uzun bir boynu vardır. Suya yakın yerlerde yaşar.” Bu nedenle, önermeler bazı hafıza deneylerinde hatırlama ölçütü olarak kullanılmıştır (örneğin, Royer & Cable, 1975; Royer & Perkins, 1977). John R. Anderson, önermesel yapıyı vurgulayan belki de en kapsamlı bellek ağ modelini geliştirmiştir. Başlangıçta ACT (adaptive control of thought) (Anderson, 1976) olarak bilinen model, Anderson'ın (1983) işlemsel ve bildirimsel bilgiyi birbirinden ayırması ve işlemsel bilginin uzun vadeli deposunu modellemek için bir sistem eklemesiyle ACT* olarak evrilmiştir. Anderson, beynin sinirsel yapısı üzerine yapılan araştırmalarla daha tutarlı hale getirmek ve bilişin uyarlanabilir doğasını daha güçlü bir şekilde vurgulamak için modeli tekrar gözden geçirmiştir (Anderson, 1996; Schooler & Anderson, 1997). Artık ACT-R olarak bilinen Anderson'ın modeli o kadar küreseldir ki Leahey ve Harris (1997) bunun kesin olarak test edilemeyecek ya da yanlışlanamayacak kadar karmaşık olabileceğinden korkmaktadır. LTM'nin Paralel Dağıtılmış İşleme (PDP) Modelleri. Paralel işlemleme, birden fazla bilişsel işlemin sıralı olarak değil de eş zamanlı olarak gerçekleşmesi bakımından seri işlemlemeden ayrılır. Örneğin, “Mavi balıkçıl bir hayvandır” gibi bir cümle doğrulama görevinde, seri işleme, aramanın mavi balıkçıldan başlayacağını ve kavrama bağlı yollar boyunca her seferinde bir yol olmak üzere ilerleyeceğini belirtir. Ancak paralel işlemede arama görevi dağıtılır, böylece tüm olası yollar aynı anda aranır. Anderson'ınki gibi ağ modelleri geliştikçe paralel işleme varsayımını da içermeye başlamıştır, ancak bu varsayım uzun süreli belleğin PDP ya da bağlantıcı modellerinin özünde yer almaktadır. Bağlantıcı modellerle araştırmacılar, beyindeki gerçek sinirsel örüntüler hakkında bilinenler açısından bilişi davranışsal düzeyde tanımlamaya çalışırlar. PDP Araştırma Grubu, hafızanın yapı taşlarının bağlantılar olduğunu öne süren bu modellerin geliştirilmesine öncülük etmiştir (McClelland, Rumelhart ve PDP Araştırma Grubu, 1986; McClelland, 1988, 1994; Rumelhart, 1995). Bu bağlantılar doğası gereği sembolik değildir, yani kavram düğümleri ya da önermeler gibi anlamlı bilgi parçalarına karşılık gelmezler. Bunun yerine, birimler basit işlem cihazlarıdır ve bağlantılar birimlerin birbirleriyle nasıl etkileşime girdiğini tanımlar. Bunlar, işlemin dağıtıldığı varsayılan geniş bir ağ oluştururlar. Öğrenme gerçekleştiğinde, çevresel girdi (veya ağ içinden girdi) birimler arasındaki bağlantıları aktive eder, bazı bağlantıları güçlendirirken diğerlerini zayıflatır. Kavramları ve ilkeleri ya da bizim düşündüğümüz şekliyle bilgiyi temsil eden bu aktivasyon kalıplarıdır. Bu, bilginin işlem birimleri arasındaki bağlantılarda depolandığı anlamına gelir. Bereiter (1991) bağlantıcı bir ağın nasıl çalışabileceğini anlamak için “kaba bir fiziksel benzetme” önermiştir: Çıplak bir odanın ortasında, kalınlıkları ve uzunlukları farklı olan elastik bantlarla birbirlerine bağlanmış yüz ya da daha fazla frizbiden oluşan bir yığın olduğunu düşünün. Her duvarda bir frizbiyi tutturduğunuz bir kıskaç var. Herhangi dört frizbiyi alın ve her duvara bir tane tutturun. Bu dört frizbi diğerlerini çektikçe ve onlar da birbirlerini çektikçe bir salınım oluşacaktır. Zamanla salınımlar duracak ve frizbi popülasyonu Bir PDP modelinin The Mechanic and the Web Surfer'da Wes ve Marcy'nin deneyimlerini nasıl açıklayabileceğini düşünün. Marcy'nin durumunda, araba mekaniği bilgisini temsil eden birimler ve bağlantılar muhtemelen ne geniş ne de güçlüdür, ancak bazıları diğerlerinden daha güçlüdür. Örneğin, direksiyonla ilgili bağlantıların rotlarla ilgili olanlardan daha güçlü olduğunu varsaymak muhtemelen güvenlidir. Marcy'nin Wes ile yaptığı konuşma bu bağlantılardan bazılarını aktive etmeye ve daha da güçlendirmeye hizmet eder ve belki de yeni bağlantılar ortaya çıkarır (örneğin, hem “direksiyon” hem de “damper” tanıdık olmasına rağmen direksiyon damperi onun için yeni bir kavram olabilir). Daha sonra konuşmayı hatırlamak söz konusu olduğunda, “direksiyon” ile ilişkili daha güçlü bağlantı ağırlıkları Marcy'nin söylenenlerin özü olarak bunu hatırlamasını sağlar. Aynı şekilde, “direksiyon damperi” ile ilişkilendirilen çok zayıf bağlantı ağırlıkları, bunun özel olarak hatırlanmasını sağlamak