Kulturalisierungen Vermeiden - Macht, Kultur, Bildung PDF 2008

J Lisa Rosen, Schahrzad Farrokhzad (Hrsg.) Macht - Kultur - Bildung Festschrift für Georg Auernheimer unter Mitarbeit von Hans-Joachim Roth und Claudia EI Hawary Waxmann 2008 Münster/ New York / München / Berlin  Bibliogra...

J Lisa Rosen, Schahrzad Farrokhzad (Hrsg.) Macht - Kultur - Bildung Festschrift für Georg Auernheimer unter Mitarbeit von Hans-Joachim Roth und Claudia EI Hawary Waxmann 2008 Münster/ New York / München / Berlin  Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Inhalt Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind d 1m Internet über http://nb.d-nb.de abrufbar. Lisa Rosen & Schahrzad Farrokhzad Einleitung................................................................................................................... 9 Verzeichnis der wissenschaftlichen Publikationen Georg Auemheimers................................................................................................ 25 MACHT - gesellschaftstheoretische, postmoderne und sozialpsychologische Zugänge Volker Schubert Erziehung und Bildung in ihrer gesellschaftlichen Formbestimmtheit begreifen. Auemheimers Beiträge zu einer materialistischen Pädagogik................................ 39 Wolf-Dietrich Bukow Überlegungen zu einer Reformulierung der Interkulturellen Pädagogik unter den Bedingungen der Postmoderne................................................................ 53 Stefan Neubert, Olaf Sanders & Erol Yildiz Kultur und Identität: vom Ereignis zum Diskurs (und zurück)............................... 71 Peter Gstettner Ethnisierung der Minderheiten - die Ethnopluralismusfalle................................... 83 Christoph Butterwegge ISBN 978-3-8309-2031-1 Garanten eines ruhigen Gewissens trotz Ausgrenzung von und Gewalt gegen © Wax.mann Verlag GmbH, Münster 2008 Migrantinnen und Migranten. Über die Rolle von Kulturrassismus und www.waxmann.com Standortnationalismus beim Bau der Wohlstandsfestung (West-)Europa.............. 99 [email protected] Umschlaggestaltung: Christian Averbeck Ulrich Wagner Münster Druck: Zeitdruck GmbH, Münster Gedruckt auf alterungsbeständigem Papi Vorurteile und Diskriminierung zwischen ethnischen Gruppen: er, säurefrei gemäß ISO 9706 Erklärungen und Interventionen aus der Sicht der Sozialpsychologie.................. 1 15 Alle Rechte vorbehalten Printcd in Germany  Ursula Neumann KULTUR - Begriffsbestimmung und Grundlagen Interkultureller Einstellungen von Eltern zur Zweisprachigkeit. Ergebnisse aus Pädagogik Befragungen an bilingualen Grundschulen in Hamburg....................................... 291 RudolfLeiprecht Wassilios Baros Kulturalisierungen vermeiden - Wirklichkeitskonstruktionen und Familienbeziehungen von Migrantinnen zum Kulturbegriff Interkultureller Pädagogik....................................................... 129 und Migranten: Theoretische Ansätze und methodische Perspektiven................. 311 Cristina Allemann-Ghionda Verzeichnis der Autorinnen und Autoren.............................................................. 329 Vom Postulat zur bildungspolitischen und didaktischen Umsetzung? Anmerkungen zur lnterkulturalität in Lehrplänen................................................. 147 Kersten Reich Demokratie im Konzept der Interkulturellen Pädagogik bei Georg Auemheimer: vom so genannten Kulturkonflikt zur pluralen Interkulturellen Pädagogik...................................................................... J 65 Hans-Joachim Roth Kulturelle Kodes? Zur Bedeutung der Sprache in der Interkulturellen Pädagogik.......................................................................... J 77 Veronika Fischer Interkulturelle Kompetenz im Kontext von Organisationsentwicklung............... 199 Stefan Gaitanides Facetten des Distanz-Nähe-Problems in der interkulturellen Sozialarbeit............ 225 BILDUNG - empirische und methodische Beiträge Schahrzad Farrokhzad Schulerfahrungen von Akademikerinnen mit Migrationshintergrund.................. 24 J Martina Weber Ethnische und geschlechtliche Unterscheidungen im Schulalltag........................ 261 Angelika Krämer Lehrerurteile - Schülerbeurteilungen. Ergebnisse einer Lehrerbefragung an Grundschulen........................................................................ 279 6 7 Rudolf Leiprecht Kulturalisierungen vermeiden - zum Kulturbegriff Interkultureller Pädagogik 1 1. Kultur - eine erste Annäherung an einen komplexen Begriff Eine Fußgängerampel bedeutet nicht überall dasselbe. Als ich vor einiger Zeit von Amsterdam nach Münster umzog, passierte es mir immer wieder, dass Passantin­ nen und Passanten mich mehr oder weniger scharf zurechtwiesen, wenn ich an ei­ ner roten Fußgängerampel nicht stehen blieb, sondern, mich vergewissernd, dass von herannahendem Verkehr keine Gefahr drohte, zielstrebig die Straße überquerte. Ich wäre ein schlechtes Vorbild für Kinder, wurde mir hinterher gerufen, und mir sei doch hoffentlich klar, dass, wenn Kinder hier verletzt würden oder zu Tode kä­ men, ich dafür die Verantwortung zu tragen hätte. Ich erschrak, denn eigentlich hat­ te ich mich selbst noch nie als eine Gefahr für Kinder gesehen. Zu Hause war ich es anders gewohnt gewesen. In Amsterdam hatte ich nämlich bereits recht früh lernen müssen, dass rote Signale an Fußgängerampeln eher als Hinweise zu werten sind und nicht als feste Regeln zum Stehen-Bleiben an einer Straße interpretiert werden sollten. Eine rote Ampel für Fußgänger bedeutete in Amsterdam, auch wenn dies keineswegs die offizielle Rechtslage nach der Stra­ ßenverkehrsordnung ist, dass beim Überqueren der Straße zwar besondere Vorsicht geboten war, das rote Licht aber keineswegs ein absolutes Überquerungsverbot sig­ nalisierte. Näherte sich ein Auto, so blieb man stehen und gewährte Vorfahrt. War das Auto noch weit genug entfernt, so wurde jedoch selbstverständlich die Straße überquert. Es war wichtig, Kindern in Amsterdam beizubringen, dass sie beim Überque­ ren der Straße in jedem Fall nach rechts und links schauen müssen und niemals ir­ gendwelchen Erwachsenen hinterherlaufen dürfen, ohne selbst die Verkehrslage genau geprüft zu haben. Das oberste Motto musste lauten: ,,Folge nicht deinen Re­ flexen. Sei kein bewusstloses Herdentier. Mitlaufen mit anderen ist gefährlich." Ich denke, ich habe hier ein einfaches Beispiel präsentiert für ein Element in einem Repertoire von Bedeutungen und Zeichen, das Orientierungsfunktion hat, also ein Beispiel für ein Element von Kultur, und zugleich habe ich einen kulturel­ len Unterschied vorgestellt, wenn auch aus der Perspektive meiner subjektiven Er­ fahrung heraus: In Amsterdam erlebte ich einen anderen Umgang mit roten Fuß­ gängerampeln als in Münster. Für den vorliegenden Text habe ich teilweise Passagen benutzt, die bereits unter Leiprecht 1996, 2001 und 2004 veröffentlicht wurden. 