Лекция 1: Социально-нравственное воспитание дошкольников

**Лекция №1** **Дисциплина: Социально-нравственное воспитание дошкольников** **Тема:** Теоретические основы формирования у детей осознанного отношения к социальному окружению и нормам морали. **План** 1. Проблема социально-нравственного воспитания дошкольников в отечественной педагогике 2....

**Лекция №1** **Дисциплина: Социально-нравственное воспитание дошкольников** **Тема:** Теоретические основы формирования у детей осознанного отношения к социальному окружению и нормам морали. **План** 1. Проблема социально-нравственного воспитания дошкольников в отечественной педагогике 2. Мораль, нормы морали 3. Освоение моральных норм в дошкольном возрасте. Роль деятельности 4. Содержание и средства формирования у детей представлений о социальной действительности и нормах морали. Наблюдения, художественная литература, использование юмора, 5. Основные понятия: мораль, нравственность, нравственное воспитание, нравственное развитие 6. Особенности процесса нравственного воспитания дошкольников **Проблемы социально-нравственного воспитания дошкольников** находятся в центре внимания отечественной педагогики. За последние десятилетия значительно изменились взгляды на ребенка дошкольного возраста. Все более весомо утверждается положение о том, что дошкольный возраст имеет непреходящее значение в формировании личности ребенка, является «фундаментом гармонической личности» (А. В. Запорожец); получены новые данные о процессе социального становления личности дошкольника. Исследователями обосновано положение о том, что в дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный практический опыт поступков, соответствующих моральным нормам общества, и на его основе -- навыки поведения, в которых проявляются гуманное отношение к окружающим, ответственное отношение к деятельности; формируются начальные формы осознания морального смысла происходящих явлений в обществе, социально приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения. Старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора. Подход к решению задач формирования морального облика ребенка, признавая его субъектом воспитания, требует изменения направленности воздействий взрослого, разработки средств и методов, позволяющих представить дошкольнику моральные нормы через его личностное восприятие. Результатом воздействий педагога должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой, стыда и др.), оценки себя с позиции «Я среди людей», «Я для людей», «Я вместе с людьми». Методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым. Решению задач социально-нравственного развития способствует организация педагогического процесса на основе личностно ориентированной модели, которая предусматривает тесное взаимодействие детей с педагогом, допускающим и учитывающим наличие у дошкольников собственных суждений, предложений, несогласий. Общение в таких условиях принимает характер диалога, совместного обсуждения и выработки общих решений. Существенное значение в дальнейшей разработке проблем социального становления личности дошкольника имеют исследования, обосновывающие значимость эмоциональной регуляции поведения, направленные на формирование способности предвосхищать результат своего предполагаемого поступка, оценивать его смысл для себя и для окружающих. Исследования раскрыли значительную роль в воспитании дошкольника социальных эмоций и чувств, которые становятся «механизмом эмоциональной коррекции поведения» (А. В. Запорожец). **Мораль** определяется в философии как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достаточной и счастливой жизни». Мораль представляет собой «систему норм и ценностей, которые, в конечном счете, ориентируют человека на благо других людей. Эти нормы и ценности обращены к человеку, и они так устроены, что требуют не только добродетельных и справедливых действий, но также, чтобы эти действия были совершены намеренно и в результате свободного и бескорыстного решения человека». «Мораль как социальное явление порождается необходимостью согласования поведения каждого отдельного человека с интересами других людей и общества». Такие определения философов обосновывают роль морали как теоретической основы нравственного воспитания. Мы всегда находимся среди людей. «Но готовы ли мы, хотим ли и умеем вести себя со всеми окружающими нас людьми так, чтобы и сами, и они чувствовали взаимное удовлетворение общением?» -- обращается к читателю И. В. Дубровина. Как ответить на этот вопрос? Как оценивать свое поведение и поступки других людей? На что надо ориентироваться, чтобы жить в согласии с обществом? О. Г. Дробницкий, как бы отвечая на эти вопросы, пишет о том, что в обществе «возникает нужда в создании особых норм, систем предписаний и ограничений, понуждений и запретов, а также социальных санкций, призванных согласовать массовое поведение с общественными потребностями». Таким средством являются **нормы морали**, то есть объективные требования к поведению людей в обществе, выражающие необходимость соотнесения личных и общественных интересов в возникающих конкретных ситуациях, опирающиеся на силу и авторитет общественного мнения, но обращающиеся к нравственному сознанию личности. В этих требованиях проявляется императивность (повелительность) и одновременно направленность на осознание личностью их сущности и правомерности. Моральные нормы отражают также исторический опыт поколений, дошедший до нас в виде обычаев, традиций, заповедей. До настоящего времени среди людей живет древняя заповедь, получившая название «золотое правило нравственности»: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними (Евангелие от Луки. 6:31)... (Не) Поступай по отношению к другому, как ты не желаешь, чтобы он поступал по отношению к тебе». Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений. Моральные нормы -- это обобщенные понятия. Они заключают в себе не содержание конкретных поступков, а общий тип поведения, образ поведения, регулирующий отношение человека к обществу, людям, труду, к самому себе, к природе. В современном мире эти отношения проявляются в гуманизме, трудовой направленности, чувстве собственного достоинства, экологической культуре (осознании своей ответственности за жизнь и развитие животного и растительного мира). Все эти отношения проявляются в реальных ситуациях в виде поступков, которые всегда содержат в себе осознанность и добровольность. В поступках оцениваются не только практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль в моральной регуляции приобретает формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия, как совесть, чувство личного достоинства, честь). Например, С. Я. Маршак в стихотворении описывает действия неизвестного героя, который увидел в окне горящего дома ребенка. Герой спрыгнул с подножки трамвая, добрался до девочки по водосточной трубе и спас ее. Его никто не принуждал к таким действиям, он добровольно и осознанно совершил героический поступок, побуждаемый мотивом сочувствия страдающему человеку; в его поступке отразилось отношение. Следовательно, формирование поступков есть формирование отношений. Нормы морали не являются врожденными, а усваиваются ребенком в практике отношений с окружающими людьми и зависят от отношения к нему окружающих, от того, как его воспитывают, от социальной среды, в которой он живет. Немаловажную роль играют также общественные отношения, семейная атмосфера, эмоциональный климат в группе детского сада и другие социальные и экономические факторы. В силу конкретности мышления дошкольнику недоступно освоение этих норм в общей абстрактной форме. Поэтому возникает задача конкретизации норм морали для понимания ребенком их смысла и воспитания опыта поступков, соответствующих нормам морали. Взрослый «переводит» моральные нормы в правила, служащие ребенку регуляторами поведения, и действия, которые, с одной стороны, соответствуют этим нормам, а с другой -- ситуациям, возникающим в повседневной жизни и заключающим в себе моральный смысл. Например, как преобразовать понятие «гуманное отношение к людям», сделав понятной дошкольнику его суть, учитывая наглядно-образный характер детского мышления? Ребенку недостаточно руководствоваться общим правилом «надо поступить по-товарищески», потому что в зависимости от возникшей ситуации в одном случае надо уступить, в другом -- помочь, в третьем -- поделиться или поддержать и т. д. Трудности в формировании у дошкольников поступков, соответствующих моральным нормам в конкретных ситуациях, заключаются и в том, что в силу незначительного опыта дети (особенно младшие дошкольники) далеко не всегда могут понять суть возникшей ситуации или перенести на нее знакомое правило. Например, малыш плачет, потеряв игрушку. Увидев это, сверстник начинает гладить его по голове, так как знает правило: «надо пожалеть того, кто плачет». Но такое действие не соответствует сути возникшей ситуации, в которой следовало бы помочь малышу найти игрушку. Какие же методы способствуют формированию осознания детьми смысла и справедливости моральных правил? Как добиться того, чтобы ребенок мог самостоятельно находить выход, соответствующий моральному правилу и сложившейся ситуации? Актуальной становится задача разработки таких методов формирования представлений о нормах морали, которые бы обеспечили дошкольнику овладение способами саморегуляции поведения и деятельности. В отечественной педагогике и психологии утвержден **ведущий принцип воспитания и обучения в деятельности**. В исследованиях П. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений с людьми. Так, **А. Н. Леонтьев** подчеркивает: «Какой бы частный процесс психической жизни ребенка ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам». «Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знание моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости и умении самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить им адекватную форму поведения, которые постоянно возникают не только в проблемных, но и в элементарных ситуациях морального выбора». «Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений, -- пишет **А. В. Запорожец**, -- не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих». Для предупреждения подобного расхождения знаний и реального поведения необходимо, чтобы «нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения... Чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям». Такая задача может быть решена только при организации разнообразной деятельности детей, в которой они получают практический опыт использования моральных норм в качестве средств регуляции своего поведения, а также для оценки поступков сверстников. Дошкольник активно входит в мир социальных отношений, усваивает элементарные моральные требования, приучается их выполнять. Это осуществляется в соответствующих возрасту видах деятельности. Ребенок становится субъектом деятельности, овладевает не только конкретными продуктивными действиями, но и такими компонентами деятельности, как целеполагание, самооценка и др., что отражается на его социально-эмоциональной сфере. Большое значение практическому опыту, активной деятельности ребенка в формировании желаемого поведения придавал **А. С. Макаренко**, подчеркивая, что между знаниями о том, как следует поступать, и самостоятельными поступками есть «маленькая канавка, которую надо заполнить