Leren en Onderwijszorgvragen - PDF

Inhoud INLEIDING ...........................................................................................................................................8 DEEL 1 ZORG INGEKADERD .................................................................................................................9 Zorg...

Inhoud INLEIDING ...........................................................................................................................................8 DEEL 1 ZORG INGEKADERD .................................................................................................................9 Zorgbeleid m.b.t. onderwijszorgvragen ................................................................... 10 1 Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding ................................................................ 10 Zorg begint bij brede basiszorg ........................................................................................... 12 Leerlingvolgsystemen in het algemeen ............................................................................... 13 Kleuter-Leerlingvolgsystemen ............................................................................................. 15 Lager onderwijs-Leerlingvolgsystemen ............................................................................... 30 Toeters en Kontrabas ......................................................................................................... 39 De AVI-toetsen en AVI-bepalingen ...................................................................................... 40 Sommige leerlingen hebben nood aan verhoogde zorg ...................................................... 46 Zorgoverleg ........................................................................................................................ 47 Verzamelen van informatie ................................................................................................ 47 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen............................................................................. 47 Plannen, handelen en evalueren (handelingsplan) .............................................................. 49 Uitbreiding van zorg voor enkele leerlingen ....................................................................... 50 Enkele leerlingen hebben nood aan een individueel aangepast curriculum......................... 50 2 Handelingsgericht werken .................................................................................................. 51 Uitgangspunt 1: Doelgericht ............................................................................................... 51 Uitgangspunt 2: Transactioneel (afstemming en wisselwerking) ......................................... 51 Uitgangspunt 3: Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften .................................................. 52 Uitgangspunt 4: De leerkracht en de ouders doen ertoe ..................................................... 53 Uitgangspunt 5: Positieve aspecten benutten ..................................................................... 54 Uitgangspunt 6: In constructieve samenwerking ................................................................ 54 Uitgangspunt 7: Systematisch en transparant ..................................................................... 54 3 Stramien voor het handelingsgerichte diagnostisch traject ................................................. 55 Stramien voor het handelingsgerichte diagnostisch traject ................................................. 55 Intakefase .......................................................................................................................... 55 1 Leren en onderwijszorgvragen Strategiefase ...................................................................................................................... 56 Onderzoeksfase .................................................................................................................. 56 Indiceringsfase ................................................................................................................... 56 Adviesfase .......................................................................................................................... 57 Interventie en evaluatie ..................................................................................................... 57 Faire diagnostiek ................................................................................................................ 57 Handelingsplan .................................................................................................................. 57 Beginsituatie ...................................................................................................................... 58 Doelstellingen .................................................................................................................... 58 Inhoud en organisatie......................................................................................................... 58 Termijn............................................................................................................................... 59 Evaluatie ............................................................................................................................ 59 DEEL 2 LEREN .................................................................................................................................... 60 ALGEMENE DIDACTIEK ............................................................................................. 61 1 Definitie ............................................................................................................................. 61 Omschrijving vanuit diverse invalshoeken .......................................................................... 61 Een voorbeeld .................................................................................................................... 63 Een model van didactische aanpak ..................................................................................... 64 SCHOOLRIJPHEID...................................................................................................... 73 1 Omschrijving ...................................................................................................................... 73 2 Voorwaarden van schoolrijpheid ........................................................................................ 73 3 Beïnvloedende factoren ..................................................................................................... 74 4 Drie metaforen .................................................................................................................. 74 Schoolrijpheid als de fundering van een huis ...................................................................... 74 Schoolrijpheid als het maken van een taart ........................................................................ 75 Schoolrijpheid als een puzzel .............................................................................................. 75 5 Schoolrijpheid meten ......................................................................................................... 75 6 Mogelijke adviezen bij schoolrijpheid ................................................................................. 