için yeterli değildir. Benzer bir analiz Wes'e ve onun İnternet hakkında hatırladıklarına da uygulanabilir. PDP modelleri, insan bilgi işlemesi hakkında açıkladıkları açısından diğer modellere göre bir dizi avantaj sunmaktadır. İlk olarak, insan öğrenmesinin artımlı doğasını iyi açıklıyor gibi görünmektedirler. Bağlantı ağırlıklarının sürekli olarak yeniden ayarlanmasıyla, insan öğrenmesinin bugüne kadar önerilenden daha dinamik bir resmini sunarlar (Estes, 1988). PDP modelleri ayrıca “ilk kez hedefleri bilgi işleme sistemlerinin dinamiklerine dahil etmenin uygun bir yolunu” sunmaktadır (Estes, 1988, s. 207). Yani, çoğu PDP sistemindeki bağlantı ağırlıkları, çıktıları ile bir hedef olarak görülebilecek bazı hedef çıktılar arasındaki uyumsuzluğu azaltmak için ayarlanır. Son olarak, PDP modellerinde bilişsel gelişimi açıklama potansiyeli vardır (McClelland, 1988, 1995). Önceden kablolanmış bağlantı ağırlıkları açısından bazı bilgiler ağın içine yerleştirilebilir. Başlangıçtaki bellek mimarisinin farklı konfigürasyonlarının araştırılması, insan belleğinin ne kadarının “donanımsal” olduğunun belirlenmesinde çığır açabilir. Ancak Estes (1988), KAP modellerinin uzun vadede yol açabileceği sonuçlara ilişkin bazı uyarılarda bulunmuştur. Bu konuda şunları belirtmiştir PDP modellerini beyindeki nöral süreçlerin bir aynası olarak destekleyecek kanıtların eksikliği. Tek bir işlemci modelinin beyin işlevlerini modellemek için yeterli olacağına inanmak için çok az neden olduğunu hatırlattı. Sonuçta, “beynin evrimi, dijital bilgisayar gibi tek tip tasarımlı bir makine değil, farklı evrimsel çağlara ait sistem ve alt sistemlerin bir karışımını ortaya çıkarmıştır” (Estes, 1988, s. 206). Estes, herhangi bir teorinin nihai testinin, onu takip eden genişletilmiş araştırma kayıtlarında ortaya çıkacağı sonucuna varmıştır. Tablo 3.2, öğrenilen bilginin bellekte nasıl temsil edildiğini açıklamak için önerilen modellerin bir özetini sunmaktadır. Ancak bu noktaya kadar sadece sözel ve prosedürel bilgiler ele alınmıştır. Peki ya görsel ya da kokusal nitelikteki bilgiler için bellek ne olacak? LTM'nin Çift Kodlu Modelleri. Herhangi birine imgelemenin ne olduğunu sorduğunuzda alacağınız yanıt muhtemelen “zihnimdeki resimler” olacaktır. Bu, imgesel bilginin sözel bilgiden farklı bir şekilde temsil edildiği anlamına mı gelir? İmgesel bilginin çeşitliliğini nasıl açıklayabiliriz, özellikle de imgelemede görsel temsillerden daha fazlası olduğuna göre? Sevdiğimiz bir şarkının melodisini ya da bir kedi yavrusunun tüylerinin tenimizde bıraktığı hissi hayal edebiliriz - bunlar sırasıyla duyusal ve dokunsal imgeleme örnekleridir. Aynı şekilde, koku imgeleminin (“Kokladığım sıcak elmalı turta mı?”) yanı sıra rahatlama eğitiminde sıklıkla kullanılan kinestetik imgelem örnekleri de oluşturmak mümkündür. İmgeleme hakkındaki öznel izlenimlerimize rağmen, tüm psikologlar imgelemenin ayrı bir bilgi depolama biçimi olarak varlığına ikna olmamıştır (örneğin, Pylyshyn, 1973). Örneğin görsel imgelem üzerine yapılan bazı araştırmalar, insanların bir resmin görsel niteliklerinden ziyade anlamını hatırladığını göstermiştir (örneğin, Bower, Karlin ve Dueck, 1975; Light ve Berger, 1976). Bu durum, görsel ve sözel kodlamaya ilişkin üniter bir görüşü desteklemektedir; yani resimlerle ilgili bilgilerin sözel bilgilerle aynı şekilde temsil edildiği varsayılmaktadır. Ancak başka araştırmalar, üniter görüşe meydan okumuştur. Shepard ve arkadaşları tarafından yürütülen bir dizi deneyde (Shepard, 1978'de gözden geçirilmiştir), deneklerin üç boyutlu figürlerin görüntülerini zihinsel olarak döndürerek dikkat dağıtıcı kümeler arasında eşleşmelerini buldukları görülmüştür. Yani, bir eşleşme bulmak için geçen süre, test figürünü eşleştiği konuma döndürmek için gereken dönüş sayısıyla doğrudan ilişkiliydi. Bu sonuç, deneklere sözlü talimatlar verildiğinde ve böylece görüntüleri oluşturmak için bellekteki bilgilere güvenmek zorunda kaldıklarında bile geçerli olmuştur. Somut kelimelere yönelik hafızanın soyut kelimelere göre üstünlüğü, hafıza temsiline ilişkin üniter bir görüş için de sorun teşkil etmektedir. İnsanlar yelkenli, elma ve zebra gibi kelimeleri bir listede yer aldıklarında hatırlamayı özgürlük ve adalet gibi kelimelerden çok daha kolay bulmaktadır (örneğin bkz. Paivio, Yuille