опытом». Накопление практического опыта приводит к развитию устойчивого поведения: ребенок начинает поступать правильно потому, что иначе не может, потому что он так привык. Но не следует думать, что, организуя труд, игру, общение детей, педагог автоматически достигает целей воспитания. Деятельность как таковая может быть «нейтральной» в деле воспитания (А. С. Макаренко), а усвоенные правила -- лишь формальными, но не реально действующими (Т. И. Ерофеева, Я. З. Неверович) знаниями, то есть не оказывающими достаточного влияния на воспитание у ребенка трудолюбия, гуманного отношения к сверстникам, саморегуляции поведения и др. Для решения задач нравственного воспитания необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, способствующих реализации заключенных в ней возможностей. Только в соответствующих условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками. На основе этих положений педагоги и психологи провели многочисленные исследования, раскрывающие возможности разных видов деятельности в воспитании у детей личностных качеств и взаимоотношений. **Содержание и средства формирования у детей представлений о социальной действительности и нормах морали** Ознакомление с разными сторонами окружающего мира и воспитание на этой основе чувств, отношений и мотивов поступка является одной из важнейших задач нравственного воспитания дошкольников. За период дошкольного детства у детей формируются: а) представления о социальном окружении, об общественных событиях, доступных их пониманию (о родном доме, родном крае, неповторимости его природы и красоты, о народном эпосе, сказаниях, о подвигах, мужестве и смелости героев, их славных делах), рождающие чувство гордости, начала патриотизма. Такие знания побуждают к деятельности, продолжению славных дел отцов и дедов; вызывают интерес к жизни других народов, создавая возможности для формирования эмоционально положительного отношения к ним; б) знания о труде людей; о том, что все окружающее -- результат труда многих поколений, создавших материальные и духовные ценности общества: дом, в котором живет ребенок; школа, в которой он будет учиться; лес, парк, речка, сад, которые сохраняются благодаря труду людей. Это духовные ценности, созданные учеными, писателями, поэтами; это первый букварь, по которому ребенок учится читать; это труд учителя, раскрывающего перед детьми все богатство знаний, обучающего необходимым умениям и помогающего познавать мир; это книги, которые становятся источниками знаний, учебники, знакомящие с разными сторонами жизни, что станет предметом специального изучения в школе; это увлекательные сказки, рассказы и повести о жизни замечательных людей, о приключениях и борьбе героев со злом, их мужестве, стойкости, умении преодолевать трудности, невзгоды. Такие примеры вызывают у детей желание подражать. Это увлекательные, забавные истории из жизни сверстников, полные юмора; стихи и песни, наполненные оптимизмом, создающие приподнятое настроение. Это произведения художников, искусство балета, театра, вызывающие восхищение, эмоциональный заряд, рождающие чувство прекрасного, побуждающие к творчеству в своей деятельности. Знания о труде сочетаются со знаниями о роли тружеников в создании материальных и духовных благ, о лучших качествах человека труда (трудовой героизм, мастерство, любовь к своей профессии, личностные качества (ответственность за свое дело, настойчивость, смекалка, доброжелательное отношение к соратникам, бескорыстная помощь и требовательность), желание передать свои знания, умения, опыт, отношение к своему делу подрастающему поколению, призванному продолжить славные традиции тружеников); в) знания о природе, растительном и животном мире, которые становятся основой для воспитания любви к Родине, побуждают к заботе о животных и растениях родного края, вызывают чувство восхищения, поддерживают эмоционально положительное состояние; г) знания о себе как субъекте деятельности, отношений, интересов. Осознание своего «Я», адекватная самооценка своих знаний, возможностей, достижений, отношения к людям вызывают стремление стать лучше, доброжелательнее, активнее в проявлении моральных качеств. Переживаемое чувство вины, недовольства собой осознается ребенком как возможная ошибка в поведении или деятельности и побуждает к самостоятельной коррекции. Осознание себя как члена сообщества сверстников побуждает дошкольника к активности в достижении общей цели, проявлению ответственности, стремлению оказывать помощь или опираться на поддержку сверстников в ситуациях собственного неблагополучия и реализации своих замыслов; д) знания о моральных нормах общества, сохраняющихся в народных традициях, обычаях, а также в правилах, регулирующих отношения между людьми на основе справедливости и гуманизма. Наполненные чувствами, эти знания становятся мотивами поведения детей, побуждают к нравственно ценным поступкам, к сопротивлению негативным действиям и отрицательному отношению к ним. Наблюдения в окружающем мире -- один из ведущих методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике. В процессе наблюдений детям представляется возможность замечать действия окружающих людей, происходящие в ближайшей среде события, изменения в природе и т. д. Последовательность наблюдений состоит в демонстрации детям конкретных фактов, на основе которых формируются представления, а обобщение ряда представлений позволяет формировать понятия. И. М. Краснобаев утверждает, что у детей старшего дошкольного возраста некоторые понятия, такие как патриотизм, долг, честь, нередко задерживаются на уровне элементарных эмпирических знаний. Дети не вкладывают в эти понятия их социальную ценность и не осознают свое поведение как