76 ONTWIKKELINGSLIJN: VAN SENSOMOTORIEK NAAR SCHOOLVAARDIGHEDEN ....... 77 Inleiding: van concreet naar abstract ................................................................................................ 77 1 2 Vier niveaus van betekenisverlening................................................................................... 77 Leren en onderwijszorgvragen 2 Voor- en schoolse vaardigheden ........................................................................................ 79 INSTRUMENTELE VAARDIGHEDEN ........................................................................... 83 1 Leren lezen en schrijven ..................................................................................................... 83 Het leesproces .................................................................................................................... 83 2 Leren rekenen .................................................................................................................... 90 Afbakening van begrippen.................................................................................................. 90 Rekenen ............................................................................................................................. 91 Logografische symbolen ..................................................................................................... 92 Positionele waarde van getallen ......................................................................................... 92 Klank(on)zuivere getalwoorden .......................................................................................... 93 Visie op rekenen ................................................................................................................. 93 ZELFINSTRUCTIETRAINING (Meichenbaum) ............................................................. 95 1 De begrippen werkhouding en werkhoudingsprobleem ..................................................... 95 2 Ontstaan en theoretische achtergrond van de methode van Meichenbaum ....................... 96 Belang van cognitieve factoren........................................................................................... 96 Verbale controle op motorisch gedrag bij kinderen ............................................................ 97 Wat is zelfinstructietraining? .............................................................................................. 97 Bruikbaarheid van zelfinstructietraining ............................................................................. 98 Enkele belangrijke principes ............................................................................................... 99 Schematische voorstelling van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum ...................... 99 DIFFERENTIATIEMOGELIJKHEDEN in de klas: werkvormen ................................... 101 1 Coöperatief werken ......................................................................................................... 101 Motivering ....................................................................................................................... 101 Werking ........................................................................................................................... 102 2 Hoekenwerk..................................................................................................................... 102 Motivering ....................................................................................................................... 102 Werking ........................................................................................................................... 103 Tips en valkuilen ............................................................................................................... 103 3 Contractwerk ................................................................................................................... 105 Motivering ....................................................................................................................... 105 Werking ........................................................................................................................... 106 3 Leren en onderwijszorgvragen DEEL 3 LEERZORGVRAGEN .............................................................................................................. 107 Leerproblemen .................................................................................................... 108 1 Begripsafbakening: leermoeilijkheden en leerstoornissen ................................................ 108 De afgrenzing tussen primaire leerproblemen of leerstoornissen en secundaire leerproblemen of leermoeilijkheden ................................................................................ 109 Leerstoornissen................................................................................................................ 109 Leermoeilijkheden ........................................................................................................... 109 Dyslexie (leerstoornis) ........................................................................................... 112 1 Klinisch beeld, definities en begrippen ............................................................................. 112 2 Criteria ............................................................................................................................. 114 3 Hoofdkenmerken ............................................................................................................. 115 Technisch lezen ................................................................................................................ 115 Spellen ............................................................................................................................. 115 4 Bijkomende problemen .................................................................................................... 117 Taal: moeite met klankverwerving, taalspelletjes (foneembewustzijn) en snel benoemen 117 Begrijpend lezen .............................................................................................................. 118 Moeite met kortetermijngeheugen .................................................................................. 118 Oriëntatie in de tijd .......................................................................................................... 118 Structureren..................................................................................................................... 119 Aandacht en concentratie ................................................................................................ 119 Motoriek en problemen met het handschrift.................................................................... 120 Moeite met rekenonderdelen .......................................................................................... 120 Vreemde talen ................................................................................................................. 120 5 Prevalentie....................................................................................................................... 121 Etiologie ........................................................................................................................... 