ve Rogers, 1969). Ancak ikili kod ya da ikili sistem yaklaşımı benimsendiğinde bu sonuçları açıklamak kolaydır. İkili sistem görüşüne göre (Paivio, 1971, 1986, 1991), biri sözel bilgi, diğeri sözel olmayan bilgi için olmak üzere iki bellek temsil sistemi vardır. Dolayısıyla, somut kelimeler gibi girdiler için iki kod mümkündür. Kelimelerin anlamı sözel sistem tarafından temsil edilebilir, ancak kelimelerin görüntüleri de imgesel sistem tarafından temsil edilebilir. Soyut kelimeler için bir hafızanın aksine, hatırlama sırasında iki hafıza mevcut olduğundan, denekler somut kelimeleri daha iyi hatırlamalıdır. Görsel ya da diğer imgesel bilgileri depolamak için imgesel sistemin tam olarak nasıl işlediği bilinmemekle birlikte, çift kod teorisyenleri zihinsel imgelerin görsel görüntülerin tam kopyaları olmadığı konusunda hemfikirdir. İmgeler, birçok detayın atlandığı, eksik olduğu ya da bazı durumlarda yanlış kaydedildiği kesin olmayan temsiller olma eğilimindedir. Ayrıca muhafaza edilmeleri çaba gerektirir ve kaybolup giden kısımları vardır (Kosslyn, 1980). Örneğin, iyi tanıdığınız birini düşünün ve o kişinin yüzünü gözünüzde canlandırmaya çalışın. Gözlük takıyor mu ve gözlüklerinin neye benzediğini hatırlayabiliyor musunuz? Muhtemelen arkadaşınızın gözlük takıp takmadığını sözel olarak hatırlayabilir ve ardından neye benzediğini görsel olarak yeniden yapılandırmaya çalışabilirsiniz. Araştırmacılar, sözel ve imgesel sistemler arasında güçlü bir bağlantı olduğunu varsaymaktadır ve bu nedenle, imgeler oluşturmaya yönelik yönergeler ve görsel yardımcıların her ikisinin de bazı sözel materyallerin öğrenilmesini artırması muhtemeldir. Kosslyn (1980) imgelerin, öğrencilerin öğretimde tasvir edilmeyenleri temsil etmelerini ve daha sonra anlama ve problem çözmeyi kolaylaştırmak için bu temsilleri dönüştürmelerini sağlayarak öğrenme için önemli olabileceğini öne sürmüştür. Görsel yardımcılar, özellikle sözel becerileri zayıf olan öğrenciler için aynı şekilde işlev görebilir (bkz. Levin, 1983). Öğrenilen Bilginin Geri Getirilmesi Bilgi uzun süreli bellekte depolandıktan sonra, hangi biçimde olursa olsun, kullanım için geri getirilebilir, zaman içinde korunabilir veya unutulabilir. Uzun süreli bellekten geri getirme sürecinin anlaşılması nispeten basittir. Önceden öğrenilen bilgi, ya yeni bir girdiyi anlamak ya da bir yanıt vermek amacıyla akla geri getirilir. Yeni materyali anlamak ve öğrenmek için önceki bilgileri kullanmak zaten kodlama olarak adlandırılmıştı. Ancak önceki bilgilere dayanarak bir yanıt vermek şu soruyu gündeme getirir: Ne tür bir yanıt? Aşağıdaki iki soruyu düşünün. Hangi soruyu yanıtlamak muhtemelen daha zordur? 1. Ezoterik kelimesi ne anlama gelmektedir? 2. Aşağıdaki kelimelerden hangisi ezoterik kelimesinin en iyi eş anlamlısıdır? a. gerekli b. mistik c. müthiş d. belirgin Açıkçası, ilk soru ikincisinden daha zor çünkü cevabın ne olabileceğine dair daha az ipucu veriyor. Dünya Savaşı'na katılımı hakkında bir makale” veya ”İnsan hafızasına ilişkin bağdaştırmacı görüşü tanımlayınız.” Geri çağırmayı potansiyel olarak saptıracak herhangi bir ipucu bulunmadığından, serbest hatırlama çıktısının bellekte olanı doğru bir şekilde temsil ettiği varsayılır. Ancak araştırmacılar, deneklerin bu koşullar altında hatırladıkları miktarın düşük olma eğiliminde olduğunu bulmuşlardır. Onlara ipucu sağlamak, deneklerin hatırlayabildikleri toplam miktarı artırır. O halde, ipuçlu hatırlama görevleri, öğrencilerin istenen bilgileri hatırlamalarına yardımcı olmak için bir ipucu veya işaretin sağlandığı görevlerdir. Örneğin, öğretmenler kompozisyon sorularına “Pearl Harbor'ın Amerika'nın savaş politikalarını değiştirmede oynadığı rolü tartıştığınızdan emin olun” gibi niteleyiciler eklediklerinde bu gerçekleşir. Leahey ve Harris (1997) de bir aktörün replik öğrenmesini, ipuçlu hatırlama görevi olarak örnek göstermiştir. Her satır bir sonraki satırı hatırlamak için bir ipucu görevi görür. Tanıma. Hatırlamanın aksine tanıma, bir karar veya yargı için öğrencilere sunulan önceden oluşturulmuş bir dizi uyaranı içerir. Bazı durumlarda, eski-yeni tanıma görevlerinde olduğu gibi, öğrencilerden uyarıcı bilginin daha önce görülüp görülmediğini belirlemeleri istenir. Bu tür görevler hafıza deneylerinde yaygındır, ancak okuduğunu