социально значимое. Разрабатывая проблему формирования у дошкольников системных знаний, В. И. Логинова предполагает своеобразный алгоритм последовательности знаний о труде людей: сначала ставится вопрос о том, как удовлетворить потребности людей в самых разных вещах. На конкретном примере рассматривается последовательность: а) задуматься о том, что надо изготовить (конкретизирует: надо сшить шапочку для куклы), то есть поставить цель; б) подготовить все необходимое (подобрать подходящий материал, нитки, иголки, выкройку и пр.); в) разложить все «по порядку», то есть в последовательности использования материалов; г) определить очередность действий (выкроить, сшить); д) проверить качество изготовленного предмета; е) оценить значимость деятельности в обобщенной форме: труд есть средство удовлетворения потребности людей. В качестве еще одного примера можно привести последовательность действий крестьянина наглядно представлена К. Д. Ушинским в рассказе «Как рубашка в поле выросла». По-иному определяет последовательность наблюдений детей при ознакомлении их с деятельностью труженика Е. И. Радина, решая задачу воспитания уважения к их труду. Учитывая положение психологов о недостаточном развитии у дошкольников произвольного внимания, автор предоставляет детям возможность увидеть внешние действия, производимые тружеником. Так, наблюдая труд столяра, дети обращают внимание на летящие из-под рубанка кудрявые стружки, которые характерно пахнут, слышат звук скользящего по доске рубанка и т. д. Опираясь на эти непосредственные наблюдения, автор решает первую задачу -- заострить внимание на действиях рабочего (что он делает? Каково качество этих действий?). Обсуждение дальнейших вопросов уже требует интерпретации педагога (какое отношение проявляет рабочий в своей деятельности? Какой он? Какие качества его характеризуют?). В заключение подводится итог всех наблюдений: труд рабочего имеет общественное значение -- он удовлетворяет потребности людей. Примеры формирования системных знаний о жизни животных на основе наблюдений за ними, бесед и рассматривания картин содержатся в исследовании С. Н. Николаевой. Обобщая приведенные выше примеры, сделаем вывод о разработке последовательности наблюдений за другими объектами окружающего мира (на примере ознакомления с явлениями живой природы осенью). Сначала детям преподносится факт: листья на деревьях становятся желтыми, падают на землю. Создается возможность чувственного восприятия: дети бегают по дорожкам, засыпанным листьями, собирают листья в букеты, делают из них гирлянды и украшают ими свои постройки и т. д. Во время одевания на прогулку педагог обращает внимание ребят еще на один факт: одежда меняется, дети надевают свитеры, сменяют панамки на теплые шапочки, а туфельки -- на ботинки. На основе обобщения фактов формируются представления об осени: изменения в природе -- часто идет дождь, становится холоднее, опадают листья с деревьев и т. д. -- это приметы осени. Обобщение примет всех сезонов сводится в общее понятие «времена года». Подобным образом разрабатывается и последовательность наблюдений за другими объектами окружающего мира. Результаты наблюдений углубляются и расширяются при использовании других методов (рассматривание картин, чтение художественной литературы, просмотр видеозаписей и др.). Действенным средством ознакомления дошкольников с разнообразием поступков и оценкой их нравственной значимости является **художественная литература,** в которой описываются конкретные ситуации, близкие к опыту детей, действия персонажей и последствия этих действий. Обращаясь к анализу художественных произведений, содержащих ситуации, имеющие моральный смысл, можно выделить ряд форм, в которых они преподносятся, с целью определения степени сложности осознания дошкольниками нравственного смысла действий литературных героев и выделения оценки их поступков с точки зрения соответствия моральным нормам. Самая доступная восприятию детей форма -- описание конкретного поступка и его оценка писателем. Например: Этот чистит валенки, Моет сам галоши. Он хотя и маленький, Но вполне хороший. Этот в грязь залез И рад, что грязна рубаха. Про такого говорят: «Он плохой, неряха». В. Маяковский Преподнесение детям поступков, соответствующих и противоречащих нормам морали (в приведенном примере -- конкретизирующих моральную норму: «вещи созданы трудом людей, и их надо беречь»), легко осознается, побуждает к положительным действиям, вызывает желание следовать им в своем поведении. Обсуждение вопросов «За что поэт одного мальчика хвалит, а на другого сердится? На кого бы вы хотели походить?» и др. закрепляет представления о хорошем и плохом, побуждает к выбору положительных поступков и обоснованию их значения. Нередко в произведениях описываются не только отрицательные действия персонажей и их последствия, но и действия, направленные на исправление героями своих ошибок. Например, в ходе беседы по рассказу К. И. Чуковского «Федорино горе» дети осознают необходимость исправления неблаговидных поступков. Подобным образом может быть построена беседа по произведению «Мойдодыр». Важно обратить внимание детей на эмоциональное состояние мальчика-неряхи в ситуации возмущения крокодила его внешним видом и радости после приведения себя в порядок. А «гимн воде» вызывает эмоциональный подъем у слушателей, и они без разъяснений педагога осознают, к чему приводит несоблюдение морального правила. Несколько сложнее предстают перед детьми ситуации, в которых отрицательный поступок лишь описан. Слушателям предстоит оценить их и самостоятельно найти способ исправления. Примером может служить рассказ Н. Калининой «Разве так играют?». При обсуждении действий