129 ✓ Gehen wir n och ein en Schritt weiter und übertreiben ein wenig: 2 Angenom­ oder baut auf diesen Elemen ten auf. Möglicherweise ist dieses laisser-faire für men , Sie hätten n un in Vorbereitung auf ein en Auslan dsaufen thalt an einem inter­ Eingewanderte aus solchen Staaten , die eine lä ngere obrigkeitsstaatliche Tradition kulturellem Train ing oder ei nem in terkulturellen Vorbereitungskurs teilgenommen haben, in beson derer Weise attraktiv, vielleicht ist auch das Gegenteil der Fall un d und Ihnen wären die obigen Informationen zu Fußgängerampeln vermittelt worden. wirkt eine solche Haltung zusätzlich verunsichernd. Wie dem auch sei: Dieses Netz Lassen Sie uns zudem davon ausgehen, dass Sie n och differenziertere Informatio­ kultureller Elemen te kann in ein em Prozess der Sozialisation, in dem alte Gewohn­ n en bekommen hätte n : Sie wären vielleicht darauf hingewiesen worden , leider kei­ heiten und Tradition en zweifellos eine Rolle spielen , mehr oder wen iger stark von n e Selbstverständlichkeit i n solchen interkulturellen Train ings ode r Vorberei­ den Einzelnen verinnerlicht worden sein ; un d es muss den Einzelnen n icht unbe­ tungsmaßn ahmen, dass das, was vielleicht n och in Amsterdam in Bezug auf Fuß. dingt bewusst sein , karm aber im Prinzip - dies ist sehr wichtig - in ei nem Prozess gängerampeln gilt, n icht unbedingt in Winterswijk oder Middelburg gelten muss. der Reflexion bewusst gemacht werden. Innerhalb eines Landes kann es also Unterschiede zwische n Großstadt, Kleinstadt, Wenn es sich um eine in terkulturelle Vorbereitung han delt, die qualitativ bes­ eher ländlichem Raum, zwischen verschiedenen Regionen usw. in Be zug auf die ser ist als das, was leider sehr häufig angeboten wird, wird man Sie unter Umstän ­ Ausformung und Existen z von kulturellen Elemen ten geben. Qies wäre also bereits den zusätzlich darübe r informieren , dass die zivilgesellschaftliche Haltung, die von ei n erster Hinweis darauf, dass durch die Behauptung_ national-kultureller Einheit­ einer Skepsis gegenüber der Obrigkeit bestimmt ist, und ihr Gegen über, das Ge­ lichkeit kulturelle Un terschiede in n erhalb eines Landes a ;geblendt:_t.werde n. währen lassen und Dulden von Regelübertretungen seiten s der Behörden , in den Bei einem anspruchsvollen Trainin g oder Vorbereitungskurs - die Betonung letzten Jahren ein Diskussion sthema in den Niederlanden geworden ist, zu dem hef­ liegt hier auf anspruchsvoll - wären Sie vielleicht auch n och darüber informiert tig gestritten wird. Teilweise wird dabei die Großstadt Amsterdam als ein Gebilde worden, dass die Umgangsweisen mit roten Signalen an Fußgängerampeln in Arns· von - je n ach Standpunkt - großstädtischer Disziplinlosigkeit und Verderbn is oder terdam sowohl bei Alteingesessen en als auch bei Ein gewanderten aus Marokko, weltoffener Toleranz und Freiheit verurteilt oder verteidigt. Teilweise ist diese De­ Surin am, den Antillen u nd der Türkei selbstverständlich geworden sind. In Ams­ batte aber auch allgemei n er, bezieht sich wen iger auf Amsterdam, son dern auf das terdam hat sich bei einer Vielfalt von Lebe n sweisen also eine gemein same Verhal­ Verhältnis von Staat und Bürger in den Niederlanden insgesamt. In dieser auf das ten sweise durchgesetzt, und es fällt aus verschieden en Gründen schwer diese Ver­ ganze Land bezogen en und durchaus vielstimmigen Debatte domin ieren gegen wär­ halten sweise auf etwas Niederländisches zu reduzieren. Auf einen di:ser Gründe tig eher rechtsliberale und rechtspopulistische Stimmen un d hat eine Position die habe ich bereits aufmerksam gemacht, als ich auf die Unterschiede zwischen Regi­ Oberhand bekommen, die davon ausgeht, dass en dlich von Seiten der Obrigkeit onen in einem Land oder die Beson derheit ei nes bestimmten Ortes (hier Ams ter­ und des Beamtenapparates schärfer und konsequenter durchgegriffen werden dam) hingewiesen habe. Ein anderer Grund ist die Tatsache, dass kulturelle Ele­ muss. 3 mente a s unterschiedlichen Kontexten heraus aufgegriffen, unterstützt, abgewehrt, Gan z gleich was man vom Ergebn is dieser Debatte halten mag: Dies bedeutet mod1fiz1ert usw · werden k""onnen, und d"1e Tatsache der Emwanderung.. für unsere Überlegungen zum Kulturbegriff, dass einzelne kulturelle Elemen te of­ hat m Bezug auf das Zusamme nspiel verschieden er kultureller Eleme fenbar Veränderun gen unterliegen und zum Gegen stand öffen tlicher Reflexion n te vor Ort zu ein er neuen Kon stellation geführt. werden körmen. Es kann unterschiedliche Standpunkte in solchen Reflexion spro­ Doch zurück zu Ihrem Vorbere1·tun gskurs: w. · · · ·.. e1t· erh m wären Sie be 1sp1elsw e1se zessen geben un d es kommt auf die jeweilige n Kräfteverhältnisse an, welche darub er un tem.chtet worden , dass der. Standpunkte öffen tlich formuliert werden können , gehört werden und sich durch­ spezielle Umgang mit den festen Regeln der Straßenverkehrsordnung in Ams terdam auf e.me allgemei ne Haltung verweist, auf setzen. eine Haltun d1 " ge enu.. er Regelunge Der wichtigste Hinweis, und ein solcher Hin weis dürfte leider in den meiste n n der Obrigkeit weit verbreitet ist, die in Amsterdam gbere1ts erne langer e Trad·ti 1 on hat und die man vielleicht als /aisser- Vorbereitungskursen auf ein en Auslandsaufen thalt un d in den meisten interkultu­ faire charakterisier n k" · nn te. Ein einzelnes kulturelles Eleme so würde an die­ rellen Trainings nicht zu finden sein, ist jedoch folgender: Wenn Sie all dies erfah­ sem Beispiel also ;eutl?ic n t, h gem acht ist m·1 andere ren haben und Ihnen all die se Informationen vermittelt wurden , wissen Sie n och unter Umständen auf em.. ' i n Eleme n ten verbunden , ja wird er tiefer liegen den Ebene immer sehr wen ig über mich, der ich aus Amsterdam komme. Ja, Sie wissen noch -:-- --- ---- - durch an dere Elemen te getrag en 2 Vermut- lich denken Sie. h n icht einmal genau, wie ich das alles finde, an diesen roten Ampeln. Dazu müsste n. mc t ga. fllr_ d"17 Nie derlande von Deuts hlnz zu Unrecht, dass em interkultureller Vorbereitungsku!S Bc1sp1cl mac hen die folg c and aus gesebeo etwas ubertneben..... enden Überleguogeo. 