122 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose ............................................................................ 124 Ernstige spraak-/taalmoeilijkheden .................................................................................. 124 ADHD ............................................................................................................................... 125 Autismespectrumstoornis ................................................................................................ 125 Dyscalculie ....................................................................................................................... 125 Verstandelijke beperking.................................................................................................. 125 4 Leren en onderwijszorgvragen 6 Prognose .......................................................................................................................... 126 Beschermende factoren ................................................................................................... 127 Bij de leerling ................................................................................................................... 127 Bij het gezin ..................................................................................................................... 127 Bij de school ..................................................................................................................... 128 7 Handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken m.b.t. lees- en spellingsproblemen (m.i.v. dyslexie) ................................................................................. 128 Brede basiszorg – fase 0 ................................................................................................... 128 Verhoogde zorg – fase 1 ................................................................................................... 129 Uitbreiding van zorg – fase 2 ............................................................................................ 137 Dyscalculie (leerstoornis) ....................................................................................... 160 1 Klinisch beeld ................................................................................................................... 160 2 Criteria ............................................................................................................................. 162 3 Rekenen is een complexe vaardigheid .............................................................................. 162 4 Dyscalculie: verschillende subtypes (volgens Desoete) ..................................................... 163 Semantische geheugendyscalculie.................................................................................... 163 Procedurele dyscalculie .................................................................................................... 165 Visuospatiële dyscalculie .................................................................................................. 165 Getallenkennisdyscalculie ................................................................................................ 166 Rekenstoornissen zijn niet altijd makkelijk in te delen ...................................................... 166 5 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose ............................................................................ 166 Dyscalculie en verstandelijke beperking ........................................................................... 167 Dyscalculie en spraak- en taalontwikkelingsstoornissen (STOS) ........................................ 167 Dyscalculie en dyslexie ..................................................................................................... 167 Dyscalculie en ADHD ........................................................................................................ 167 Dyscalculie en een vorm van developmental coordination disorder (DCD) ........................ 167 6 Etiologie ........................................................................................................................... 168 7 Prevalentie....................................................................................................................... 168 8 Chronologisch overzicht van mogelijke moeilijkheden ...................................................... 168 Kleuterklas ....................................................................................................................... 168 Lagere school ................................................................................................................... 169 5 Leren en onderwijszorgvragen Secundair onderwijs ......................................................................................................... 170 9 Beschermende factoren ................................................................................................... 170 Bij de leerling ................................................................................................................... 170 Bij het gezin ..................................................................................................................... 170 Bij de school ..................................................................................................................... 171 10 Handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken .......................................... 171 Waar kan men terecht? .................................................................................................... 172 Fasen van de handelingsgerichte diagnostiek ................................................................... 172 REDICODI (cfr. Dyslexie) in handelingsplan ....................................................................... 176 Sociaal-emotionele luik van leerstoornissen .......................................................... 180 1 Faalangst.......................................................................................................................... 180 2 Demotivatie ..................................................................................................................... 181 3 Gebrek aan zelfvertrouwen .............................................................................................. 181 4 Gedragsproblemen .......................................................................................................... 182 5 Tips voor de aanpak van gezinnen met leerproblemen ..................................................... 182 Cognitief sterk functionerende leerlingen............................................................. 183 1 Cognitieve begaafdheid en talentontwikkeling: een hedendaagse visie ............................ 183 Inleiding ........................................................................................................................... 183 Naar een gedeelde visie op cognitieve begaafdheid ......................................................... 183 Model van cognitieve begaafdheid en talentontwikkeling ................................................ 185 Cognitieve vaardigheden of capaciteiten .......................................................................... 186 Niet-cognitieve leerlingkenmerken ................................................................................... 188 Kenmerken van de omgeving............................................................................................ 