anlamayı değerlendirmek için giderek daha popüler hale gelmektedir (örneğin, Royer vd., 1984; Royer, 1990, 1995). Örneğin, öğrenciler bir hedef pasajı okur ve ardından bir cümle doğrulama testini tamamlar. Cümle doğrulama testinde dört tür test cümlesi bulunur: (1) pasajdaki orijinal bir cümle; (2) kelimelerin değiştirildiği ancak anlamın korunduğu orijinal cümlenin bir açıklaması; (3) orijinal cümledeki bir veya iki kelimenin anlamını değiştirmek için yeniden yerleştirildiği bir anlam değişikliği cümlesi; ve (4) pasajın özüyle tutarlı ancak orijinal cümleyle ilgisi olmayan bir çeldirici cümle. Parçayı anlayan öğrenciler, orijinal ve açımlama cümlelerini eski olarak tanıyabilmeli ve anlam değiştirme ve çeldirici cümleleri yeni olarak sınıflandırabilmelidir. Öte yandan, pasajın anlamını kavrayamayanlar, pasajdaki cümlelere benzerliklerine dayanarak anlam değiştirme ve çeldirici cümlelerin eski olduğunu düşünebilirler. Eski-yeni ayrımını iki faktör etkiliyor gibi görünmektedir. Bunlardan en belirgin olanı hafıza izinin gücüdür, zira daha güçlü anılar zayıf anılara göre daha doğru bir şekilde tanınacaktır. Ancak bir bellek izinin gücü ne olursa olsun, test uyaranıyla eşleşmesi konusunda yine de bir karar verilmesi gerekir. Örneğin, oturma odanızdaki halının rengine uyması için perde seçtiğinizi düşünün. Halının rengine ilişkin hafızanızdan belirli bir perde setine ilişkin bir karar vermeniz gerekir. Şimdi iki olası senaryoyu düşünün: (1) perdeler ucuzdur ve ayrıca renk uymazsa iade edebilirsiniz, (2) perdeler pahalıdır, parası peşin ödenmelidir ve iade edilemez. Hangi senaryoda evet kararı verme olasılığınız daha yüksektir? Evet-hayır ya da eski-yeni tanıma kararını etkileyen ikinci faktör, tanıma görevini çevreleyen bağlama dayalı bir karar kriteridir. Yüksek riskli koşullar, her iki durumda da bellek izi güç ve test uyaranıyla eşleşme açısından eşdeğer olsa bile, düşük riskli koşullara göre daha katı bir kritere yol açar. Evet-hayır tanımanın yanı sıra, çoktan seçmeli testlerde örneklendiği gibi zorlamalı- seçmeli tanıma da vardır. Daha önce olduğu gibi, hafıza gücü belirli bir cevabı seçme kararında rol oynar. Bununla birlikte, karar kriteri yalnızca tüm görevi çevreleyen risk koşulları tarafından değil, aynı zamanda her bir test maddesindeki çeldiriciler tarafından da belirlenir. Yani, dört çeldiricili bir maddede saf tahminle bir maddeyi doğru yanıtlama şansı yüzde 25 olsa bile, yanlış yanıtlar için ağır bir ceza genel olarak tahmin yapmayı azaltacaktır. Ancak 2. soruda, çeldiricilerden ikisini hemen eleyebileceğinizi varsayalım. Bu, cevabı doğru bilme şansını yüzde 50'ye çıkarır, belki de cezayı telafi edecek kadar yüksek bir oran. Bunun test yapımı için bariz bir anlamı, öğrenci tahmin etmeye zorlandığında seçilme olasılığı eşit olan çeldiriciler yazmaktır. Kodlama Özgüllüğü. Beklenen yanıt türüne bakılmaksızın, geri getirme süreci, test zamanında öğrenciler için mevcut olan ipuçlarından büyük ölçüde etkilenebilir. Araştırmacılar tarafından kodlama sırasındaki koşullar ile hatırlama sırasındaki koşullar arasında bir ilişki olduğunu öne süren iki farklı ilke incelenmiştir. Kodlama özgüllüğü ilkesi, özünde, bir öğrenci tarafından kodlamayı kolaylaştırmak için kullanılan ipuçlarının, test zamanında bu bilgi için en iyi geri getirme ipuçları olarak da hizmet edeceğini belirtir (Thomson & Tulving, 1970; Tulving & Thomson, 1973). Örnek olarak, Anderson ve Ortony (1975) deneklere “Kapta elmalar vardı” ve “Kapta kola vardı” cümlelerini vermiştir. Ne Kodlama özgüllüğü ile ilgili olarak duruma bağlı öğrenme kavramı vardır. Birkaç yıl önce, deneklerin bir durumda eşleştirilmiş kelime listelerini öğrendikleri ve farklı bir durumda listeleri hatırladıkları bir çalışma yapılmıştır (Bilodeau & Schlosberg, 1951). Durumlar, oturumların (öğrenme ya da test) gerçekleştiği odalar, deneklerin ayakta ya da oturuyor olması ve liste sunum yöntemi açısından farklılık göstermiştir. Sonuçlar, hatırlamanın en iyi aynı durumda eğitilen ve test edilenler için olduğunu göstermiştir. Öğretim durumu test durumundan farklı olduğunda, hatırlama zarar görmüştür. İlaçların etkileri üzerine yapılan daha yeni çalışmalar, bu hatırlama farklılıklarının deneklerin öğrenme ve test sırasındaki ruh halleriyle açıklanabileceğini öne sürmüştür. Belirli