1st. Als anschauliches Jedoch gerade deshalb Sinn. 3 Zum Erfolg rechtspopulistischer Diskurse in den Niederlanden vgl. Leiprecht 2005. 130 131 Sie schon ausführlicher mit mir kommunizieren. Und hoffentlich haben Sie inzwi­ eine Surinamerin und Fabienne (,,niede rländisch-surinamisch"). Julia nimmt in schen kein allzu festes Bild übe r mich als Niederländer oder Amsterdamer entwi­ ihrer Gruppe jeden an die Reibe, um die erste Frage zu beantworten: , Was ist ein ckelt, als einen, der womöglich rücksichtslos und auf gefährliche Weise mit Kin­ Volk?' 5 Sie fügt dieser Frage sogleich eine eigene hinzu: , Was sind die Kennzei­ dern umgeht. chen deines Volkes?' Zwei „niederländische" Jungs ärgern sie, indem sie ,Ho­ ckey spielen' als Kennzeichen nennen. Olga w eiß auch nach langem Andringen 2. ,,Kultur" im Unterricht nichts zu nennen. Fabienne findet das sehr dumm und sagt zu Olga: ,Ich hab e über mein Volk die Neger viel zu sagen. Neger sind warm und nicht so geschäft­ 6 Ich hoffe, Sie verstehen, dass ich einige Aspekte zum Thema verde utlichen und dabei mit einem relativ harmlosen Beispiel beginnen wollte. Es gibt mehrere hun­ lich-nüchtern wie Dein Volk die Niederländer. Sie kommen nie rechtzeitig. Sie dert verschiedene Definitionen zum Begriff „Kultur", und es ist nicht meine Ab­ sind dick, da sie gutes Essen mögen, und sie können gut tanzen.' Sabire ist an der Reihe. 'Sie will keine Kennzeichen von Trken nennen. Sie sagt, dass sie das ü sicht, all diese Kulturbegriffe h ier zu diskutieren. Worauf es mir vor allem an­ nicht tun kann, weil sie in den Niederlanden geboren ist. Julia drängt sie: ,Es gibt kommt: Es ist sehr wichtig, zu verstehen, wie die Probleme aussehen, die mit der Unterschiede. Die Niederländer und die Türken unterscheiden sich. Denk zum Verwendung von Kulturbegriffen häufig verbunden s ind. Deshalb möchte ich zu­ Beispiel an den anderen Glauben.' Jan kommt Sabire zu Hilfe: ,Unter uns woh­ nächst einige dies er Probleme erläutern. nen Surinamer, und die sind und tun genau dasselbe wie wir. Sie sind nicht an­ Wo gezielter versucht wird, Vorurteilen über nationale und kultµrelle Gruppen ders. Sie wohnen in den N iederlanden.' Julia und Fabienne akzepti e ren diesen und entsprechenden Zuschreibungs- und Ausgre nzungs mustern entgegen zu..treten, Standpunkt nicht. Fabienne: ,Türken sind gastfreundlich und können gut ko­ überw iegt häufig eine Strategie, die davon ausgeht, vor all em durch Begegnung chen."' und das Kennen lern en von und Informie ren über fremde Kulturen Vorurteile ab­ Und so g eht es weiter in der Klass e. Nach ein er ge wissen Ze it beendet d ie Lehr erin zubauen. Ich teile h ier die Skepsis von Annita Kalpaka, die davor w rnt; in der Ab­ sicht, etwas gegen Rass ismus unternehmen zu wollen, vor allem Inforniationen die Gruppenarbeit. Sie fragt allerdings n icht nach einem Be richt über die Gruppen­ über „die Kultur d er Anderen" zu präsentieren und/oder zu sammeln (Kalpaka arbeit ,und leitet eine R eflexionsphase ein, sondern n immt jetzt ihrers e its die Schü­ 1992, S. 131ff.). Unter der Hand wird mit einer solchen Vorgehensweise nicht sel­ lerinnen.JIDd Schüler nacheinander an die Reihe, um etwas über „ihr eigenes Volk" ten nahe gelegt, dass die e igentliche Ursache für die Vorurteile in dem kulturellen zu sagen. Yvonn e Leeman berichtet weiter: Ande rssein der Anderen zu suchen ist. „Die durch die Lehrerin auf ,ihr eigenes Volk' angesprochenen Schülerinnen und Zudem setzt das Nennen von und Inform ieren über kulturelle Unterschiedlich­ Schüler machen-zunächst etwas wortkarg mit und scheine n unschlüssig zu sein, keiten _oft um aufzuhaltende Assoziationsketten, Denkmuster und Argumentati­ allgemeine Auss agen über ihr eigenes Volk zu mache n. Die Lehrerin fragt jeden ons:,veisen III Gang, die fast alles amt mit (anderen, noch nicht ge nannten) Unter­ der Reihe nach und sammelt Informationen wie: Türken sind s tolz auf ihr eigenes schieden und oft mit negativen Bewertungen zu tun haben. Auch werden auf diese Land (Beitrag Sabir es), Marokkaner sind stolz auf ihre Baukunst (Mourad), Nie­ W ise u.U kulturdeterministische Erklärungs modelle unterstützt und rigide Sie ­ derländer s ind stolz auf Yvonne van Gennip7 (Brigitta) und auf die Dämme (die. Lehrerin). Brigitta sagt noch, dass die Nie de rländer weniger gastfreundlich sind rr-Dichotomien forciert. Die Unterrichtssoziologin Yvonne Leeman verdeutlicht em Erge nis ihrer l!ntersuchung an Schulen in den Nied rlanden mit einem typi­ als die Ausländer. De r chinesische Junge in der Klasse will keine Kennzeichen schen Be1sp1el aus emer Unterrichtsstunde:4 von Chinesen nennen. Die ande re n übernehmen das für ihn: ,Es si nd Rechen­ wunder.' Die Lehrerih schließt die Stunde ab: ,Ein richtiger Holländer ist je­.,Die _ Klasse ist in zw ei Gruppen aufgeteilt. Es sollen eine Reihe allgemeiner Fra­ mand, der Kälte und Regen vertragen kann und nicht klagt.' Ein einzelner grinst. ge üb er Volk, Rass e und multikulturelle Gesellschaft besprochen werden. Die Die L ektion ist beendet. Die ethnisch-kulturellen Unterschiede wurden in der beiden Gi:uppe hab en Julia (.,nied erländisch") und Mourad (,,marokkanisch'·) ls ?es prächsle1ter. Ich (als o die Untersucherin Yvonne Leeman) gehe mit Julia m eme Gruppe, genaus o wie vier ,,niederländische" Schüler, die Türkin Sabire, 5 Dieser Frage wird übrigens nicht mehr nachgegangen (auch nicht von der Lehrerin). 