189 Leerprestaties, betrokkenheid, welbevinden en zelfontplooiing......................................... 189 2 Sociaal-emotioneel functioneren van cognitief begaafde leerlingen ................................. 189 3 Onderwijs aan cognitief begaafde leerlingen: beleid, signalering en interventies .............. 190 Signaleren van cognitieve begaafdheid binnen een geïntegreerd beleid op leerlingenbegeleiding ....................................................................................................... 191 Afgestemd onderwijsaanbod op onderwijsbehoeftes ....................................................... 192 Compacten en verrijken .................................................................................................... 193 Groeperen en versnellen ................................................................................................... 193 6 Leren en onderwijszorgvragen Bibliografie ..................................................................................................................................... 196 Bijlagen 201 TESTFICHES IN BIJLAGE ................................................................................................................... 201 BIJLAGE CRITERIA SPECIFIEKE LEERSTOORNIS volgens de DSM-5 (Specific learning disorder)........... 225 7 Leren en onderwijszorgvragen INLEIDING Welkom in het opleidingsonderdeel LEREN EN ONDERWIJSZORGVRAGEN (5 studiepunten). We vangen deze syllabus aan met het herhalend kaderen van de zorg op school ten aanzien van leerlingen in DEEL 1. Vervolgens gaan we in DEEL 2 dieper in op algemene didactiek, schoolrijpheid, (voor)schoolse vaardigheden, zelfinstructietraining en differentiatiemogelijkheden in de klas. In DEEL 3 focussen we op een aantal leerzorgvragen. We bespreken het concept leerproblemen en onderscheiden hierbij leermoeilijkheden (secundaire leerproblemen) van leerstoornissen (primaire leerproblemen). Specifiek staan we uitgebreid stil bij dyslexie en dyscalculie. We ronden dit opleidingsonderdeel af met het onderwerp ‘cognitief sterk functionerende leerlingen’. We bespreken de thema’s vanuit de psychologische bril van de opleiding Bachelor in de toegepaste psychologie. De drie leerlijnen worden m.b.t. de aangereikte thema’s concreet uitgewerkt. Ik wens jullie veel leerplezier met dit opleidingsonderdeel. Virginie Casier 8 Leren en onderwijszorgvragen DEEL 1 ZORG INGEKADERD 9 Leren en onderwijszorgvragen Zorgbeleid m.b.t. onderwijszorgvragen 1 Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding Bronnen: Pameijer, N., Denys, A. e.a. (2020). Handelingsgericht werken in de klas. Samenwerken aan schoolsucces. Vlaamse Editie. Acco: Leuven. Pameijer, N., van Beukering, T. (2014). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Acco: Leuven. Het is essentieel dat we in Vlaanderen een gezamenlijke visie en methodiek ontwikkelen voor zorg. Deze gemeenschappelijke visie en samenwerking tussen verschillende actoren in het onderwijslandschap (scholen, CLB’s, Pedagogische Begeleidingsdiensten, enz…) zijn voorwaarden om kwaliteitsvolle en haalbare adviezen te kunnen formuleren naar leerlingen toe. In wat volgt beschrijven we een aantal belangrijke denkkaders die de fundamenten van deze zorg voor leerlingen kunnen vormen. De beschrijving van het continuüm is een vertaling van wat in de praktijk zou kunnen gebeuren en beoogt te inspireren voor kwaliteitsonderwijs. Dit steeds in respect voor de autonomie en de eigenheid van de scholen en de vrijheid van het pedagogische project. De school structureert haar leerlingenzorg. Zo verduidelijkt ze voor alle betrokkenen welke maatregelen er genomen worden voor alle leerlingen en welke daarenboven voor de leerlingen met specifieke noden. Bij de zorg voor leerlingen met specifieke noden maakt de school een onderscheid tussen enerzijds die leerlingen voor wie haar extra zorg voldoende specifiek is en anderzijds die leerlingen voor wie ze de hulp van het CLB inroept. 10 Leren en onderwijszorgvragen 11 Leren en onderwijszorgvragen SCHEMATISCHE VOORSTELLING VAN HET ZORGCONTINUÜM • FASE 0 BREDE BASISZORG o • Stap 1: verzamelen en noteren van leerlingengegevens ▪ Analyseren van toetsen ▪ Observeren van leerlingen en het effect van het eigen gedrag ▪ Praten met collega’s (klassenraad) ▪ Praten met leerlingen ▪ Praten met ouders o Stap 2: benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen o Stap 3: signaleren van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben FASE 1 VERHOOGDE ZORG o Stap 4: voor de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben: wat zijn hun onderwijsbehoeften? o Stap 4a: Welke doelen willen we bereiken met deze leerlinge? o Stap 4b: Wat heeft ddeze leerling nodig om dit doel te bereiken? o Stap 5 :Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften in een subgroep o Stap 6: Opstellen, uitvoeren en evalueren van een plan voor de subgroepen, rekening houdend met het plan voor de ganse klas • FASE 2 UITBREIDING VAN ZORG • FASE 3 INDIVIDUEEL AANGEPAST CURRICULUM (IAC) Hieronder gaan we in op de 4 aparte fases. Zorg begint bij brede basiszorg Bovenaan in het continuüm van zorg staat brede basiszorg. De school stimuleert de ontwikkeling van alle leerlingen, via een krachtige leeromgeving, en probeert problemen te voorkomen. Ze werkt daarom actief aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende factoren. Ze volgt ook systematisch alle leerlingen op. Dit alles gebeurt volgens een zorgvisie. De verantwoordelijkheid voor de regie én voor de uitvoering van preventieve acties ligt bij de school die hierbij een beroep kan doen op het CLB en op de pedagogische begeleiding. De pedagogische begeleiding en het CLB kunnen, binnen de samenwerking met de school, preventieve acties helpen uitwerken en ondersteunen op klas- of op schoolniveau. Binnen deze paragraaf gaan we in op de leerlingvolgsystemen om alle leerlingen op school van heel nabij op te volgen op diverse ontwikkelingsdomeinen. 12 Leren en onderwijszorgvragen Leerlingvolgsystemen in het algemeen Leerlingvolgsystemen (LVS) kwamen eind de jaren ’90 en in het begin van deze eeuw in Vlaanderen sterk in opkomst. In Nederland was het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) reeds in 1987 begonnen met de uitbouw van leerlingvolgsystemen. In België is er vanuit VCLB gewerkt aan een leerlingvolgsysteem voor Vlaamse scholen (LVS-VCLB). Ook het CEGO (Centrum ErvaringsGericht Onderwijs) werkte in de jaren ’90 een aantal volgsystemen uit. Leerlingvolgsystemen kaderen binnen het hele visiebeleid i.v.m. zorgverbreding. Zorgverbreding moet de hefboom zijn voor een kwaliteitsverbetering in het basisonderwijs. Leerlingvolgsystemen zijn één van de mogelijke middelen om in realiteit zorgbreed te werken. Ze maken, samen met aanvullende omkadering en andere zorgverbredingsmaatregelen de eventuele problemen van leerlingen vroeger duidelijk. De bedoeling daarvan is om uitval reeds in een vroeg stadium op te merken en te voorkomen dat kinderen later uitvallen. Wat zorgverbreding niet is: • Bewijzen hoe goed de school is; • Leerkrachtenevaluatie; • De opbrengst meten; • Leerstofbewaken: zijn alle leerstofonderdelen uit de hoofdvakken wel aan bod gekomen?; • Het moet allemaal anders, anders horen we er niet bij. Wat zorgverbreding wel is: • Aandacht voor alle kinderen; • Alle ontwikkelingsdomeinen (lichamelijke, verstandelijke, dynamische, emotionele); • Continue ontwikkeling met bijzondere aandacht voor de ontwikkelingsperioden; • Teamwork; • Meerdere aspecten van begeleiding: preventie en hulpverlening. Zorgbreed werken, dient planmatig te gebeuren. Van der Leij geeft aan dat als je beter wil zorgen voor meer leerlingen, je vooral planmatig moet te werk gaan, volgens een bepaalde systematiek (signalering, verdere analyse, overleg en het handelen en evalueren van effecten). Het planmatig handelen speelt zich in principe op drie niveaus af: kind-klas-school. 