ребенка, забравшего себе много игрушек, появляется возможность убедить детей в справедливости правила совместного пользования игрушками и пособиями в группе. К этой же форме преподнесения моральных норм можно отнести **рассказы,** в которых приводится положительный пример, но суть его не разъясняется и действия персонажей не оцениваются автором («Просто старушка», «Трудный вечер» Н. М. Артюховой). Следует подчеркнуть, что нравственную суть поступков персонажей дети понимают не сразу: они начинают перечислять действия героев и не оценивают моральный смысл действий мальчика. Такие вопросы, как «Почему мальчик завесил лампу?» или более сложные «Как мальчик выполнил просьбу папы позаботиться о маме?», вызывают затруднения. Обсуждения помогают ребятам осознать моральную суть положительных поступков персонажей, их соответствие моральной норме: «Надо приходить на помощь, заботиться о других!» Такие рассказы сложны для осознания дошкольниками сути ситуаций и поиска выхода, используя моральное правило. Необходимой становится этическая беседа, в процессе которой педагог приводит их к выводу о том, как изменить ситуацию, что посоветовать герою произведения для исправления его поступка или помогает оценить положительный смысл действий героя. Активизирует детей вопрос: «А как бы ты поступил на его месте?» Ребенок погружается в ситуацию, чувствует себя ее участником, выбирает выход, соответствующий положительной оценке. В другой форме литературные произведения знакомят детей с положительными поступками героев, которым автор не дает прямой оценки. В таких произведениях детям предстоит самостоятельно оценить не только действия персонажей с точки зрения соответствия моральным нормам, но и их личностные качества. Например, дошкольникам доступен образ Айболита из произведения К. И. Чуковского. Описание поступков доктора вызывает положительный отклик, активное обсуждение; в ответ на вопросы «Что вы можете сказать про доктора Айболита? Каким он был?» дети оценивают моральный облик образа: «Он был заботливый», «Он любил зверей», «Он был храбрый» и т. д. Схожим примером является очень короткий, но наполненный глубоким смыслом рассказ «Шарик в окошке» А. Митта. В нем представлен поступок мальчика, который проявил сочувствие к больному другу, сумел развеселить его, послав ему воздушный шарик с нарисованной на нем веселой рожицей. Несколько сложнее воспринимается детьми смысл действий Вовки, героя произведения А. Барто «Добрая душа». Следует обратить их внимание на описание ситуации (младенцы плачут, солнце сильно припекает) и состояние людей (старушки устали, люди утомлены от жары); помочь понять, что в простых действиях Вовки проявляется его забота о людях: он придумал, как надо поступить: поплясать перед младенцами, чтобы их успокоить; сделать для бабушек веера. В некоторых произведениях описываются отрицательные действия персонажей и последствия этих действий. Детям предстоит оценить эти действия, обосновать свою оценку и предложить, как бы следовало поступить героям. Например, при обсуждении последствий действий баранов («Два барана», С. Михалков), которые не хотели уступать друг другу и потому упали в реку, в ненавязчивой форме обосновывается целесообразность морального правила: «Надо уметь уступать, договариваться друг с другом». Особым приемом преподнесения норм морали является **использование юмора**, который доступен старшим дошкольникам. Следует подчеркнуть стиль преподнесения текста: в голосе педагога должна звучать легкая усмешка (но не насмешка), мягкое порицание действий персонажей и даже некоторое удивление. Например, после чтения стихотворения А. Барто «Помощница» в ходе беседы с детьми не следует задавать прямые вопросы, побуждающие к осуждению девочки. Лучше вместе с автором улыбнуться ее действиям и спросить: «Почему же стихотворение названо „Помощница"? Что бы вы посоветовали сделать Тане, чтобы помочь маме, бабушке?» Поднятые вопросы вызывают активность, оживление. Дети приводят примеры из собственного опыта, в которых отражается действительная помощь. Закрепляется моральная норма: «Надо всегда приходить на помощь тому, кто в ней нуждается». Педагог получает возможность дать положительные оценки предложениям детей. Старшим дошкольникам доступен юмор произведений Я. Акима «Письмо неумейке», Г. Остера «Вредные советы», которые учат противостоять отрицательным поступкам в шутливой форме, без нравоучений. Дети смеются над такими «советами», обсуждают, почему не следует так поступать, а моральные нормы служат опорой при доказательстве своей правоты. Работа, направленная на осознание детьми морального смысла действий литературных героев, снимает налет морализирования при сообщении моральных норм, побуждает дошкольников делать собственные выводы, включаться в поиск доказательств, характеризующих образ литературного героя. При этом у детей не только закрепляются знания о моральных нормах, но и пробуждаются соответствующие чувства, что влияет на более глубокое осознание значимости поступков, соответствующих нормам морали. Особенности восприятия дошкольниками художественных произведений и их влияния на эмоциональное состояние детей раскрывает Л. П. Стрелкова. Произведения искусства, подчеркивает автор, не только обогащают знания ребенка о действительности, они вводят его в особый мир чувств, переживаний и эмоциональных открытий: «...ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу». Изучая влияние художественной литературы на социальный опыт детей, Л.