6 Der Begriff „Neger" ist auch im Niederländischen mit negativen Assoziationen verbunden. Im Sprachgebrauch vieler schwarzer Jugendlicher wird der Begriff jedoch auch zur selbst­ 4 Die Schüler und Schülerinnen im folgenden Beispiel sind zwische n 16 und 17 Jahre alt und bewussten Kennzeichnung der eigenen Gruppe gebraucht. besuchen eme Schule, die zu einem Abschluss führt.. der 10 · etwa dem Realschulabschluss 7 Yvonne van Gennip ist eine bekannte Schlittschuhläuferin, die während der olympischen vergleichbar ist (MAVO) · Für clie Übersetzung bm ich verantw ortlich. Winterspiele mehrere Medaillen gewann. 132 133  (Alltags-)V erständnis über Kultur und interku lturelles L ernen nahtlos anschließen. Klasse festgelegt. Die abweichenden Töne, die ich (also Yvonne Leeman) ,·on Solche Lernziele können leider dazu beitragen, das Bild von einheitlichen (islami­ Jan und Sabire noch während der Gruppenarbeit gehört hatte, sind verstummt'· (Leeman 1994, S. 199ft). sclien) kulturellen Minderheiten zu (re-)produzie ren und überaus stereotypen Vor­ s_!ellun&!:!!_ Tür und Tor zu öffnen. Es wird s uggeriert, dass die globale Kenntn is Soweit die B eobachtunge n von Yvonne Leeman. In di eser Unterrichtseinheit haben einiger kultureller (oder religiöser) Gewohnheiten und Auffassungen als Interpreta­ die Sc?ülerinnen und Schüler im Wesentlichen g t, dass die üblichen Klischees lionsgron age ausreichen könnte, um im Kontakt mit Klienten/Zielgruppen diese u d Eig nsc aftszusc reibungen für anz e „Völker" (Ethnizitäten, Nationalitäten, besser zu begreifen. Die Gefahr besteht, dass die K lienten/Zielgruppen von den auf "; assen... ) etwas smd, was a u ch die L ehrerin praktiziert. Sie haben vermutlich diese Weise ausg ebildeten Arzthelferinnen und Arzthelfern, Erzieherinnen und Er­ auch gelernt, dass es berechtigt und richtig ist' solche K lis;hees zu benutzen und ziehern usw. nicht mehr als Personen gesehen werden, die in einem bestimmten · d en einzelnen "V o"lkern" d'1e genannten Eig enschaften zuzuschreiben. Die alterna- Verhältnis zur eigenen Geschichte und der kulturellen (religiösen) Umgeb ung ste­. tiven Stimmen in der Klasse wurden J·eden f:alls mcht.. Gerade von hi· e- gehort. r aus. · hen, sondern nur noch als Kulturträger, welche völlig durch die jeweilige Kultur.. h"atte-sich J edoch eme spannende Unters uchung entwickeln können die auch viele ' · (und...Religi.Qn}_IestgeTegt sind. Offenbar, so könnte aus den Lernzielen geschluss­ Unterschiede zwischen den Menschen, d'1e von den Jugendhchen · elilem „Volk" folgert werden, handelt es sich bei Kultur (und Religion) um eine Art Makrostruk­ zugerechnet werd en, zu Tage fördert- und zwar sowohl bei den ander en Völkern" tur, die die jeweiligen Angehörigen in ihrem Denken und Handeln b est immt. als auch beim „ eigenen Volk". Auf diese Weise hätte zumindest einer strikten Zw eiteilung in "Wir" und ,,die Anderen" und em · er yerem · he1·t1·1chung auf b---e:1deo 3. Das Konzept „Kulturstandard" in der Praxis..:, e1ten entgegengewirkt werden können. Angesichts dies er Beobachtung en über die Schulpraxis und der Feststellung eines Um nicht den Ei ndruck zu erwecken, solche alltäglichen L esarten über inter­ kontraproduktiven Alltagsverständnisses von Kultur und interkulturellem Lernen kulture le L ernen und Kultur gebe es nur auf der Ebene von Lehrerinnen und Leh­ könnte man geneigt sein, die Wiss enschaft zu Rate zu ziehen, um ein angemessenes r rn, ill ich noch ein weiteres Beispiel aus dem schulischen Alltag anführen. Von emer ubergeordneten niederländischen Schulbehörde wurde für den Gesellschafts- Konzept zu entwickeln. Leide r ist dies nicht ganz so einfach. Oft liefern die wis­ kundeu nt erricht an Beruf]sschuI en, d'1e 1m.. senschaftlichen Konzeptionen und Begriffe selbst Anknüpfungspurtkte, die eine. D 1enstle1stungs- Sozial- und Gesund- Praxis nahe legen können, die zu wenig befriedigenden Ergebnissen führt. heitswesen ausbilden, Lernz1c · 1c vorge1egt, die... em gleichermaßen kontraprodukti- ves Ergebnis te rstützen dürften (vgl. ARIC 1995, S. 9ff.). Für den Fachi nhalt Beleuchten wir unter dies er Perspektive das wissenschaftliche Konzept der ,,Kulturelle Mmderheiten" lauten di ese Lern ziele: ,,Kulturstandards" von Alexander Thomas. Ich beziehe mich hier auf dieses Kon­ zept, weil ich davon ausgehe, dass Ausschnitte hieraus oft in (Fort-)Bildungs­ ,,Der Kandidat muss global Gewohnhe·lten und Auffassungen innerhalb der isla- v eanstaltungen an Lehrerinnen und Lehrer, Sozialarbeiterinnen und Sozialarb eiter.. m1schen Gemeinschaft beschre1'ben k"onnen und m r.. der Lage sein, dies im Kontakt usw. vermittelt werden. Im Folgenden geht es mir denn auch weniger um eine Kri­ mit Kl1enten/ Zielgru ppen zu berücksichtigen." tik am Ansatz von Alexander Thomas. 10 Wichtiger erscheint es mir zunächst, sich ,,Der Kandidat muss global Gewohnhe1t· en und Auffassungen anderer kultureller vorzustellen, wie im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung vers ucht wird, den M.mderhe1t. en beschreiben können." Teilnehmerinnen und Teilnehmern eine knappe und eingängige wissenschaftliche Legt man diese vorgegeb enen Lernzi. eI e neben das Fallbeispiel aus der Unterrichts- Definition nahe zu bringen. Nehmen wir an, dass das folgende Zitat von Alexander.. praxis, dann 1st vorstellbar, dass s1c · h d'ie Lehrerin durchaus an solchen oder ähnli- Thomas hierzu benutzt wird: chen Le rnz·1e1en on.ent1 ert haben könnte.9 Es si nd Lernziele, die an ein bestimmtes ,,(In) j eder Kultur [sind] spezifische Kulturstandards wirksam. Das Konzept der Kulturstandards besagt, dass zentrale Kulturstandards den Mi tgliedern der jewei­ 8 Da unklar bleibt, was genau die Jugendlichen unter" V olle" verstehen, weiß man auch nicht, ligen Kultur eine Orientierung für ihr eigenes V erhalten liefern und ihnen ermög- auf welches Konzept sie si'ch Jewe1...1s beziehen 9 Im angeführten Fallbeispiel von Yvonne Leeman. handelte es sieb nicht um eine Berufs- schule. Die Lehrerin hatte s'ch1. a1 so mc. bt an Lemz·ie1en aus dem Berufsschulwesen orien- llert. Wichtig ist hier J. edoch , dass sowoh I be1.. · a1s auch bei. der Schulbehörde der Lehr enn 10 Dieser Ansatz ist in der Tat umfassender und differenzierter als das Konzept der Kultur­ em ähnliches Verständnis über 1D 1erkulturelles Lemen ausschlaggebend gewesen zu sein standards und die hier dargestellten Auszüge. Zur Kritik bzw. Replik vgl. Auernheimer schemt. 