13 Leren en onderwijszorgvragen Omschrijving en situering van het leerlingvolgsysteem • Situering Een leerlingvolgsysteem is een hulpmiddel voor zorgverbreding. Bij zorgverbreding vormt de klasleraar de spilfiguur. • Omschrijving Het leerlingvolgsysteem is een zorgverbredingsinstrument dat de school- en het CLB-team hanteren bij het begeleiden van leerlingen. • Het brengt een hoge mate van systematiek aan in het werken met kinderen; • Het geeft aan hoe je het best naar kinderen kan kijken om hen te volgen en tijdig moeilijkheden op te merken; • Het leert ons systematisch gesignaleerde problemen te analyseren; • Het geeft de plaats en de functie van het leerlingenoverleg aan; • Het biedt een waaier van aanpakmogelijkheden, aangepast aan de specifieke behoeften van elk kind. LEERLINGVOLGSYSTEEM Het is een hulpmiddel/systeem dat toelaat om de (‘schoolse’) ontwikkeling van alle kinderen regelmatig gedurende de gehele schoolloopbaan in kaart te brengen aan de hand van gestandaardiseerde meetinstrumenten. Op die wijze kunnen tijdig aangepaste maatregelen worden getroffen voor (groepen van) kinderen die (dreigen) niet (langer) optimaal (te) profiteren van het onderwijsaanbod. Het is m.a.w. een verzameling van meetinstrumenten die een lange termijn evaluatie op uiteenlopende leerinhouden mogelijk maken van zowel individuele leerlingen als groepen leerlingen. In zorgverbreding staat planmatigheid centraal in het werken met kinderen op alle domeinen; via de vijf stappen: signaleren, analyseren, overleg, handelen en evalueren. Een leerlingvolgsysteem kan een hulpmiddel zijn bij dit planmatig werken. De drie noodzakelijke componenten Elk leerlingvolgsysteem bevat drie componenten: • Het signaleren: elk leerlingvolgsysteem geeft de gebruiker de kans de vorderingen van de individuele leerlingen en leerlinggroepen continu te volgen en te registreren gedurende een langere periode (meerdere schooljaren). Het signaleert leerbedreigde kinderen. (Wat?, Hoe?, Hoelang?, Objectieve toetsresultaten, observaties,…) 14 Leren en onderwijszorgvragen • Het analyseren: ten aanzien van de leerbedreigde kinderen die gesignaleerd werden, geeft een leerlingvolgsysteem bijkomende aanwijzingen en instrumenten om het leerprobleem verder te onderzoeken. (Sterke en zwakke kanten, foutenanalyse, hypothesen) • Het handelen: het LVS verschaft de gebruiker suggesties, aanwijzingen met de bedoeling de gesignaleerde tekorten bij de leerbedreigde leerlingen te remediëren. (individueel remediëringsplan, remediëren, evalueren, bijsturen) Verschillende domeinen • Sociaal; • Motorisch; • Emotioneel; • Cognitief. Kleuter-Leerlingvolgsystemen Leerlingvolgsystemen zijn ontstaan en het sterkst uitgewerkt in het lager onderwijs. Het succes in het lager onderwijs werkt aanstekelijk, dus groeide ook de vraag naar volg- en meetsystemen voor het kleuteronderwijs, die toelaten alle kleuters met een zekere regelmaat te evalueren en vroegtijdig bijkomende maatregelen te treffen voor zij die dreigen uit te vallen of ontwikkelingsbedreigd lijken. Centrum Ervaringsgericht Onderwijs Vooraleer we ingaan op de kindvolgsystemen van CEGO, bieden we een theoretische achtergrond van waaruit deze ontstaan zijn. • Theoretische achtergrond Wil men een uitspraak doen over de kwaliteit van onderwijs dan kan men drie invalshoeken overwegen. Een eerste mogelijke reeks van kwaliteitskenmerken gaat over de aanpak: men verwacht bijvoorbeeld een rijke klasomgeving met veel materiaal, een gevarieerd aanbod van activiteiten, een gemotiveerd leerkracht die empathisch is ingesteld, duidelijke grenzen kan stellen, enz. De kwaliteitsvraag kan men ook bekijken vanuit wat het onderwijs effectief teweegbrengt. Zo kan men nagaan of kinderen voldoende geëvolueerd zijn op het vlak van rekenkundige begrippen, taalvaardigheid, motoriek. Men onderzoekt of ze meer zelfvertrouwen hebben ontwikkeld, sociaal vaardiger zijn, beter initiatief kunnen nemen, enz. Deze twee manieren om een school of klas door te lichten hebben elk voor- en nadelen. De benadering vanuit de aanpak is eigenlijk het makkelijkst. Je hoeft, bij wijze van spreken, maar zorgvuldig te kijken naar wat de leerkracht doet en je weet het antwoord op je vragen. Het nadeel is evenwel dat uitspraken over het hoe, over de aanpak nooit sluitende garanties bevatten voor de effecten. 15 Leren en onderwijszorgvragen Het voordeel van de benadering vanuit de effecten van het onderwijs is dat je het meetpunt plaatst waar het eigenlijk hoort: onderwijs moet de dingen teweegbrengen die we er met zijn allen van verwachten. Het nadeel echter van deze invalshoek is dat je pas na een zekere tijd te weten komt of het onderwijs effectief was. Dan is het echter al behoorlijk te laat om bij te sturen. Binnen de Leuvense “ervaringsgerichte vormingstheorie” wordt een derde type van criterium in de aandacht gebracht, één dat de voordelen van de andere benaderingen combineert en de nadelen overstijgt. Wat er zich in de kinderen afspeelt als gevolg van de gecreëerde pedagogische condities is er het oriënteringspunt bij uitstek. Men is niet in de eerste plaats geïnteresseerd in de aanpak, noch in het resultaat, maar in het proces. Praktijk- en onderzoekswerk in het kader van het E.G.O. hebben twee cruciale proces-indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs aan het licht gebracht: welbevinden en betrokkenheid. AANPAK PROCES EFFECT Middelen Doelen principes resultaat WELBEVINDEN BETROKKENHEID Fig. 1 Referentiekader voor kwaliteitscriteria In welke mate slaagt de hele klas- en schoolomgeving erin een klimaat te creëren waarin elk kind zich thuisvoelt? Dat is de vraag die we ons bij het peilen naar het welbevinden stellen. Signalen zijn: spontaneïteit, ontspannen zijn, plezier met elkaar beleven, zich als een vis in het water voelen. Een hoge score op “welbevinden” volstaat echter niet om van “kwaliteit” te spreken. Het zich thuisvoelen is immers nog geen garantie voor ontwikkeling. Een tweede criterium dat een indicatie biedt voor de mate waarin zich in kinderen ontwikkeling voltrekt is betrokkenheid. Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, concentratie, een opgeslorpt zijn, gedreven zijn, plezier beleven aan exploreren, waarbij het kind zich aan de grens van het eigen kunnen beweegt. Indien er bij een kind onvoldoende welbevinden en betrokkenheid aanwezig zijn, is de kans erg groot dat het kind in zijn ontwikkeling bedreigd is. En omgekeerd: hoe meer welbevinden en betrokkenheid men weet te realiseren, des te meer men tot de algehele ontwikkeling van een kind bijdraagt. 