bir zihin durumunda (örneğin alkol veya diğer uyuşturucuların etkisinden uzak) öğrenilen bilgiler, aynı zihin durumunda en iyi şekilde hatırlanacaktır (Goodwin ve ark., 1969). Bower (1981) benzer bir olguyu ruh halleri ile göstermiştir. Mutlu bir ruh hali altında öğrenilen sözcükler, üzgün bir ruh haline kıyasla mutlu bir ruh hali altında daha iyi hatırlanmış ve üzgün bir ruh hali altında öğrenilen sözcükler en iyi bu durumda hatırlanmıştır. Bower, tıpkı bilgi gibi duyguların da hafızada kodlandığını ileri sürmüştür. Ve gerçekten de uyuşturucu, güçlü duygular ve öğrenmenin beyinde yol açtığı kimyasal değişikliklerin hepsinin benzer şekilde açıklanması muhtemel görünmektedir. Unutmak Bir noktada, tüm hafıza teorileri unutma olgusunu ele almalıdır. Hepimiz bir şeyleri unuturuz, ancak bunu pek çok farklı nedenden dolayı yapabiliriz. Unutmanın en yaygın açıklamaları kodlamada başarısızlık, geri getirmede başarısızlık ve girişimdir. Kodlamada başarısızlık, basitçe, geri getirme sırasında aranan bilginin ilk etapta hiç öğrenilmediği anlamına gelir. Öğrenciler genellikle bildikleri yanılsamasına sahiptir. Örneğin, zayıf okuyucular tipik olarak okumalarını çok iyi takip etmezler ve bu nedenle bir şeyi okumadıkları halde okuyup anladıklarına inanırlar. Etkili olmayan çalışma stratejilerine sahip öğrenciler de aynı sorunla karşı karşıyadır. Öğrenme stratejilerinin gerçek etkilerini izlemek yerine çabayı öğrenme ile bir tutma eğilimindedirler. Örneğin, sınıflarımdan birindeki bir öğrenci, sınavlardan birinde neden bu kadar düşük bir puan aldığını anlayamadı. “Ama saatlerce çalıştım!” diye feryat etti. Nasıl çalıştığını sorduğumda bana boş boş baktı; tabii ki notlarını ve kitabı tekrar okuyarak. Tekrar sadece bir yere kadar işe yarayabilir. Detaylandırma, ders materyalinin hafızada sağlam bir şekilde kodlanmasını sağlamaya yardımcı olmuş olabilir. Kodlama başarısızlığı kavramı, öğrenmede ilgili ön bilgilere sahip olmanın ve bunları harekete geçirmenin önemini bir kez daha vurgulamaktadır. The Me- chanic and the Web Surfer senaryosunda, Wes ya da Marcy'nin araba mekaniği ve internette gezinme konularındaki tartışmalarında hangi ilgili bilgileri kullanabileceklerini düşünün. Her birinin diğerini anlayacak ve konuşma sırasında uygun şekilde yanıt verecek kadar bilgi edinmesi mümkündür, ancak konuşmanın ayrıntılarını daha sonra geri çağırmak üzere kodlamak için yeterli değildir. Hafızada kodlanmış olan bilginin geri getirilememesi unutmanın ikinci bir nedenidir ve daha önce öğrenilmiş olan bilgiye erişememe anlamına gelir. Bu, bilgisayarınızın sabit diskinin dizinini kaybetmek gibi bir şeydir. Dosyalar hala oradadır, ancak uygun ipuçları (yani dosya adları) olmadan onlara erişilemez ve geri getirilemez. Kodlama özgüllüğü ve duruma bağlı öğrenme konularının burada açık bir önemi vardır. Kodlamada ne kadar çok ipucu kullanılırsa, geri getirmeyi kolaylaştırmak için bunlardan birinin veya diğerinin mevcut olma olasılığı o kadar artar. Buna ek olarak, çift kod teorisinin geçerliliği varsayıldığında, kodlama ipuçları hem sözel hem de imgesel sistemlerde ne kadar sık üretilirse, geri getirme de o kadar kolaylaşacaktır. Geri getirmeyi güçlendirmek için yaygın bir strateji not almaktır (Gagne & Driscoll, 1988). Bu bazen harici bir geri getirme stratejisi olarak bilinir (Kiewra, 1985; Kiewra ve Frank, 1988; Kiewra vd., 1991) çünkü ürünü olan notlar, öğrencinin dışında bir hafıza deposu görevi görür. Notlarını detaylandıran öğrenciler, sadece tekrar okuyanlara göre daha iyi performans gösterme eğilimindedir (Peper & Mayer, 1978), bu da özünde dışsal geri getirme ile birlikte kodlamanın etkilerini optimize eder. Son olarak, bilgi işleme teorisinin geliştirilmesinden çok önce, unutmanın bir nedeni olarak, diğer olayların veya bilgilerin etkili bir şekilde geri getirilmesinin önüne geçmesi anlamına gelen girişim önerilmiştir. McGeoch (1932) sözel materyallerin unutulmasını iki ana yasa açısından tanımlamıştır. İlkine göre, unutmanın öğrenme ve test etme koşulları arasındaki benzerliğin bir fonksiyonu olduğu düşünülmüştür, tıpkı kodlama özelliğinin şimdi geri getirme ve unutmayı açıkladığı gibi. İkincisi ise girişim koşullarını, yani çok sayıda olayın ve birbiriyle rekabet eden bilginin birbiriyle etkileşime girebileceğini ortaya