2003b. 134 135  kulturellen Lernens zu i nitiieren und_zu lieh en zu entschei den, welches Verhalten als normal, typisch und noch akzepta· machen wenn es darum geht, P rozesse inter problematisiert _ un überschntte bei anzusehen bzw. welches Verhalten abzulehnen ist" (Thomas 1988, S. 153). untersw'tzen. Dieses.Alltagsverständnis muss Aus- und We1te bildung von Pa­ werden. Dies gilt selbstverständlich auch für die St ellen wir uns zusätzlich vor, dass dieses Zitat in der Fortbildungsveranstaltung anre en und begle'._ten ollen. dagoginnen und Pädagogen, die solche Projekte if um ein weiteres ergänzt wird, das deutlich machen soll, in welcher Weise as Kon­ nmtes Verständnis on ul­ Es ist zu beobachten, dass im Alltag ein ganz bestu zept der Kulturstandards für das interkulturelle Lernen von Nutz en sein soll: e Art von Großkollektiven be- tur" verbreitet ist: ,,Kulturen" werden dabei als ein 0 er" oder ftel!_", ,,Staaten" , ,,v--lk „Wenn die einander begegnenden Partner über die Art der Handlungswirksamkeit trachtet, deren Synonyme „Länder", ,,Gesellscha und statisch als homogen zentraler Kulturstandards i n der anderen Kultur informiert und sich ihrer eigenen Nation-en" si d. Diese G roßkollektive w erden zudem Men­ en, dass die einze lnen Kulturstandards bewusst sind, dann steigen die Chancen zur Reduktion kulturbe· orgestellt; undes wird weiterhin davon ausgegang durch diese eordnet w_1:rd en, dingtcr Missverständnisse, (...) dann steigt die Fähigkeit zum interkulturellen schen, die als Angehörige solcher Großkollektive eing gke1ten aufw 1sen Versteh en, und es wächst die i nterkulturell e Handlungskompetenz" (Thomas 2:ugehöngkT e t bestimmte psycho-soziale Eigensch ft n d Fäh1_ 1996, S. 133). ert smd. Mit dem be chr1ebe­ uno ihufr emTienken, Fühlen und Handeln determm1 als Marionetten, 1e d n Denken wir an die obigen Beispiele über ein besti mmtes Alltagsverständnis, so nen Alltäg_sverständnis w erden die Anderen gleichsam Leiprecbt 1992). Tatsachltch 1st scheint dieses wissenschaftliche Verständnis fast nahtlos daran anzuschließen. Kul­ Fäden ihrer Kultur hängen, wahrgenommen (vgl. hörigen des ander en Groß­ turstandards scheinen etwas Einheitliches und Festes zu sein, das den dem der Blick hier stark auf die Anderen gerichtet: D en Ange is d s Sozialpsychologen einer Kultur eine klare Orie ntie rung fü r das Verhalte n liefert. Und b eim..inte rJgdtu­ kollektivs-wird, und damit betätigt sich eine Erkenntn - rmm1e s Verhalten un­ rellen Lernen geht es offenbar um die Bewusstmachung vo Kulturstandards und Henri Tajfe l, eher ein grupp entyp ische s un d grupp e ndete als Ind1v1duen angesehen um das Erlernen zentraler Kulturstandards der anderen Kultur. terstellt während Angehörige der eigenen Gruppe eher apro­ Zwar präzisiert Thomas dieses Erlernen von Kulturstandards, indem er darauf werden' (vs!. Tajfel 1982). Das folgende Schaubild verde tli ht diese kontr v rbr itet 1st: hinweist, dass Informationen „über die Art d er Handlungswirksamkeit zentraler ve Vorstellung von „Kultur", die im Alltag sehr e e Kulturstandards" vermittelt werden müssen (ebd.). In der Fortbildungspraxis dürfte j edoch diese einschränkende Bemerkung oft übergangen werden. 11 Die Gefahr be­ steht, dass aus_ zentralen Kulturstandards nationale oder kulturelle Stereo er­ den und damit das Problem noch verstärkt wird, anstatt zu seiner Lösung beizutra­ gen. Die mit dem Lernen von Kulturstandards oder kulturellen Hin rgrü nden „ver­ bundene Stilisierung kulturelle r Differenzen birgt" - in d en Worten des Pädagogen Be d Krewers - ,,eine... Fehlerquelle in sich, die der i nterkulturellen Zusammen­ arbeit Grenzen setzen kann: Der Partner oder die Partnerin wird nicht mehr als Per­ son erlebt, sondern als Vertreter einer kulturellen Gruppe, und wir en prechend st ereotyp behandelt. Erlernte Kulturstandards werden zu ei nem Stereo!}'.Praster.das dem j eweiligen Geg enu„b er zu em · em kulturabhängigen Grupp enprototyp e rstarren.. 7asst. · · und semer lnd· · 1 v1·dual"tä I t und d am1t auch se m er kommunikativen Kompetenz beraubt" (Krewer 1994, S. 147). / 4. Problematisches Alltagsverständnis: das Marionettenmodell Wie 5 '.11d nun aber derartige Missverständnisse und nicht-intendierte Effekte zu verm eide ? l h denke, ein wichtiger Ansatzpunkt muss darin bestehen, das All­ tagsverstandnis von Kultur und der w·1rkung von Kultur zum Ausgangspunkt zu e Erklärung:.,Gruppe, --- 12 Im Fremdwörterbuch findet sich zum Stichwort Kollektiv die folgend II Ganz abgesehen davon' dass es zu d"ieser in der die Persönl ichkeit des einzelnen von unterge­. Wirksamkeit sehr unterschiedliche theoretische in der Menschen zusammen leben (und vors!eIIungen g1.bt. ordneter Bedeutung ist)" (Duden Fremdwörterbuch 1982, S. 402). 136 137 Kontraproduktive s A lltagsverständnis von Kultur : vor ich j edoch in positiver Weise ein en Kulturb egriff darlege, möchte ich zunächst diskutie r en, was das Ausblenden oder Ignorier e n von „Kulturellem" bedeuten könnte und dabei einen s e lten the matisierten Gesichtspunkt in den M ittelpunkt stel- len. Georg A uernheime r macht beispielsweise darauf aufmerksam, ,,dass die Vernachlässigung oder gar Abwertung subjektiv bedeutsamer Kulmr­ elemen unpädagogisch ist. Bildung muss Anstöße geben zur kritischen Refle­ rion de r j e eige nen Kultur - und das auch für Minderheiten. Dem st eht aber rade die Monokulturalität pädagogischer Institution en entgegen. Ebenso prob­ lematisch wie die Unterstellung kulturell bedingter Wesenszüge ist die Yerleug­.. miiig_sozialer Bindung en, weil diese dadurch einem rationalen Zugang entzogen werden (Au ernheimer 1997, S. 350)." Das Material für die soz ialen Bindung en, die Auernhe imer hie r anspricht, kann bei­ Personen, die der ,Kultur xy' zugeordnet werden spielswe ise das Erlebe n e in er M igrationsg eschicht e ode r ein e ge meinsame Famili­ ensprache sein, es kann abe r auch aus sozial geteilten Erfahrungen von Fremdzu­ Kultur erscheint als statische, einheitliche und ver­ dinglichte Größe; schreibung und g es ellschaftlicher B enachteiligung bestehen. diejenigen, die der ,Kultur xy' zugeordnet werden, Einen wichtige n Aspe kt stellt in diesem Zusammenhang das kollektive Ge­ werden als durch die ,Kultur xy' festgelegt betrach­ dächtnis einer Gruppe und/oder Ge sellschaft