16 Leren en onderwijszorgvragen Welbevinden De mate van welbevinden van kinderen geeft aan hoe zij het stellen op het emotionele vlak. Gaan zij gebukt onder emotioneel belastende ervaringen of voelen zij zich ‘goed in hun vel’? Is er sprake van een ‘gezonde’ emotionele ontwikkeling? Kinderen (en volwassenen) die in een toestand van welbevinden verkeren, voelen zich ‘als een vis in het water’. Ze zijn gelukkig en tonen dit ook. Ze stellen zich open, ontvankelijk en soepel op naar de omgeving. Een toestand van welbevinden brengt zelfvertrouwen en een goed zelfwaardegevoel met zich mee alsook een flinke dosis weerbaarheid. Ze durven zichzelf zijn, voor zichzelf opkomen en kunnen het leven aan. Ze stralen vitaliteit en tegelijk ontspanning en innerlijke rust uit. De hoofdtoon van het bestaan is genieten. Ze bleven plezier, hebben deugd aan elkaar en aan de dingen. Verder hebben ze een soepel en vlot contact met zichzelf: met eigen behoeften, noden, wensen, gevoelens, gedachten… Bij het beoordelen van welbevinden kan men zich laten leiden door een aantal kenmerken van het kleutergedrag. Deze signalen moeten niet noodzakelijk steeds allemaal in hun volle gedaante aanwezig zijn om van welbevinden te kunnen spreken. Signalen van Welbevinden • Openheid en ontvankelijkheid De kleuter staat open voor zijn omgeving. Dit zien we vaak aan zijn blik: die is alert, open en direct. De kleuter laat zijn omgeving a.h.w. gemakkelijk ‘binnenkomen’, tot zich doordringen. Hij laat zich ‘raken’ door prikkels die op hem afkomen. Openheid en ontvankelijkheid kunnen vele vormen aannemen en uiten zich op diverse manieren. De kleuter staat open voor contacten met anderen (leerkracht en medekleuter): hij ontvlucht of ontloopt niet. De kleuter stelt zich open op voor impulsen die anderen geven of voorstellen die ze doen. • Soepelheid, flexibiliteit Kleuters die in een toestand van welbevinden zijn, passen zich soepel aan aan hun omgeving. Deze flexibiliteit zien we vooral in situaties die voor kleuters vreemd of nieuw zijn. Ze zijn niet, of misschien slechts even van hun stuk te brengen. Ze weten zich snel aan te passen en adequaat te reageren op de vereisten of kenmerken van de nieuwe situatie. Soepelheid zien we ook in de manier waarop kleuters reageren op problemen of frustraties. Ze blijven er niet aan vasthangen, maar vertonen de bereidheid om allerlei alternatieven te overwegen of om compromissen te sluiten. • 17 Zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel Leren en onderwijszorgvragen De kleuter straalt een flinke dosis zelfverzekerdheid uit. Hij durft zichzelf tonen, laten zien of laten horen. Hij geeft blijk van een goed zelfwaardegevoel (‘Ik ben iemand goed, de moeite waard’). Als de kleuter voor een uitdaging wordt geplaatst, dan durft hij die aan. Hij zal die proberen, durft het risco op mislukken aan. • Weerbaarheid, assertiviteit Kleuters die zich goed in hun vel voelen, stellen zich weerbaar op ten opzichte van hun omgeving. Ze willen dat er rekening wordt gehouden met hen, dat men hen respecteert zoals ze zijn. Ze laten niet over hen heen lopen en komen op voor zichzelf, hun eigen wensen, noden en verlangens. • Vitaliteit De kleuter zit vol leven, vol energie. Hij drukt levenslust en levenskracht uit. Vaak kan men die vitaliteit aflezen van de mimiek en lichaamshouding van de kleuter. Zijn ogen stralen (vaak). De kleuter zit of staat zelden door elkaar gezakt of met hangende schouders. Hij houdt zich daarentegen stevig rechtop. Hij maakt meestal een fitte, energieke indruk. • Ontspanning en innerlijke rust Kleuters die in een toestand van welbevinden zijn geven een ontspannen indruk. Hun gezicht ligt in een natuurlijke plooi. Ook in hun lichaamshouding en –bewegingen geven kleuters blijk van ontspanning: de spieren zijn niet continu ‘opgespannen’ of verkrampt en de bewegingen verlopen soepel en vloeiend… Indien er spanningssignalen voorkomen, dan is dit tijdelijk en gekaderd in een doelgerichte handeling, bv. de kleuter ‘spant’ zich in om geen water te morsen uit de gieter of zit op het puntje van zijn stoel naar een verhaal te luisteren. • Ten volle kunnen genieten Kleuters die zich goed in hun vel voelen, worden gekenmerkt door ‘genieten’. Ze beleven deugd en plezier aan wat ze doen en meemaken. Het is een authentiek genieten van de goede dingen en op de goede manier. Het genieten gebeurt met volle teugen, zonder terughoudendheid. Bij sommige kleuters zal dit genieten met veel zichtbaar of hoorbaar enthousiasme en genoegen gebeuren. Anderen zullen het minder uitbundig laten blijken; het zijn de zgn. stille genieters. • In contact met zichzelf Een laatste kenmerk van welbevinden is, dat kleuters een soepel en vlot contact hebben met zichzelf: eigen behoeften, noden, wensen, gevoelens, gedachten, … Ze weten als het ware van zichzelf wat ze nodig hebben, wensen, voelen, denken. 18 Leren en onderwijszorgvragen Ze sluiten zich er niet voor af, maar doorleven deze ervaringen sterk. Zo kan het zijn dat kleuters tijdelijk onaangename, negatieve gevoelens kennen. Ze laten die toe en doen er iets mee (verwerking). Deze kleuters leven eigenlijk ‘in vrede’ met zichzelf. Ze voelen zich verbonden met anderen, de dieren, de natuur…. Betrokkenheid De mate waarin kinderen in de klas al dan niet betrokken zijn, geeft aan hoe zij het maken op het vlak van hun ontwikkeling. Zijn de kinderen in groei of staan ze stil? Profiteren zij van het milieu waarin zij zich bevinden of gaat dat aan hen voorbij? Betrokkenheid heeft niet te maken met de inhoud van de activiteit, maar met de kwaliteit ervan. Wie betrokkenheid wil observeren kijkt dus niet (op de eerste plaats) naar: waarmee speelt de kleuter, doet de kleuter het goed, passen zijn prestaties bij zijn leeftijd? We spreken van betrokkenheid als kinderen intens bezig zijn. Ze bevinden zich in een bijzondere toestand. Zij zijn geconcentreerd en gedreven om met de activiteit aan de slag te blijven. Zij voelen zich van binnenuit gemotiveerd om verder te doen omdat de activiteit tegemoet komt aan wat zij willen kennen en kunnen, met andere woorden aan hun exploratiedrang: hun wil om iets te begrijpen en te beheersen, om greep te krijgen op de werkelijkheid, om te experimenteren, om nieuwe dingen te bedenken en te maken. De ervaringen die met betrokken activiteit gepaard gaan, zijn intens. Er is geen verveling, noch frustratie. De kinderen ervaren voldoening, genieten en gaan er met heel hun wezen en energie tegenaan. De betrokkenheidssignalen • Concentratie De aandacht van de kleuter is op één beperkte cirkel gericht: die van zijn activiteit. Slechts intense prikkels uit de omgeving kunnen hem of haar bereiken en ev. afleiden. Een belangrijk richtpunt voor de observator (bij heel wat activiteiten) zijn de oogbewegingen van het kind: blijft de blik geplakt aan het materiaal of laat hij geregeld los? • Energie De kleuter legt heel wat kracht en ijver in zijn activiteit. Dit kan fysiek bv. door luid te spreken, door stevig op het blad te drukken of door ijverig te bouwen. Maar ook psychisch: door mentaal heel actief te zijn. 19 Leren en onderwijszorgvragen • Complexiteit en creativiteit In betrokken activiteit zijn kleuters op hun best. Er is een goede afstemming tussen wat de activiteit van hen vraagt en hun competenties. Ze spreken hun cognitieve en andere mogelijkheden ten volle aan. Hun gedrag is dan ook meer dan een routinematig handelen. Complexiteit omvat dan ook meestal creativiteit: het kind doet iets persoonlijks met het aanbod, voegt er eigen elementen aan toe, brengt iets voort dat nieuw voor hem/haar is, laat iets blijken dat niet zonder meer voorspelbaar is, iets dat echt van hem/haar is. • Mimiek en houding De niet-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij het beoordelen. Zo kunnen we het onderscheid maken tussen ogen die dromerig