koymuştur. Bununla birlikte, önceki öğrenmenin sonraki öğrenmeye müdahale etmesi de mümkündür. Bu durum proaktif müdahale olarak bilinir ve müdahalenin derecesi orijinal görev üzerinde yapılan alıştırma miktarıyla ilişkilidir. Örneğin, uzun süredir tenis oynayan bir kişinin raketbol öğrenmeye çalışmasını ele alalım. Her ikisi de raket sporu olduğundan, birini bilmenin diğerini öğrenmeyi kolaylaştıracağına inanmak mantıklı görünmektedir. Bunun yerine, iyi öğrenilmiş tenis raketi sallama becerisi, yeni öğrenilmiş raket sallama tepkisine müdahale eder. Birçok oyuncu kendini teniste olduğu gibi sadece bilekle değil tüm kolla raket sallarken bulacaktır. Bir tür proaktif müdahale, yaşlanan yetişkinlerin sözel materyalleri öğrenmesi ve hafızasında da gösterilmiştir. Rice ve Meyer (1985) yaşlı yetişkinler arasında sözde hafıza eksikliklerini araştırmıştır. Bazı çalıĢmaların sonuçları, yaĢlı yetiĢkinlerin düzyazı bir pasajı genç yetiĢkinlere göre daha az hatırladığını göstermiĢtir. Ancak Rice ve Meyer yaptıkları bir dizi deneyde bellek eksikliğini destekleyecek bir kanıt bulamamışlardır. Bunun yerine, yaşlı yetişkinlerin çok daha fazla deneyime ve ön bilgiye sahip oldukları için, pasajın ayrıntılarına takılma (bu da anımsamaya neden oluyor) ve hatırlamaları gereken ana fikirleri gözden kaçırma eğiliminde olduklarını buldular. Başka bir deyişle, proaktif müdahale meydana gelmiştir. Ancak ana fikirler işaret edildiğinde, müdahalenin etkileri önlenmiş ve yaşlı yetişkinler de genç okuyucular kadar çok şey hatırlamıştır. Fry (1992) yaşlanan yetişkinlerle yapılan çalışmaları gözden geçirirken benzer sonuçlara ulaşmış ve uygulayıcıların yaşlı yetişkinlerin öğrenmesine ve hatırlamasına yardımcı olabilecekleri birkaç somut yol önermiştir. Örneğin, konunun nasıl yapılandırıldığına ve kavramların nasıl ilişkilendirildiğine dair görsel gösterimler yararlı kodlama ve geri getirme ipuçları sağlayabilir. Benzer şekilde, yetişkinlerin öğrenme ve hatırlama sorunları azalan zihinsel güçlerden ziyade azalan hızın bir fonksiyonu gibi göründüğünden, yetişkinlerin kendi hızlarında çalışmalarına izin vermek arzu edilen bir öğretim stratejisidir. Son olarak, çocuklar gibi yetişkinlere de kodlama ve geri getirme için daha etkili stratejiler öğretilebilir (Fry, 1992). Hafıza yetersizliğinin amnezi veya Alzheimer hastalığı gibi başka durumlardan da kaynaklanabileceği inkar edilemez. Ancak bu nedenlerin öğretimle nispeten az ilgisi vardır ve bu nedenle bu bölümün kapsamı dışındadır. CIP'nin Öğretim Üzerindeki Etkileri Bu bölümde tartışılan bilişsel bilgi işleme aşamaları ve süreçleri üzerinde düşünmek için bir dakikanızı ayırın. Bunlar öğretim stratejileri için ne anlama gelebilir? Bazı öneriler zaten yapılmıştır ve CIP'ye dayalı entegre bir öğretim modeli Bölüm 10'da sunulmuştur. Bununla birlikte, burada üç genel öneri incelenmeye değerdir. Bunlar - Düzenli eğitim sağlanması - Kapsamlı ve değişken uygulamaların düzenlenmesi - Öğrencilerin kodlama ve hafızalarını geliştirmek - Öğrencilerin bilgi işleme özdenetiminin geliştirilmesi Organize Eğitim Sağlanması Öğretimin organizasyonu uzun zamandır araştırmacıların ilgisini çekmektedir çünkü insanlar yeni bir bilgiyi anlamlandırmak için ona anlamlı bir yapı ya da organizasyon yüklemeye çalışacaklardır. Dolayısıyla, öğrencilerden yeni bilgileri belirli şekillerde anlamaları isteniyorsa, öğretimin bunu yapmalarına yardımcı olacak şekilde düzenlenmesi gerekir. Bölümün başlarında tartışıldığı gibi, hangi bilginin önemli olduğunu belirtmek ve öğrencilerin dikkatini bu bilginin belirli özelliklerine çekmek gibi öğretim taktikleri, seçici dikkati ve uygun örüntü tanımayı kolaylaştırabilir. Kodlama ve geri getirmeyi geliştirmek ve parazit etkilerine karşı koymak için, imgelem kullanmak ve bilgiyi birden fazla şekilde temsil etmek gibi başka taktikler de uygundur. Grafik temsiller, bilginin kodlanmasını ve hafızada saklanmasını kolaylaştırmada özellikle etkili olmuştur. Beissner, Jonassen ve Grabowski (1994; ayrıca bkz. Jonassen, Beissner ve Yacci, 1993), bir içerik alanındaki kavramlar arasındaki ilişkileri temsil eden yapısal bilginin edinilmesinde grafik tekniklerin kullanımını incelemiştir. Grafik tekniklerinin (semantik haritalar, kavram haritaları, ağ oluşturma gibi) konu içeriğini ana- liz ettiği, detaylandırdığı