dar. Aktuelle Erfahrungen können tet; hier „bewahrt" und an ande re weit ergegeben we rden und auch nach läng er en Zeit­ ihre Lebensäußerungen werden auf die Wirkung der ,Kultur xy' reduziert; abschnitte n b ekommen solche Erfahrunge n, w enn sie zum Inhalt eines kollektiven Kultur kann auf diese Weise als „Nationalkultur" Gedächtnisses wurde n, eine wich tige Funktion bei der Konstruktion einer „Wir"- oder als „Rasse" (als naturhafte Größe) konstruiert Grupp e. Denken wir an ,,negative" Erfahrungen im Zusammenhang mit V erfolgung und werden. L eid r wird in d r The_ on_e d Praxis interkulturellen Lerne ns ein solch es A lltags­ Unterdrückung, dann haben diese Konstruktionen deutlich politis che Dimensionen, _ v rsta dms ft mcht m die Ube rlegungen mit einbezog e n und ge hen die Konzepte also wenn es etwa um die Thematisierung der Erfahrung d es früheren Sklav en­ _ ni cht uber dieses Alltagsve rständnis hinaus. schicksals von afroame rikanisch en Gruppen in de n USA ode r um die Them atisie­ rung des Genozids an Jud en, Armeniern oder H ereros geht (vgl. auch Auernheim e r 5. Keine Vernachlässigung von sozialer Bindung und 1990, S. 109). kollektivem Gedächtnis Nun kann e in kollektives Gedächtnis sowohl aus d er P e rsp ektive v erfolgter oder Es ist wed r möglich noch sinnvoll, Phänome ne, die mit „Kultur unterdrückter Grupp en als auch aus der Pe rspektive de rj e nig e n, die für die V erfol­ e llem " zu tun zu ha en sch men umg ehen zu wollen, in dem man sie nicht b e gung oder Unterdrückung ve rantwortlich waren, konstruiert werden; und es kommt ne nnt. Ein K ulturbe­ gnff schemt rmr unve z1chtbar, wobei es natürlich ganz ents '. vor, dass die damals dominie rten Gruppen auch heut e noch durch die Nachfahren che ide nd darau f an­ kommt, was ben t wird und wie es benannt wird. Im Alltag ehemalig er V erfolge r oder Unte rdrücker dominie rt we rden. Djz Gefahr von Mysti­ sbe wussts ein so habe ich versucht_ deutlich zu machen, existiert bereits ein - meist e her imp lizit benutzter fikation en, Homoge nisierungen und Dichotomisierung en ist b ei „W ir"· -Gruppen als explizit ausgesprochene r - Kulturb egriff. Dies er Ku zwar stets gegeben, doc h darf neben diesen ähnlichen Mechanißmen k einesfalls der lturb egn· ff IS, · t wen n er so gefasst 1·st wi·e soeb en beschri·eb en, nicht nur -..unangeme Unteri chi e d in B ezug auf Inhalt und Wirkungsmacht vernachlässigt werden: Es ist sse n' sonde rn u.. bera us pro- n blematisch. i der Tät°ein fundamentaler Unterschied, ob aus de r Pers_Qe_ ktiv e von Unte rclrü­ Nun ist e s 2:"eifellos schwie riger, einen angemessen _:kungs- ode r Verfolgungserfahrung en homoge ne Gruppen konstruie rt od e vorhan-. en Kulturbegriff h e ren, als auf die Gefahre n eines unang emesse nen fiormu- _ Kulturbegn'ffis hinzu we1 sen. B e- 138 139 dene Widersprüche ausgeklammert werden 13 oder ob aus der Pers[!ektive ehemali­ im Zentrum von wichtigen Debatten dieser erziehungswissenschaftlichen Teildis­ ger Verfolger oder Unterdrücker begradigt, vereinfacht, ausgeblendet und mystifi­ ziplin. Von welcher Begriffsfassung ist hier meist die Rede? Deutlich ist zunächst, ziert wird. Ganz abgesehen noch von Fragen wie Wahrhaftigkeit, Gerechtigkeit dass in aller Regel auf einen sozialwissenschaftlichen Kulturbegriff zurückgegrif­ oder Verantwortlichkeit liegt „die Gefahr der möglichen Wiederholung" nicht nur fen wird. (Iheö"rie-JDiskurse, die Kultur als Gegensatz zu Natur sehen(vgl. Hansen auf der „Seite der Täter" (Adorno), sondern haben dominierende Gruppen auch S. 19ff.) oder unter Kultur lediglich eine Art künstlerischer Hochkultur größere Macht- und Wirkungspotentiale. (Oper, Gemälde, Bildhauerei, etc.) verstehen(vgl. Auernheimer 2003a, S. 75), sind Allerdings kann in der selbstreflexiven und selbstkritischen Reflexion zum kol­ nicht gemeint. lektiven Gedächtnis eine Chance liegen, zumal wenn auch die in eigener Verant­ Wichtige Beiträge zur Debatte um einen angemessenen Kulturbegriff hat im wortung zu sehenden „unangenehmen" Aspekte der jeweiligen Geschichte themati­ Fachdiskurs futerkultureller Pädagogik zweifellos Georg Auernheimer geliefert. siert werden. Dabei müssen - um beim Beispiel Deutschland zu bleiben - mit dem Dabei warnt er von Anfang an - so etwa in seiner Arbeit zum so genannten Kultur­ Hinweis ·auf die verschiedenen Formen und Entwicklungen der Erinnerungskultur konflikt von 1988 - vor kulturalisierenden Deutungen: ,,Die Rede vom ,Kulturkon­ (inkl. des Nicht-Erinnerns, Verschweigens oder Ignorierens) zu Perioden der Ge­ flikt' dient leicht der Ausblendung der sozialstrukturellen Benachteiligung (...). schichte, die mit Kolonialismus, Faschismus, Holocaust, Krieg und stalinistischer TheRede kultureller Identität' (... ) dient allzu leicht der Rechtfertigung man­ Diktatur verbunden waren, auch die dominierenden und dominierten ,,Erinnerun­ gelliärter Bildungsprogramme (...)" (Auernheimer 1988, S. 9). Dort fasst er unter gen" und die damit verbundenen Machtkonstellationen und Interessensbezüge the­ Hinweis auf u.a. Leontjew und das Center for Contemporary Cultural Studies matisiert werden (vgl. Lutz & Gawarecki 2005). Sich nicht mit „eigener Kultur" (CCCS) Kultur bereits als „System von symbolischen Bedeutungen"(ebd., S. 120): und Formen der Erinnerungskultur auseinander zu setzen, kann heißen, die Verbin­ ,,Die Kultur ist der jeweils verfügbare Fundus an symbolischen Repräsentationsmit­ dung mit der Geschichte der Gesellschaft und der Familie und das eigene Verhält­ teln, Mittel der Verständigung und Selbstverständigung. Sie dient(... ) als Orientie­ nis dazu nicht wahrnehmen zu wollen und keine Verantwortung für die Zukunft zu rungssystem (...)" (ebd.). Mit diesem Kulturbegriff wird versucht, die besondere übernehmen(vgl. hierzu auch Attia 1997). Lebensweise und die entsprechenden Bedeutungsmuster und Zeichensysteme einer Zu bedenken ist, dass sich das kollektive Gedächtnis hier meist in einem natio­ Gruppe oder einer Gesellschaft zu fassen, wobei solche Bedeutungsmuster und nalstaatlichen Rahmen entfaltet, in Institutionen (wie beispielsweise der Schule), Zeichensysteme auch in Gegenständen und Strukturen gleichsam „materia1isiert" die zwar mit einer sozial heterogenen und mehrsprachigen