in de leegte staren, ongeïnteresseerd van het ene naar het andere gaan en een ingespannen kijken. Bij verhalen kunnen we de gevoelens die aan de orde komen zo van het gezicht aflezen. De algemene lichaamshouding kan een bijzondere concentratie verraden of verveling uitdrukken. Soms kan men zelfs uitspraken doen over (niet-)betrokkenheid van kinderen die enkel van de rug af te zien zijn. • Persistentie Bij concentratie is alle aandacht en energie op één punt gericht. Bij persistentie gaat het om de duur van die concentratie. Kleuters die betrokken bezig zijn laten de activiteit niet makkelijk los. Ze willen de voldoening van intense activiteit blijven smaken en zijn bereid daarvoor de nodige inspanningen te doen. Ze laten zich niet makkelijk door aantrekkelijke nevenactiviteiten verleiden. Betrokken activiteit duurt meestal een hele tijd (afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau). • Nauwkeurigheid Kinderen die betrokken bezig zijn tonen een bijzondere zorg voor hun werk: ze houden rekening met details, gaan nauwkeurig tewerk. Niet-betrokken kleuters gaan er vaak met de grove borstel over; het steekt niet zo nauw. Tijdens meer verbaal gerichte activiteiten zijn hen de minder opvallende dingen (een halfluid uitgebracht woord, een vluchtig uitgedrukte gedachte…) helemaal ontgaan. • Reactietijd De kleuters zijn alert en gaan snel in op uitlokkende prikkels. Zij vliegen er meteen in en tonen daardoor hun motivatie om tot actie over te gaan. Ze reageren ook alert op nieuwe prikkels die zich in de loop van het spel of de taak aandienen en die voor de activiteit relevant zijn. • Verwoording Kleuters geven door hun spontane commentaren soms zelf uitdrukkelijk aan of ze betrokken zijn of waren (‘Dat was tof hé juf’ of ‘nog eens’). Maar ook door enthousiast te beschrijven wat ze doen of 20 Leren en onderwijszorgvragen gedaan hebben, geven ze meer impliciet aan dat het hen raakt: ze kunnen het niet laten om wat ze ervaren, gedane ontdekkingen… te verwoorden. • Voldoening Betrokken activiteit gaat meestal gepaard met ‘genieten’. Datgene waarvan men geniet kan erg uiteenlopend zijn, maar moet steeds wat met ‘exploratie’, met het ‘contact nemen met de werkelijkheid’, tot zich laten doordringen van prikkels, te maken hebben. Vaak is dat genieten impliciet aanwezig, maar soms zie je een kind met manifeste genoegdoening naar zijn/haar werkje kijken, er eens met de hand overgaan… • Een procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters Inleiding Het uitgangspunt van dit ‘volg’systeem stelt de vraag of het kind wel in ontwikkeling is. Het uitgangspunt hierbij is de ervaringsgerichte visie op goed onderwijs en meer bepaald op de invulling van het begrip ‘zorgbreedte’. Met het procesgericht kindvolgsysteem wil men namelijk nagaan welke kinderen op welke gebieden in hun ontwikkeling bedreigd zijn. Vanuit de bekommernis voor algehele ontwikkeling kunnen in het begrip ‘zorgbreedte’ twee aspecten onderscheiden worden. • Is dit kind in ontwikkeling? Zorgbreedte heeft vooreerst te maken met de vraag of een school voldoende zorg draagt voor ieder kind dat haar is toevertrouwd, dan wel zich enkel richt op een gedeelte van de kinderen (de ‘middenmoot’). 21 Leren en onderwijszorgvragen • Is dit kind voldoende breed in ontwikkeling? Zorgbreedte heeft daarnaast betrekking op de mate waarin een school in haar aanpak en aanbod alle ontwikkelingsgebieden aan de orde stelt die vanuit persoonlijk en maatschappelijk standpunt van belang zijn. Bij het ontwerp van het kindvolgsysteem is men consequent met wat voorafgaat, uitgegaan van de procesvariabelen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’. Doel en opbouw van het kindvolgsysteem Het kindvolgsysteem dat we hier voorstellen heeft tot doel leerkrachten te ondersteunen in het periodisch doorlichten van hun klasgroep en van individuele kinderen. Het bestaat uit drie stappen: • Stap 1: klasscreening In deze stap doet men over alle kinderen van de klas een uitspraak m.b.t. de mate waarin ze welbevinden en betrokkenheid vertonen. Op die manier kan men de kinderen identificeren: • die extra zorg behoeven op het sociaal-emotionele vlak; • die extra zorg behoeven omdat de ontwikkeling van hun competenties bedreigd is. Er bestaat een A-vorm, waarbij men screent op 3 niveaus en een B-vorm, die screent op 5 niveaus. A-vorm 3 niveaus van welbevinden/betrokkenheid • Laag niveau van welbevinden/betrokkenheid • Matig niveau van welbevinden/betrokkenheid • Hoog niveau van welbevinden/betrokkenheid Instructie bij het invullen • In de eerste kolom: voornamen van alle kleuters. Terugblikkend op de recente periode probeert men in potlood alle kleuters voor welbevinden èn betrokkenheid een score te geven (L, M, H). Bij onvoldoende informatie, kan men het vraagteken omcirkelen. • Op basis van die eerste doorlichting observeert men de kleuters nog een week. • Soms twijfelt men voor bepaalde kleuters tussen de scores laag en matig of tussen matig en hoog. In zo’n gevallen kan men voor die kleuters twee niveaus omcirkelen en met elkaar verbinden. 22 Leren en onderwijszorgvragen B-vorm Met deze vorm kan men nog nauwkeuriger aangeven hoe sterk of hoe zwak het welbevinden en de betrokkenheid is van iedere kleuter van de klasgroep. Deze vorm is vooral geschikt voor wie in het algemeen reeds vertrouwd is met het observeren van kinderen vanuit deze procesvariabelen. Meestal schakelt men over, indien men de kleuters in de loop van het schooljaar beter leert kennen. 5 niveaus van welbevinden • Uitgesproken laag welbevinden • Laag welbevinden • Wisselend welbevinden of eerder neutraal • Hoog welbevinden • Uitgesproken hoog welbevinden 5 niveaus van betrokkenheid • Weinig tot geen activiteit • Momenten van onderbroken activiteit of sporadische activiteit • Min of meer aangehouden activiteit of weinig intense activiteit • Activiteit met intense momenten of vrij intense activiteit • Volgehouden intense activiteit Instructie bij het invullen • Op basis van de indrukken van de voorbije twee weken overloopt men op een rustig moment alle kleuters en probeert hen een score te geven. Bij twijfel wordt het vraagteken omcirkeld. • In de weken die daarop volgen ‘checkt’ men of men goed gescoord heeft en kan men eventueel nog kleuters veranderen van niveau. Conclusies na klasscreening Bij het interpreteren of verwerken van de scores kan men gebruik maken van drie keuren: KLEUR VORM A VORM B Rood laag score 1 en 2 Oranje matig score 3 Groen hoog score 4 en 5 23 Leren en onderwijszorgvragen Een lage score (vorm A) of score 1 of 2 (vorm B) op welbevinden of betrokkenheid is problematisch. • Vanuit betrokkenheid: deze kinderen profiteren onvoldoende van het aanbod of het aanbod is onvoldoende op hen afgestemd. Ze zijn gedurende een klasdag weinig zinvol bezig. Ze zijn bijgevolg niet of nauwelijks in ontwikkeling. • Vanuit welbevinden: ze voelen zich niet goed in de klas, zijn niet gelukkig. Deze kinderen behoeven onmiddellijk onze grootste zorg. Dit kan men aangeven door op de klasscreening hun namen te onderstrepen of te markeren met een rode kleur. Voor deze kinderen gaat men over naar stap 2 van het kindvolgsysteem: de individuele observatie en analyse. Kinderen die in de kolom matig (vorm A) staan of score 3 (vorm B) scoren op welbevinden of betrokkenheid zijn ook niet zonder risico. Ze gedijen niet echt goed. Ook voor deze kinderen is het aanbod onvoldoende op hen afgestemd. Hun ontwikkeling dreigt stil