ve bütünleştirdiği, ayrıca kavram ilişkilerini gösterdiği sonucuna varmışlardır. Sonuç, öğrenen tarafında gelişmiş yapısal bilgidir. Bu kitabın her bölümünü tanıtan kavram haritaları grafik temsillere iyi bir örnektir. İyi tasarlandıkları takdirde, tartışılan kavramları organize etmenize ve anlamanıza yardımcı olacaklardır. Kapsamlı ve Değişken Alıştırmaların Düzenlenmesi “Pratik yapmak mükemmelleştirir” çoğu öğrenci tarafından iyi bilinen bir sözdür ve aslında bu sözde doğruluk payı vardır. Bu bölümde daha önce de belirtildiği gibi, temel becerilerin otomatik matikliği arzu edilen bir eğitim hedefidir ve kapsamlı alıştırma Öğrencilerin Kodlama ve Hafızalarının Geliştirilmesi Birçok öğrenci, lise sonrası ortamda başarılı bir öğrenci olmalarına yardımcı olacak çalışma becerilerinden yoksun olarak üniversiteye gelmektedir. Çoğu zaman, onlardan ulaşmaları istenen hedefler, lisede deneyimlediklerinden yeterince daha zordur ve bu da onları başarısız olma riskiyle karşı karşıya bırakır. Bu öğrencilerin daha iyi birer öğrenci olmalarına yardımcı olmak için, toplum kolejleri ve üniversiteler öğrencilerin kodlama ve hafızalarını geliştirmeyi amaçlayan çeşitli kurslar ve deneyimler sunmaktadır. Bu kurslarda öğretilen stratejiler doğrudan bu bölümde tartışılan CIP araştırmalarından gelmektedir ve üniversite öğrencilerine yönelik olmalarına rağmen hiçbir şekilde bu popülasyonla sınırlı değildir. İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin yanı sıra öğretim tasarımcıları ve eğitmenleri de birlikte çalıştıkları öğrencilerin kodlama becerilerini ve hafızalarını geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Tablo 3.3, öğrencilerin kodlama ve hafızalarını geliştirmelerine yardımcı olmak için önerilen bazı stratejileri, en çok ilişkili oldukları CIP süreci veya ilkesi ile birlikte göstermektedir. Bu stratejileri kendi öğreniminizde nasıl etkili bir şekilde kullanmış olabileceğinizi veya bunları öğrencilerle nasıl kullanabileceğinizi düşünün. Öğrenenlerin Bilgi İşleme Özdenetiminin Geliştirilmesi Odağı öğretimden öğrenenlere kaydırdığımızda, bilgi işlemenin farklı yönleri öne çıkmakta ve farklı türde yapısal çıkarımlara işaret etmektedir. Bölümün başlarında, öğrencinin bellek sisteminin bileşenleri içindeki ve arasındaki bilgi akışını değiştirmesini sağlayan yönetici kontrol süreçlerinden bahsedilmişti. Bu süreçler üstbiliş başlığı altında incelenmiştir (Flavell, 1979; Brown, 1980; TABLO 3.3 Kodlama ve Hafızayı Geliştirmek için Bazı Stratejiler Önerilen Strateji İlgili CIP Süreci Aktif olarak dinleyin ve sinyal veren ipuçlarına dikkat edin Seçici dikkat önemli olan şey. Bilgiyi birden fazla şekilde ve daha fazla kodlayın Çift kod, çoklu birden fazla mod. Kısaltmalar ve imgeler kullanın. bellek bağlantıları Karmaşık bilgileri yönetilebilir hale getirin Yığınlama parçalar. Yeni bilgileri aşağıdaki örneklerle detaylandırın Kodlamada detaylandırma sizin için anlamlı. Aktif olarak okuyun. Bilgileri şu şekilde kişiselleştirin Kodlamada detaylandırma kendi hayatınızla ilişkilendirin. Kendi kelimelerinizle not alın; sadece yazmayın Kodlamada detaylandırma kelimesi kelimesine. Malzemeyi aşırı öğrenin. Sonra bile pratik yapmaya devam edin Prova, otomatiklik hepsini doğru anladınız. Ders notlarınızı aldığınız gün gözden geçirin Unutma eğrisi onları. (Ebbinghaus) Bilgiyi ihtiyaç duyduğuna benzer bir şekilde öğrenir Kodlama özgüllüğü geri çağrılabilir. Alkol, kafein, nikotin veya aşağıdakileri içeren ilaçlardan kaçının Duruma bağlı öğrenme öğrenme sırasında uyuşukluğa neden olabilir. Duell, 1986). Üstbiliş, kişinin düşünme konusundaki farkındalığını ve bu farkındalığa eşlik eden kendini düzenleme davranışını (koşullu bilgi olarak da bilinir [bkz. Prawatt, 1989]) ifade eder. Öğrenme ve problem çözme sürecinde, temsili düzenleyici performans türleri şunları içerir: kişinin ne zaman ne bildiğini veya bilmediğini bilmesi; kişinin performansının doğruluğunu veya sonucunu tahmin etmesi; kişinin bilişsel kaynaklarının ve zamanının sonuçlarını önceden planlaması ve verimli bir şekilde paylaştırması; ve kişinin çözümünün veya öğrenme girişiminin sonuçlarını kontrol etmesi ve izlemesi. (Gagne & Glaser, 1987, s. 75) Üstbilişsel beceriler ve bunların edinimi hakkında şu anda bilinenler bu bölümün kapsamının çok ötesindedir ve