Klientel umgeben, aber sein können. ihre monokulturelle und monolinguale Ausrichtung als unhinterfragbare Selbstver­ Auernheimer übersieht hier jedoch nicht den subjektiven Faktor: ,,Mittel der ständlichkeit definieren und konzeptualisieren. Solche Konzepte sind zu eng, gehen Sinngebung(...) kann Kultur allerdings immer nur insoweit sein, als sich ,persön- an faktischer Pluriformität vorbei und schließen tendenziell auch die Erinnerungs­ licher Sinn (...) in ihre Bedeutungen transformieren lässt" (Auernheimer 1988, S. kulturen von eingewanderten Gruppen aus. Eine interkulturelle Öffuung ist hier 120f.). Dies ist überaus wichtig, gerade auch für Tätigkeiten in pädagogischen Ar­ _ _drmge d gebo en. Geschieht dies, und hier liegt eine Chance und Herausforderung, beitsfeldern. Die einzelnen Menschen - und ich hoffe, dies durch das beschriebene kann dte Ause1 dersetzung mit großen Verbrechen in der Menschheitsgeschichte _ Marionettenmodell, welches ein bestimmtes kontraprod ves) Alltagsverständnis u d m der Jewe1ltgen Nationalgeschichte in der Perspektive ihrer zukünftigen Ver­ prligt, deutlich gemacht zu haben - sind durch ihren jeweiligen kulturellen Kontext hinderung durchaus auch eine universelle Form annehmen. in ihrem Denken und Handeln""'nicht völlig festgelegt. Aber sie stehen in einem be­ stimmten Verhältnis zu diesem Kontext. Dieses spezifische Verhältnis darf nicht 6. Auf dem Weg zu einem angemessenen Kulturbegriff einfach aus der Zugehörigkeit zu einer Gesellschaft oder einer gesellschaftlichen Nö g is Iso insgesamt ein Kulturbegriff, der kulturalisierende, Gruppe abgeleitet werden.-"Man weiß über die einzelnen Angehörigen von Kulturen ethnisierende und at1 nahs1erende Es entia smen, Dichotomisierungen und d arauf aufbauende Mys- oder kulturellen Gruppen noch sehr wenig, wenn man lediglich über die kulturelle 11 z1eru gen vermeiden hilft. Interessant ist hier ein Blick Herkunft informiert ist. Es kommt darauf an, das besondere Verhältnis der Indivi­ auf die lnterkulturelle Padagogik, denn nicht umsonst steht der Kulturbegriff duen zu ihrer Geschichte, ihren Zugehörigkeiten zu möglicherweise verschiedenen als eine zentrale Kategorie 13 Obwohl solche Mechanismen sich langfristig als selbsts kulturellen Gruppen, ihren kulturellen Hintergründen us ernst zu nehmen; m1d es · chädigend erweise. d1ese weise. · vorhandene Differe nzen in der "eigenen" Gruppe und mteme n d"ürft en' da auf Wäre völlig verfehlt, die einzelnen Menschen mit dem inhaltlichen Bild und/oder · Machlstruktureo nicht offen thematisiert werden können. mit dem Modell, das man u.U. über eine andere Kultur und/oder über die Wirkung 140 141  auf National­ von Kultur im Kopf hat (ich denke dabei an das Marionettenmodell) festlegen zu b) Allerdings sollte man sich nicht d azu verleiten lassen, Kultur aft existieren stets wollen. kultur zu reduzieren. Innerhalb einer nationalen G esellsch me und Lebens ­ sehrverschiedene kulturelle Bedeutungsmuster/Zeichensyste , Jug dkultu re , Klass nkultu ren, Regio­ 7. Umrisse zu einem angemessenen Kulturbegriff weisen (verschiedene S ubkultur en en n e tisch u bäu lich Kultur en usw.) l 5 Jahre später weist G eorg Auernheimer da raufhin, dass sich die beiden Merkma­ nalkulturen, Einwandererkulture n, stä d e nd er e v infach Blick auf Migran tenfa­ l ,,symbolischer Charakter" und „Orientierungsfunktion" als Gemeinsamkeit in (vgl. Hall 1994, S. 99ff.). Der gängig e ere ende zu „zw i sozial n W lt , ämlich vielen Definitionen der sehr unübersichtlichen und in einer Vielzahl von Diszipli­ milien, mit dem eine Zug ehörigkeit allein e e e en n eimer 2003a, S. nen ge führten Diskussion zum Kulturberiff g wieder finden lassen (vgl. Auemhei­ iiirlrerkunftskultur und zur Aufnahmegesellschaft" (Auemh nen sind weder mer 2003a, S. 73). Werte und Normen werden dabei „als elementare Bestandteile 74) wahrgenommen wird, greift in jedem Fall zu kurz. Zum ei homog Größ en zu b etrach­ von Kultur verstanden" (ebd., S. 74). 14 HerkÜnftskultur noch Aufnahmegesellschaft als ene zug hö igk ite n zugesta n­ Die ver schiedenen Kritikpunkte der Debatten zum Kulturbegriff berücksichti­ ten, zum anderen müssen den Einzelnen Mehrfach e r e gend hält Auemheimer heute fest, dass es mittlerweile für die Interkulturelle Päda­ den w erden , clie über eine binäre Denkweis e hin ausge h e n. gogik zum Konsen s geworden sei, ,,Kulturen erstens als h eterogen, nicht homogen c) Trotz di e s e r unv erzichtb ar en Differe nzierun gen wird man in Gruppen en feststelle n und geschlossen und zweitens als prozesshaft, dynamisch" zu verstehen (Auern­ und/oder G esellschaften immer wieder auch dominierende Form G s ellschaft als herrner 2003a, - 75?. _Kulturen sind also clieser Auffassung zufolge keine unverän­ können. Die Frage, was genau in einer Gruppe und/oder e kt und kann der bare n d emhe 1thchen Gebilde, sondern es sind im Gegenteil ihre Entwick­ ,,normal" zu gelten hat und was nicht, hat einen normativen Asp e ei n. l gsg eschichten, die in der Regel auch von n Mischungen" Verbindungen" mit Macht, Unte rwerfung und Normalisierungszwang verbunden s emein gespro­ d) Bedeutungsmuster und Zeichensysteme können - sehr allg t n "Ub '. ern en", ,,Neuinterpretationen", ,,Transformationen" usw. gekennzeichnet zifische Ori­ smd, und ihre (potentiellen) Unabgeschlossenheiten hervorzuheben. Die Grenzen chen - als Antworten auf spezifische Lebensbeclingungen, die spe d r bes?nderen Leb ensweise einer Gruppe oder einer G esellschaft sind keineswegs entierungsanforderungen setzen, verstanden werden (vgl. Auemheimer 1988, emd tJg, sondern eher diffus. Kulturen sind als für Veränderungen, Anpassungen S. 120). Wichtig ist hierbe i ein aktiv e s Mom en t. Die Menschen machen sich in - Natur, über und Uberiagerungen offene s ysteme zu betrachten. Insges amt lassen sich. aus me·i- sozialen Zusammenhängen Vor stellungen über ihr Verhältnis zur ner Perspektive zusammenfassend die folgenden Begriffsm kmale die für clie In- u üb r sich s lbst (vgl. Hall 1994,. 