П. Стрелкова замечает, что дошкольники, понимая условность произведения, отстраняются от персонажей, их бед и страданий. Это приводит к тому, что произведение лишь вызывает у них сострадание, но никак не воздействует на проявление содействия. Поэтому очень важно предлагать детям, равнодушным, безразличным к сверстникам и малышам, игры-беседы с куклами-персонажами, игры-драматизации, позволяющие встать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями, проявить сочувствие. Автор разрабатывает ряд педагогических условий, способствующих наиболее полному воздействию художественных произведений на детей, предлагает методику проведения этических бесед на основе прочитанных рассказов, сказок, направленных на поддержку и развитие добрых чувств, а также содержание последующей работы. Такими условиями, по мнению автора, являются: умение педагога настроить дошкольников на восприятие сказки, создать эмоциональную атмосферу (например, проводить чтение в уголке сказки, рассаживать детей вокруг воспитателя), эмоционально выразительно передавать содержание произведения, рассматривать иллюстрации, обращать особое внимание на эмоциональное состояние персонажей. Необходимо продолжать работу с прочитанной книгой путем проведения бесед, игр-бесед (с использованием кукол-персонажей), изготовления кукол-персонажей своими руками, рисования на темы прочитанных книг, разыгрывания кукольных спектаклей по знакомым сюжетам и т. д. Особое значение имеют положения Л. П. Стрелковой о влиянии художественной литературы на социальный опыт дошкольников и общий вывод автора: «Художественная литература является мощным средством воспитания у детей нравственных чувств: отзывчивости, человечности». **Основные понятия: мораль, нравственность, нравственное воспитание, нравственное развитие** Важнейшие задачи воспитания -- воспитание гражданской ответственности и нравственного самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, творческих способностей и интересов, культурного самоопределения детей. Над реализацией этих задач работают ученые и практики дошкольного образования. Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности. Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. И, двигаясь путем проб и ошибок, он может, в конце концов, овладеть элементарными нормами и правилами поведения жизни в человеческом обществе. Однако путь этот долог, не всегда эффективен и не может быть осуществлен в освоении мира. Поэтому роль взрослого «как социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого -- определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. С течением времени ребенок под руководством взрослого постепенно овладевает принятыми в обществе нормами и правилами поведения и взаимоотношениями, присваивает, то есть делает своими, принадлежащими ему способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, к природе, к себе. Чем прочнее сформированы качества, тем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих. Но процесс становления не ограничивается возрастом, он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Нравственное воспитание составляет неотъемлемое содержание педагогического процесса, является его стержневой основой. По определению Б.Т. Лихачева, **духовность** -- это нравственно-эстетическое состояние человека, выражающееся в приверженности таким ценностям, как свобода, гуманизм, социальная справедливость, истина, добро, красота, в бесконечном внутреннем диалоге, направленная на познание тайны своего назначения и смысла жизни. **Нравственность** представляет собой сложное социально-психологическое образование, состоящее из личных убеждений и эмоциональных позиций, «контролирующих» потребности и мотивы и определяющих интересы личности, ее духовный облик и образ жизни. Нравственность задает поведение человека изнутри, помогает устоять перед напором негативных внешних воздействий и противодействий, что обеспечивает уважение человека к самому себе. Поэтому нравственность можно определить как осознанное и выработанное личностью убеждение в необходимости придерживаться моральных норм в отношении к миру, людям и самому себе. **Мораль** -- это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая общественным мнением. Социальная суть морали проявляется в функции сдерживания или стимулирования поступков, составляющих поведение. С психологических позиций мораль способствует достижению психического равновесия, гармонии в результате общественного одобрения одних поступков и обсуждения других, а значит торможение асоциальных побуждений и действий. Педагогическая функция морали состоит в том, что с ее помощью дети осваивают мир социальных отношений. Мораль, будучи внешней по отношению к детской личности социальной силой, обеспечивает процесс адаптации ребенка к общественной жизни, удерживает его в рамках господствующих норм и правил поведения. Таким образом, мораль -- это отточенный поколениями нравственный закон, определяющий ценностные основы жизнедеятельности человека, воспринимаемый им не как догма, а как осознанная необходимость. **Этика** представляет собой прикладную философскую дисциплину, изучавшую мораль и нравственность, вобравшую в себя исторический опыт жизнедеятельности многих поколений, этнические традиции. Поэтому под морально-этическими подразумеваются качества, возникшие в процессе взаимодействия с другими людьми и природой, а личность -- это нравственно-ориентированный человек, способный взять на себя моральную ответственность за решения или действия, стремящийся к нравственной самооценке и самосовершенствованию. Очевидно, что **морально-этические качества личности** -- это первая ступень формирования нравственного и духовного человека, которая закладывается в младшем возрасте. Решить задачу полноценного нравственного развития личности, по мнению А.