te vallen. Ook voor deze kinderen moet men maatregelen nemen die hen tot een hoger niveau van welbevinden kunnen brengen of hen meer ontwikkelingskansen kunnen geven. Op de klasscreening kan men ze markeren met een oranje kleur. Kleuters bij wie men nog onvoldoende informatie heeft om welbevinden of betrokkenheid in te schatten, moet men verder observeren. Indien men er niet uitkomt en geen hoogte krijgt van hen, kan het zinvol zijn ook voor hen naar stap 2 over te gaan. Op het formulier kan men de namen van deze kinderen eveneens met een oranje kleur aangeven. Kleuters die een hoge score (vorm A) of score 4 of 5 (vorm B) kregen op welbevinden èn betrokkenheid, markeert men in het groen. Over hen maakt men zich (voorlopig) geen zorgen. Verband tussen welbevinden en betrokkenheid Betrokkenheid en welbevinden hangen nauw samen. Een kleuter die zich emotioneel niet goed voelt in de klas, niet ‘gelukkig’ is, komt moeilijker tot activiteit en zeker moeilijker tot betrokkenheid. Hij wordt al te zeer opgeslorpt door zijn emotionele problematie. Ook het omgekeerde komt voor. Als de kleuter zijn gading niet vindt in het klasaanbod en hij bijgevolg moeilijk tot betrokkenheid komt, zal hij na verloop van tijd ook niet meer ‘gelukkig’ zijn in de klas, zich er niet meer ‘goed’ voelen. Verveling, niet op zijn niveau aangesproken worden, niet voluit kunnen gaan is een mogelijke bron voor gedragsproblemen. • Stap 2: Individuele observatie en analyse Voor kinderen die in stap 1 (klasscreening) te laag scoren op welbevinden en/of betrokkenheid opent men in stap 2 een dossier. We onderscheiden er verschillende onderdelen: 24 Leren en onderwijszorgvragen • Algemene gegevens (formulier 2.1): Identificatiegegevens Gegevens over de thuissituatie Globale indruk: hoe komt de kleuter over • o ZELFPRESENTATIE o UITERLIJK o TEMPERAMENT o OPVALLENDE GEGEVENS OF GEDRAGINGEN Een verdere analyse van het welbevinden in de vier relatievelden (formulier 2.2) om aldus tot een eerste diagnose van eventuele sociaal-emotionele problemen te komen Relatie tot de leerkracht Relatie met de medekleuters Relatie met de spel-, klas- en schoolwereld Relatie met de gezinsleden en –betrokkenen • Een verdere analyse van de betrokkenheid op het aanbod (formulier 2.3a en b) om aldus tot een eerste diagnose van eventuele ontwikkelingsproblemen te komen. Betrokkenheid bij de activiteiten Betrokkenheid in relatie tot organisatievormen en aard van sturing • Een meer verfijnde diagnose van eventuele ontwikkelingsproblemen door na te gaan hoe het met de betrokkenheid op de belangrijkste ontwikkelingsgebieden (formulier 2.4) gesteld is. Motoriek Expressie, taal en communicatie Denken en begripsvorming Zelfsturing • Stap 3: afbakening van werkpunten (formulier 3) Met behulp van de informatie verzameld in stap 2, staat men in deze laatste stap stil bij: o Een balans van positieve en negatieve punten in het kind en zijn omgeving; o Een inschatting van de ernst van het probleem; 25 Leren en onderwijszorgvragen o Het vastleggen van werkpunten waaraan men als leerkracht wil werken en van wat men bij dit kind graag zou bereiken. • Ideeën voor interventies Algemene maatregelen. Deze maatregelen omschrijven we als actiepunten: het zijn domeinen waarop men acties kan ondernemen om te sleutelen aan de kwaliteit van het algemeen pedagogisch-didactisch basismilieu. Deze maatregelen zorgen ervoor dat in het basisstramien van de klasaanpak voldoende zorgbreedte wordt gerealiseerd. Acht mogelijke actiepunten zijn: o De klasruimte in hoeken herschikken; o De opvulling van de hoeken grondig aanpakken; o Nieuwe activiteiten en materialen inbrengen; o Kleuterinteressen ontdekken en daarop aansluitende activiteiten bedenken en aanbieden; o Tijdens activiteiten betrokkenheidsverhogende impulsen geven; o Het vrij kleuterinitiatief uitbreiden en ondersteunen met regels en afspraken; o De relatie met elke kleuter en tussen de kleuters verkennen en verbeteren; o Activiteiten aanbieden die kleuters helpen de wereld van gevoelens, relaties en waarden te verkennen. • Specifieke maatregelen voor kleutes met sociaal-emotionele problemen Zeven mogelijke actiepunten zijn: o Positieve aandacht en steun geven; o Werken aan motorische ontlading en impulsbeheersing; o Bevorderen van sociaal inzicht en sociale vaardigheden; o Werken met verhalen; o Expressie- en verwerkingsmogelijkheden creëren; o Informatie geven; o Structuur bieden. 26 Leren en onderwijszorgvragen • Specifieke maatregelen voor ontwikkelingsbedreigde kleuters Vijf types van interventies: o Ontwikkelen van lichaamsperceptie en psychomotoriek; o Ontwikkelen van taal-, spraak- en communicatievermogen; o Bevorderen van denkvermogen en begripsvorming; o Werken aan zelfsturing; o Aanbod afstemmen op zwak- en hoogbegaafden. • Doorverwijzen en samenwerken met ouders en gespecialiseerde diensten • Op maat van de leerkracht Bij het uitwerken en uitproberen van het kindvolgsysteem werd op verschillende manieren uitdrukkelijk aandacht besteed aan het feit dat leerkrachten de kans moeten krijgen om met het kindvolgsysteem te werken en te groeien in het gebruik ervan. Voorbeelden: • Bij stap 1 worden vorm A en vorm B aangeboden. Bij vorm A worden drie niveaus ven welbevinden en betrokkenheid onderscheiden; bij vorm B zijn dat er vijf. Man kan aanvankelijk de vorm A hanteren, om later -eens men er vrij goed mee vertrouwd is én men de kleuters beter kent- over te gaan naar de meer gedifferentieerde vorm B. • Bij stap 2 kan men bijvoorbeeld vooral of uitsluitend aandacht besteden aan sociaalemotionele problemen dan wel aan ontwikkelingsproblemen. • Bij stap 3 hoeft de leerkracht enkel dààr gegevens te noteren, waar zij over zinvolle informatie beschikt. • Relatie tot andere leerlingvolgsystemen In tegenstelling tot de meeste andere leeerlingvolgsystemen, richt men de aandacht niet in de eerste plaats op wat kinderen kunnen en niet kunnen, op wat ze al hebben ‘bijgeleerd’ en wat nog niet. Het meten hoe ver het kind staat in de verschillende ontwikkelingsgebieden weerspiegelt een welbepaalde kijk op onderwijs. Het feit dat men de positie van het kind op een ontwikkelingsschaal als éérste informatie hanteert, drukt uit dat men zich in staat acht het niveau op te krikken tot de norm. Daarbij negeert men fundamentele gegevenheden. Dit volgsysteem vindt het belangrijker te vragen of een kind zich blijft oriënteren op een bepaald ontwikkelingsgebied, dan te onderzoeken hoever het op dit gebied ontwikkeld is. Immers, als een 27 Leren en onderwijszorgvragen ontwikkelingsgebied in het behoeftenpatroon verankerd zit, dan zal door het kind elke kans aangegrepen worden om in dat gebied aan de slag te gaan. Er zijn ook raakpunten met andere leerlingvolgsystemen, o.m. daar waar we ons afvragen of het kind nog voldoende breed in ontwikkeling is. Hier biedt de vertrouwdheid met ontwikkelingsgebieden hulp. Tot slot: Op zich volstaan de indicatoren ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ om kinderen die in hun ontwikkeling bedreigd zijn te detecteren. Toch kunnen we in stap 1 nog een derde dimensie invoegen: ‘het competentieniveau van het kind’. Met competenties hebben we het geheel van inzichten en vaardigheden op het oog waarover iemand besschikt. ‘Inzichten’ gaan over ‘het vermogen om de werkelijkheid te begrijpen’, terwijl ‘vaardigheden’ verwijzen naar het vermogen om actief in de wereld in te grijpen. Dat geheel aan competenties is de vrucht van het ontwikkel