ilgilenen okuyucu konuyla ilgili mükemmel incelemeleri için Derry ve Murphy (1986) ve Duell'e (1986) yönlendirilmektedir. Ancak araştırma sonuçları genel olarak üstbilişsel becerinin kişi değişkenlerine, görev değişkenlerine, strateji değişkenlerine ve bu üçü arasındaki etkileşime bağlı olduğunu göstermektedir (Duell, 1986). Kişi değişkenleriyle ilgili olarak, daha yaşlı öğrencilerin bellek yeteneklerini ve sınırlamalarını daha genç öğrencilere göre daha iyi anladıkları görülmektedir. Her yaştan öğrenci çeşitli hafıza stratejilerini öğrenme yeteneğine sahip görünse de, yaşlı öğrenciler bu stratejileri kullanırken daha planlı ve amaçlıdır. Ayrıca, öğrenme engelli çocukların normal çocuklara göre daha az verimli ve daha az planlı olduklarına dair kanıtlar vardır (Torgeson, 1977). Bu durum, eğitmenlerin daha genç ve daha az planlı öğrenenlere hafıza stratejilerini ne zaman ve nasıl kullanacaklarını sık sık hatırlatmaları gerektiğini göstermektedir. Görev değişkenleri, üstbilişsel stratejilerin kullanımını etkileyen öğretim içeriğindeki farklılıkları ifade eder. Örneğin, öğrenciler için yeni olan bilgilere oldukça genel öğrenme stratejileriyle yaklaşılacaktır. Öğrenciler bir konuda daha yetkin hale geldikçe ya da öğrenecekleri materyal zaten iyi bildikleri bir konuyla ilgiliyse, daha fazla alana özgü stratejiler kullanırlar (Gagne & Driscoll, 1988). O halde, eğitmenlerin belirli stratejileri kullanmaları ya da kullanılmasını önermeleri için, bu stratejilerin ne kadarını kullanacakları konusunda bir fikir sahibi olmaları gerekir. Bu programlar arasındaki çeşitliliğe rağmen, etkili olanların en az iki ortak kritere sahip olduğu görülmektedir. Birincisi, öğrencilerin öğrenmekte oldukları stratejilerle ilgili olabilecek bir ön bilgi temeline sahip olmaları gerekir. Özellikle alana özgü stratejiler, öğrenciler ilgili oldukları konu hakkında çok az şey bildiklerinde neredeyse hiçbir işe yaramaz. İkinci olarak, öğrenciler çeşitli öz-düzenleyici stratejilerin ne zaman ve neden etkili bir şekilde kullanılabileceğini bilmelidir (örneğin, Pressley, Borkowski ve O'Sullivan, 1984; Prawatt, 1989; Saw- yer, Graham ve Harris, 1992). Nasıl planlı olunacağını bilmek, kişinin planlı olacağını garanti etmek için yeterli değildir. Böyle bir koşullu bilgiye sahip olmak, kişinin bunu her zaman kullanacağını garanti etmez. Ancak bu tür davranışların öğrenme hedeflerini ilerletmede ne zaman ve neden faydalı olacağını anlamak, öğrencileri üstbilişsel, öz-düzenleyici yollarla meşgul olmaya motive etmeye yardımcı olur. Sonuç Bir önceki bölümde belirtildiği gibi, B. F. Skinner öğrenmeyi açıklamak için zihinsel kurgular icat etmenin gerekliliğine karşı çıkmaya devam etmiştir. Roediger (1980), mevcut insan hafızası modellerinde zihinsel varlıkların çoğaldığına dikkat çekip bunlardan gerçekten ne öğrendiğimizi sorguladığında ilk başta Skinner'ın tarafını tutuyor gibi görünüyordu. Ancak vardığı sonuç, zihinsel yapıların işe yaramaz olduğu değil, öğrenme ve hafıza hakkında ne anlama geldiklerine dair ihtiyatlı olmamız gerektiğidir. İnsan hafızası teorilerindeki ilerlemeler paraleldir ve belki de buna bağlıdır, teknolojı̇dekı̇ gelı̇şmeler....... Bilgi işleme yaklaşımı bir önemli bir model ve fikir kaynağıdır, ancak kendinden öncekilerin kaderi.... nihai başarısı konusunda bizi mütevazı tutmaya hizmet etmelidir. Günümüz teknolojisi bir şekilde nihai gelişimine ulaşmadıysa, ki ulaşmadığından emin olabiliriz, o zaman insan zihni için de nihai metafora ulaşmış sayılmayız. (Roediger, 1980, s. 244) Bilişsel bilgi işleme kuramcıları, öğrenme ve hafızayla bilişsel bir perspektiften ilgilenen tek kişiler değildir. Bölüm 4'te, eğitim psikoloğu David P. Ausubel'in fikirleri, şema teorisi ve zihinsel modellerin benzer fikirleriyle birlikte ele alınacaktır. Bölüm 5'te, bildirimsel ve işlemsel bilginin bütünleştirilmesine vurgu yapan konumlandırılmış biliş incelenecektir. “Kermit ve Klavye “ye CIP Bakışı Bu hikayede Kermit'in öğrenmesini anlamak ve açıklamak için uygun olabilecek bazı bilişsel bilgi-işlem kavramlarını ele alalım. Klavyede bir şarkı çalma eyleminin bilgi-işlem analizi şöyle olabilir. Kermit ilk olarak bir müzik notasının basılı sayf

Öğrenme ve Biliş (Bölüm III) PDF

Document Details

Tags

Related

Summary

Full Transcript

Upgrade to continue