С. Макаренко, «можно лишь при научно-обоснованном построении процесса нравственного воспитания, как специфического явления с присущими ему закономерностями». Развитие педагогических идей в России начинается с деятельности **М.М. Сперанского**, поставившего воспитание и образование «на общественные рельсы». Им создан «Устав о заведении новых училищ и распространении наук в России». Честь быть создателем первой в истории России программы нравственного воспитания принадлежит русскому поэту и мыслителю **И.Ф. Богдановичу**. Он не был удовлетворен подражательным характером воспитания в дворянских семьях, пансионах и училищах России. Он говорил о том, что у русского народа свои национальные особенности, в том числе и в области морали и этики, которые необходимо учитывать при воспитании. В его книге «О воспитании юношества» намечена программа воспитания российского юношества, формирование у него самых высоких представлений о чувстве долга, любви к ближнему, родной земле. **В.А. Жуковский** -- воспитатель Александра II считал, что воспитание должно образовывать человека, гражданина, христианина. В его проекте создания Царскосельского лицея, впервые была сделана попытка объединить вопросы физического, нравственного воспитания и разработан индивидуальный подход к воспитанию в государственном учебном заведении. Особый вклад в развитие идей нравственного воспитания внес **П.Н. Енгалычев**, автор «Словаря физического и нравственного воспитания» - своего рода педагогической энциклопедии. Он пытался определить взаимосвязь нравственного и физического воспитания, говорил о необходимости гармоничного развития ребенка начиная с младенческого возраста. Заслуживают внимания идеи и другого русского общественного деятеля и педагога **А.Г. Ободовского**, посвятившего себя подготовке наставниц в Санкт-Петербургском воспитательном доме. По его мнению, для человека нет высшей цели, кроме нравственности. До настоящего времени не утратили своей актуальности многие положения **Н.И. Пирогова**. Пирогов всегда выступал на стороне тех педагогов, кто отстаивал человечность и законность в воспитании, кто никогда не применял физических наказаний, не оскорблял чувства достоинства детей, предпочитая действовать только средствами убеждения. Основным принципом нравственного воспитания **К.Д. Ушинский** считал традиции народа: «Основания воспитания и цель его, а следовательно, и его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому». Главным в нравственном воспитании является просвещение. Безусловно большой вклад в разработку идей нравственного воспитания внесли А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Главным фактором становления личности будущего гражданина **А.С. Макаренко** считал труд и самоуважение. Иные подходы к воспитанию лежат в основе педагогической деятельности В.А. Сухомлинского. В условиях единой общегосударственной идеологии В**.А. Сухомлинский** вернулся к устоям гуманистической педагогики и заложил основы личностно-ориентированного воспитания на принципах общечеловеческой нравственности, которое оказалось востребованным только в наши дни. **Система нравственного воспитания дошкольников**, разработанная **Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой**, длительное время выступала в качестве методических рекомендаций к «Программе воспитания и обучения в детском саду». Первоочередной задачей нравственного воспитания дошкольников авторы считали «формирование любви и уважения к В.И. Ленину, к государственной символике, воспитание дружбы между детьми разных национальностей». И только затем говорилось о формировании уважения к взрослым, навыков культурного поведения, нравственных привычек, ответственного отношения к выполнению поручений и обязанностей, умения дружить, играть. Каждое общество имеет главенствующую идеологию, дающую заказ на воспитание и определяющую стержень воспитательной работы. Анализ исследований и массовой практики дошкольного воспитания выявляет много трудностей и проблем нравственного воспитания дошкольников, требующих научного решения. Важнейшей из них является проблема разработки целостной теории нравственного воспитания в дошкольной педагогической науке. Методологические и теоретические обоснования к вычленению процесса нравственного воспитания как целостного специфического явления содержатся в работах Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Находясь во взаимосвязи и взаимодействии с педагогическим процессом в целом, нравственное воспитание обладает специфическими свойствами и качествами. Процесс нравственного воспитания в детском саду может рассматриваться самостоятельно, с сохранением качественных отличий. Нравственное воспитание в детском саду характеризуется двусторонностью: ребенок одновременно является объектом и субъектом педагогических воздействий. Нравственное воспитание не может ограничиваться односторонним воздействием, оно предполагает постоянное внимание к внутреннему миру ребенка, к тому, как ребенок принимает внешние воздействия, насколько они становятся его внутренней сущностью, потребностью. **Нравственное воспитание отечественными педагогами** (В.Т. Нечаева, В.И. Логинова, С.А. Козлова) рассматривается как целенаправленный процесс планомерного воздействия на формирование у детей нравственных качеств, приучения детей к выполнению норм и правил поведения, соответствующих требованиям морали конкретного общества. **Нравственное развитие**, с одной стороны, выступает как процесс активного освоения нравственных ценностей, как процесс качественных позитивных изменений в личности под влиянием многих факторов (социальной среды, воспитания, опыта деятельности), с другой, -- нравственное развитие может быть охарактеризовано и как достигнутый личностный уровень нравственной воспитанности. Одной из закономерностей нравственного воспитания личности является превращение внешних воспитательных воздействий (знания, понятия, нормы общественного поведения и собственно нравственное отношение к окружающей действительности, людям, деятельности, продуктам труда, к самому себе) в личностные убеждения и нравственные качества. **Нравственное развитие и воспитание неразрывно связаны.