29; eben ­ ihr Verhältnis untereinande r nd e e S eme kön­ er terkulturelle Pädagogik heute von Bedeutung sind da so Auemheimer 1997, S. 350). B utungsm ust r un Z ich syst rst ellen · - '- ede e d e en a KulUU: wird im sozial- und erziehungswis;enschaftliche n nur b halt n, w nn si sich d r V rän de rung Sinne definiert als nen ihre Orie ntierungsfunktionen e e e e e e em bestimmtes Reperto·ire von 8edeutungsmus der Lebe nsverhältnisse anpassen. tern und Zeichensystemen (Werte Norme n, Braue ·· he und andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissens- e) Die b estehenden kulturellen Bedeutungsm uster und Zeichensysteme bilden bestä..nde' und „ Selbstverständlichk eiten", Traditionen Rituale Routinen, eine Art historisch es R eservoir , das Men sch e n aufgreifen, transformieren und Glaubensvorstellungen, M then usw.), ub.. en. Men­ Y er das Gruppen ' oder Ges' ellschaften weiterentwickeln, aber auch verdrängen od uminterpretieren könn er verfü. g n. D. es1 es Repertoire hat Orientierungsfu kultur lle B utungsm uster, nkt ionen. Es macht das gesell- schen werden also nicht nur beein flusst durch e ede sch aftl1che Leben verstehbar und ver 1e ·ht1 · V rän rung un Erneu­.. ihm zugleich eine besondere Bedeu- sie beeinflussen cliese auch selbst und trag en zu ihr er e de d tun - Da dies so ist, können Kulturen auch als besonder e Lebensweisen unter­ erung bei (vgl. Clarke et al. 1979, S. 41fl). s ch d 1een werden. enschen f) Die Wirksamkeit kultureller Kontexte gegenüber den einzelnen M a so st weder darf auch_nicht-als bloße Determin ation inte rpretiert werden, d n ig E twick­ Erneuerung noch Verände rung noch alternative oder widerstän 14 Filr di e P re spektive d re Rassismusforsch d e n ung und d re Rassrsm. uspräv ne tion ist dies s he r hilf­ r ie ch, da Ausgrenzungs- und 2us. Rassismen dann auch als B se tandt ie l e brer bungsmust re , Alltagsrassism ne und institution le le lungen erklärbar sind. egs immer g) Kulturelle Bedeutungsmuster und Zeichensysteme sind keinesw solch re Syst m. e e sym bolischer Bedeutungen mit. Ori- entierungsfunktion unt re sucht w r für ver­ klar, eindeutig oder widerspruchsfrei. Im Gegenteil: S ie lassen Raum e den k Ausgangspunkt g ne omm ne , um b e1sp1 _ ö en. Das bereits re wähnt e CCCS bat dies zum le sw 1e s e - m terpreta­ schiedene Deutungen u nd Interpretationen. Solche Deutungen und In turelJ ne Diskurs - ie ne ihr re y re. · r· ron1sc · h er Anspielung au f den multJkul-. öflien 11tch ungen zu Rass·rsmus mit. „Mult1r.. B.. " zu e r 2003a, S. 76). ac1st ntam (lb rsc e hr erb. ne. tionen können umstrit te n u nd umkäm pft se in (vgl. Au e rnh e im 142 143  h) Elemente einer Kultur können in unterschiedlichen Situationen unterschied­ Auernheimer, Georg( 1988): Der sogenannte Kulturkonflikt. Orientierungsproblem ausländi­ scher Jugendlicher. Frankfurt a.M.: Campus. lich benutzt werden. Zudem verstehen die Menschen es oft, die eigenen kultu­ Auernheimer, Georg(1990/2003 ma): Einftihrung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: rellen Bedeutungsmuster flexibel auf unterschiedliche Situationen und Kon­ Wissenschaftliche Buchgesellschaft. texte einzustellen und zu verändern. Auch können sich die Menschen gleich­ Auernheimer, Georg (1997): Interkulturelle Pädagogik. Bernhard, Armin & Rothermel, Lutz zeitig durchaus als Angehörige verschiedener kultureller Gruppen verstehen. (Hrsg.)(1997): Handbuch Kritische Pädagogik. Eine Einführung in die Erziehungs- und Es gibt so etwas wie eine kulturelle Flexibilität: ,,Hier gehört sich das zwar Bildungswissenschaft. Weinheim: Beltz, S. 344-356. nicht, aber dort kann ich es tun, und ich tue es auch sehr gerne, weil es mir Auernheimer, Georg (2002): Interkulturelle Kompetenz - eine neues Element pädagogischer hier Spaß macht." Und es gibt so etwas wie einen Transport neuer Bedeutun­ Professionalität? In: Auernheimer, Georg(Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und päda­ gen: In den Bewegungen zwischen verschiedenen Kulturen werden stets auch gogische Professionalität. Opladen: Leske + Budrich, S. 183-205. Auernheimer, Georg (2003b): Sensibilität für Kulturdifferenzierung genügt nicht! In: Erwä- neue Elemente in eine bestehende Kultur eingebracht und alte Elemente ver­ gen, Wissen, Ethik. Jg. 14, Heft 1, S. 154-156. ändert. Clarke, John, Hall, Stuart, Jefferson, Tony & Roberts, Brian(1979): Subkulturen, Kulturen i) In Situationen interkultureller und internationaler Begegnung muss mit und Klasse. In: Clarke et al.(Hrsg): Jugendkultur als Widerstand. Milieus, Rituale, Pro­ wechselseitigen Zuschreibungen (Selbst- und Fremdzuschreibungen) gerech­ vokationen. Frankfurt a.M.: Syndikat, S. 39-132. net werden. Die Zugehörigkeiten zu kulturellen Gruppen können nicht nur ü­ Duden (Band 5) (1982): Das Fremdwörterbuch. Hrsg. v. wissenschaftlichen Rat der Duden- ber deren Eigenheiten definiert werden, sondern auch in der Abgrenzung von redaktion. Bearbeitet von Wolfgang Müller. Mannheim: Dudenverlag. anderen kulturellen Gruppen. Zudem können mit Hilfe von Zuschreibungen Hall, Stuart (1994): Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte Schriften 2. Hrsg. v. und Abgrenzungen Konflikte innerhalb von Gruppen geleugnet und eine Ein­ Mehlem, Ulrich, Bohle, Dorothee, Gutsehe, Joachim, Oberg, Matthias & Schrage, Do- heitlichkeit und Festigkeit erzwungen werden, die alle Unterschiede und minik. Hamburg: Argument. Gegensätze innerhalb der Gruppe auszublenden sucht. Darüber hinaus muss Hansen, Klaus P. (1995/20033): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. Tübingen, d rauf geachtet werden, dass - so Auernheimer - neben gegenseitigen Fremd­ Basel: A. Francke. Kalpaka, Annita & Räthzel, Nora (1986/199011): Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein. b'.ldern und kulturellen Dimensionen auch die asymmetrischen Machtverhält­ Leer: Mundo. msse (Status- und Rechtsungleichheit, Wohlstandsgefälle) und Kollektiverfah­ Kalpaka, Annita (1992): Überlegungen zur antirassistischen Praxis mit Jugendlichen in der rungen (also etwa Rassismuserfahrungen, Ausgrenzungserfahrungen o.ä.) zu BRD. In: Leiprecht, Rudolf (Hrsg.): Unter Anderen - Rassismus und Jugendarbeit. beiiicksichtigen sind (vgl. Auernheimer 2002, S. 185ff.). Duisburg: DISS, S. 131-152. nsg samt wurde deutlich, dass die Interkulturelle Pädagogik auf dem guten Weg Krewer, Bernd(1994): Interkulturelle Trainingsprogramme. Bestandsaufnahme und Perspek­ is , erne l