Morfología derivativa y manuales de ELE (PDF)

Morfología y diccionarios Bruno Camus Bergareche (ed.) Anexos de Revista de Lexicografía, 31 A Coruña, 2014 Universidade da Coruña Servizo de Publicacións Morfología y diccionarios Bruno Camus Bergareche (ed.) A Coruña, 2014 Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións Anexos de Revista d...

Morfología y diccionarios Bruno Camus Bergareche (ed.) Anexos de Revista de Lexicografía, 31 A Coruña, 2014 Universidade da Coruña Servizo de Publicacións Morfología y diccionarios Bruno Camus Bergareche (ed.) A Coruña, 2014 Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións Anexos de Revista de Lexicografía, 31 214 páxinas ISBN: 978-84-9749-615-5 Depósito legal: C 2230-2014 Materia: 801.3 Lexicografía; 806.0 Lengua española Edición: Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións (http://www.udc.es/publicaciones) © Universidade da Coruña Distribución: Galicia: CONSORCIO EDITORIAL GALEGO. Estrada da Estación 70-A, 36818, A Portela. Redondela (Pontevedra). Tel. 986 405 051. Fax: 986 404 935. Correo electrónico: [email protected] España: LIBROMARES. Toboso, 117. 28019, Madrid. [email protected]. PÓRTICO: Muñoz Seca, 6. 50005 Zaragoza. distribució[email protected] Deseño da cuberta: Servizo de Publicacións da UDC Imprime: Lugami Reservados todos os dereitos. Nin a totalidade nin parte deste libro pode re- producirse ou transmitirse por ningún procedemento electrónico ou mecánico, incluíndo fotocopia, gravación magnética ou calquera almacenamento de in- formación e sistema de recuperación, sen o permiso previo e por escrito das persoas titulares do copyright.  Í NDICE BRUNO CAMUS BERGARECHE «Presentación»............................................................................................................. 7 PAOLA CAÑETE GONZÁLEZ Y JUDIT FREIXA «Filtros de neologicidad e inclusión lexicográfica»…………………………………………. 9 CARLA FERRERÓS PAGÉS «Sustantivos que designan partes del cuerpo en rifeño: una reflexión sobre la or- denación léxica en los diccionarios bereberes»…………………………………………………. 19 IRENE GIL Y EDITA GUTIÉRREZ «Análisis y codificación lexicográfica del género en los pronombres»……………….. 33 SHEILA HUERTAS Y CAROLINA JULIÀ «Estudio del morfema-ido, da en español: estado de la cuestión»............................. 59 ASUNCIÓN LAGUNA ÁLVAREZ Y HERMÓGENES PERDIGUERO VILLARREAL «Fractales en el diccionario: Información lexicográfica sobre formantes cultos»......... 77 MARÍA JESÚS MANCHO «El DICTER: ejemplos morfológicos obtenidos de aplicaciones informáticas»..... 85 LAURA MUÑOZ ARMIJO «Procesos de lexicalización en el patrón evaluativo de los sustantivos en -ina».............. 105 JOSÉ ANTONIO PASCUAL Y MAR CAMPOS SOUTO «La morfología léxica en el NDHE»........................................................................... 123 MONIKA ŠINKOVÁ «Apuntes sobre las formaciones del tipo a-X-do en los siglos XVIII y XIX».............. 149 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ «Morfología derivativa y manuales de E/LE: un análisis crítico»................................ 163 MARTA SÁNCHEZ ORENSE Y FRANCISCO JAVIER SÁNCHEZ MARTÍN «La familia léxica de defender/ofender: un ejemplo de relaciones morfo-etimológicas» 179 MARTA TORRES MARTÍNEZ «Los prefijos gradativos en la lexicografía académica española: revisión y pro- puesta de codificación»................................................................................................. 191  Morfología derivativa y manuales de E/LE: un análisis crítico CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ Université Laval 1. INTRODUCCIÓN Múltiples investigaciones realizadas en los últimos años han demostrado que existe una fuerte correlación entre el conocimiento que tienen los estudiantes de segundas lenguas (L2) sobre los morfemas derivativos de su L2 y su habilidad para comprender textos complejos (Zhang y Koda 2012, 2013; Jeon 2011) o aprender vocabulario nuevo más rápida y eficazmente (Morin 2003; 2006). Dichas observaciones se han confirmado en estudios instruccionales en los que se demuestra que la enseñanza sistemática y explícita de contenidos morfológicos en el aula de segundas lenguas tiene un impacto positivo en el aprendizaje del vocabulario y la mejora de la comprensión lectora (Sánchez Gutiérrez 2013; Marcos Miguel 2013; Bowers y Kirby 2010; Tremblay 2002). En este contexto, cabe plantearse si los materiales didácticos y de referencia para la enseñanza del Español Lengua Extranjera (ELE) responden de manera satisfactoria a las necesidades observadas en las investigaciones citadas anteriormente. Para dar respuesta a esta pregunta, nuestro trabajo ofrece un análisis de los contenidos relacionados con la morfología derivativa española en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC; Instituto Cervantes, 2006) y en 22 manuales de enseñanza de Español Lengua Extranjera (ELE) de niveles A1/A2. 