** Нравственное развитие выступает как совокупный результат нравственного воспитания, воздействия социальной среды и собственного морального опыта личности. Детский сад -- воспитательное учреждение, и нравственное воспитание здесь призвано, с точки зрения С.В. Петериной, формировать нравственные свойства и качества личности в целостной динамике педагогического процесса, во взаимосвязи со всеми компонентами всестороннего развития. Приложимость системного анализа к нравственному воспитанию, как объекту педагогической деятельности, открывает возможность: \- проникать в сущность воспитательного процесса, определять и конкретизировать его законы; \- дифференцированно и адекватно выбирать формы и методы педагогических воздействий для конкретных решений воспитательных задач; \- создавать оптимальные условия для детального прослеживания формирования личностных качеств ребенка, выявлять эффективность достигнутых при этом результатов на каждом возрастном этапе развития детей, т.е. в центр педагогического процесса ставится целостная личность. Воспитанность личности в целостности ее интеллектуальных, нравственных, эмоционально-волевых и эстетических качеств является критерием, главным показателем работы детского сада. Наука и искусство воспитания состоит в том, чтобы научиться проникать во внутренний психологический механизм образования представлений, знаний, эмоций, мотивов, отношений и направлять его в соответствии с задачами воспитания. Умелое разрешение противоречий между внешними воздействиями, общественными требованиями и внутренним миром ребенка в условиях детского сада, руководство развитием личности составляют особенность нравственного воспитания. При таком педагогическом подходе возможна реализация задач нравственного воспитания, стоящих перед дошкольным учреждением. Исходя из положения философии о том, что важным средством формирования личности является труд, включение труда в систему воспитательных воздействий является обязательным. Активными средствами нравственного воспитания является игра, быт, режим жизни и деятельности, общения и т.д. На основе исследований А.С. Марьенко, С.В. Петерина выделяет **особенности процесса нравственного воспитания дошкольников**, его двусторонний характер. Ребенок испытывает на себе внешние объективные воздействия, предъявляемые педагогом к окружающей действительности, не оставаясь при этом пассивным существом. Активно вступая во взаимодействие с разнообразными факторами, воздействующими на него, ребенок преломляет их, изменяя тем самым свое качественное состояние. Поскольку ребенок испытывает на себе разнообразное влияние среды, задача научно-организованного процесса нравственного воспитания состоит в том, чтобы оптимально отбирать наиболее значимые, доступные дошкольникам требования, явления и обеспечивать их активное восприятие, формирование нравственных по своей сущности отношений ребенка. Ребенок является объектом и субъектом отношений в сложном процессе воспитательных воздействий. Внутренний, глубинный характер протекания психологических процессов и состояний, образующих те или иные потребности, мотивы, отношения, как бы скрыты от глаз, не лежат на поверхности. Это явление создает особые трудности воспитания, существенно отличает воспитательный процесс обучения. Существенной особенностью процесса нравственного воспитания в детском саду является его созидательный характер, формирующий, предупредительный. Своевременная и правильная его организация снимает проблему перевоспитания. Специфичность процесса нравственного воспитания заключается в его длительности, непрерывности. Результаты воспитания отсрочены во времени, не сразу обнаруживаются. Названная особенность требует от педагога постоянного распределения внимания, постоянного отслеживания нравственного развития каждого ребенка, корректирования поведения в соответствии с задачами. Процесс преобразования внешних воздействий во внутренние осуществляется постоянно. Его нельзя ограничить рамками занятий, определенным временем. Вместе с тем данный процесс не может быть размыт, безграничен во времени. Научно-организованный процесс нравственного воспитания призван обеспечить определенное достижение задач на каждом этапе его протекания, известную стойкость нравственных образований. В нравственном воспитании (Л.В. Пименова) существует расхождение понятий «мораль» и «нравственность». Мораль -- это категория историческая, классовая, групповая, это совокупность исторически изменяющихся принципов, правил, норм, регулирующих поведение людей по отношению друг к другу и к обществу. Основные понятия морали -- это понятия о добре и зле, о долге и справедливости, совести и чести. Нравственность, по мнению Л.В. Пименовой, -- это качество личности, это внутренняя позиция человека, которая не дает ему перешагнуть через нормы и правила. ***Используемая литература:*** 1.Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. -- М., 1978. 2.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968. 3.Буре Р. С. Как поступают друзья? Воспитание гуманных чувств и отношений: Учебно- наглядное пособие для проведения бесед с дошкольниками 5--7 лет. -- СПб., 2004. 4\. Турченко, В. И. Дошкольная педагогика \[Текст\]: учебное пособие / В. И. Турченко; Московский психолого-социальный институт. - М. : Флинта: МПСИ, 2012. - 256 с.