2. ANÁLISIS DEL PCIC En el marco del PCIC, los autores dejan muy claras sus intenciones con respecto a la morfología derivativa, ya que dicen en la introducción: No se ha incluido tampoco el tratamiento de la morfología derivativa o com- posicional, puesto que (1) sería prácticamente imposible determinar qué prefi- jos, sufijos o procedimientos de formación de palabras habrían de incluirse en cada nivel, (2) se trata más de una cuestión léxica y metodológica que pura- mente gramatical y requiere, por ello, un tratamiento de carácter pedagógico que transciende el ámbito de la definición de contenidos. (PCIC, p.46) Si bien es verdad que la morfología derivativa incluye aspectos semánticos, que la acercan al léxico más que a la gramática pura, también lo es que el PCIC establece claramente las palabras de vocabulario que deberían conocer los 164 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ estudiantes en cada nivel de conocimiento del español. En este sentido, la idea de que los sufijos no se pueden enseñar porque forman parte del componente léxico contradice dicha observación. Al fin y al cabo, si el componente léxico se incluye en los descriptores, y la morfología derivativa es una cuestión léxica, ¿por qué no enseñar también los diferentes tipos de sufijos que existen en español? ¿por qué no tratar de establecer una organización de estos por niveles? En cuanto a la cuestión de la falta de regularidad de los paradigmas derivativos, este fenómeno supone efectivamente un problema si queremos enseñar a los estudiantes todos los sufijos derivativos de la lengua. Sin embargo, algunos paradigmas sí que son muy regulares. Por ejemplo, los nombres de profesiones relacionadas con el deporte o la música, se forman habitualmente según el patrón siguiente: nombre del deporte + -ista (ej.: futbolista, tenista, etc.) o nombre del instrumento musical + -ista (ej.: pianista, violinista, trompetista, etc.). Resultaría razonable plantear que la morfología que se enseñara en el aula de ELE no fuera aquella que muestra el más alto grado de variabilidad sino los paradigmas que permiten formar palabras de una misma familia semántica. También hay que tener en cuenta que ciertos sufijos permiten regularizar algunas reglas sobre el género gramatical en español, cuestión que siempre supone un problema para los aprendices de ELE. Así, por ejemplo, las palabras terminadas en -dad y en -ción son siempre femeninas mientras que aquellas que terminan con el sufijo -dor son masculinas. De hecho, si se analizan con más detalle los descriptores del PCIC, se pueden ver referencias explícitas a estos sufijos, ya que, en algunos casos, la regularidad del paradigma derivativo es tan evidente que sería demasiado costoso prescindir de él. Así, por ejemplo, en el nivel A1/A2, encontramos dos descriptores gramaticales que incluyen referencias explícitas a los sufijos -dor e -ista, aunque estos se usen únicamente para describir el género gramatical de las palabras que los incluyen y no para explicar a qué bases léxicas se pueden aplicar para formar nuevas palabras o cuál es el significado que aportan a la base léxica en cuestión. El sustantivo El adjetivo Género del sustantivo Género del adjetivo * sustantivos terminados en -dor, -tor, -sor * derivados terminados en -dor, -tor, -sor el gobernador/la gobernadora, el secador creador/creadora, receptor/receptora * nombres de persona terminados en -ista el/la artista, el/la pianista  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 165 En el mismo nivel encontramos también tres descriptores de nociones específicas que incluyen pares de palabras que presentan una relación morfológica, lo cual indica que, si se aprendieran juntas, tendría todo el sentido explicar también la relación que las une entre sí. Además, cabe resaltar que dos de los sufijos presentados en este descriptor corresponden con los del descriptor gramatical anterior: -ista y -dor. Comercio: Actividades artísticas Alimentos: Dieta y nutrición Transacciones comerciales y mercado *vendedor, comprador * arte, artista *desayuno, comida, merienda, cena * vender, comprar * dibujo, dibujar *desayunar, comer, merendar, cenar * pintor, pintar A pesar de que el PCIC declaraba en su introducción que sería muy difícil especificar qué sufijos deberían enseñarse en cada nivel, se han introducido de manera clara en los niveles A1/A2 descriptores que incluyen los sufijos -dor, que forma nombres de profesiones a partir de verbos, -ista, que forma nombres de profesiones a partir de sustantivos y -ar, que forma verbos a partir de sustantivos. Por otro lado, la única referencia explícita a la morfología derivativa en el cuerpo del PCIC aparece en el apartado de Procesamiento y Asimilación del Sistema de Lengua, concretamente en el descriptor 1.2.2. correspondiente a la Elaboración e Integración de la Información, en la que se explicita: Análisis de formas lingüísticas: Aplicación de reglas de composición y derivación para extraer el significado de las unidades léxicas. Ejemplos de aplicación: Reconstruir el significado de una palabra compuesta a partir de la suma de los significados de las partes (“sacacorchos”: ‘sacar’ + ‘corcho’). Vistas las diferentes citas extraídas del PCIC se podría concluir que los autores de esta obra no consideran la morfología derivativa como un contenido que deba aprenderse sino como un procedimiento del que podrían hacer uso los estudiantes de ELE para asimilar y sistematizar sus conocimientos léxicos. Se trataría, pues, de una estrategia de aprendizaje de la cual se da por hecho que los estudiantes disponen y que deberían poder utilizar sin formación previa. Esta asunción entra en contradicción, una vez más, con los datos de las investigaciones sobre la adquisición de la conciencia morfológica por parte de aprendices de segundas lenguas. En efecto, dichos estudios nos muestran que los estudiantes de L2 presentan grandes dificultades a la hora de detectar morfemas (Sánchez Gutiérrez 2013). Así, solo la enseñanza sistemática parece asegurar un aprendizaje correcto y completo de los fenómenos derivativos en una segunda 166 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ lengua. Además, la contradicción existente entre los datos de las investigaciones empíricas y las propuestas del PCIC se acompaña de contradicciones internas ya que, como hemos observado, los autores pretenden que la morfología derivativa es demasiado asistemática como para incluirla en las descripciones de contenidos pero, solo en los niveles A1/A2, incluyen tres sufijos de manera muy clara en los descriptores léxicos y gramaticales. 3. ANÁLISIS DE MANUALES DE E/LE La situación observada en el PCIC dificulta mucho la labor de los creadores de manuales de enseñanza de ELE, ya que deben incluir algunos sufijos especificados en los descriptores del PCIC sin tratarlos como información morfológica, porque la morfología derivativa no debería estar entre los contenidos que se enseñan en el aula. Por esta razón, resulta interesante volcar nuestra atención sobre el tratamiento dado a los sufijos en dichas obras didácticas y tratar de aportar propuestas de mejora basadas en los datos que ofrecen las investigaciones sobre conciencia morfológica y ELE. Nos centraremos aquí en los manuales de niveles A1/A2, ya que son los niveles en los que los descriptores del PCIC presentan de manera más explícita algunos sufijos, como -dor o -ista. Para llevar a cabo este análisis, nos centraremos en los ejercicios y explicaciones presentes en 22 manuales de ELE que, de manera directa o indirecta, podrían relacionarse con contenidos de morfología derivativa. Los manuales analizados son los siguientes: - Sueña 1 y 2 - Prisma Comienza - Prisma Continúa - Nuevo Prisma A1 - Español en Marcha 1 y 2 - Primer Plano - Nuevo Español sin Fronteras 1 - Aula 1 y 2 - Nuevo ELE Inicial 1 y 2 - Agencia ELE 1 - Mañana 1 y 2 - Nuevo Ven 1 y 2 - Gente 1 - Planet@ 1 - Redes 1  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 167 Escogimos los libros usando como criterio que se adecuaran a la división por niveles de referencia propuesta en el marco del Marco Común Europeo de Refe- rencia para las Lenguas (Consejo de Europa 2001). En cuanto a la metodología de análisis, llevamos a cabo un primer rastreo de los índices de todos los manua- les, tratando de averiguar si los temas relacionados con la morfología derivativa, los sufijos o la formación de palabras en español, se presentaban explícitamente como temas que debieran estudiarse. Los resultados de esta primera aproxima- ción nos mostraron que ningún manual considera estas cuestiones como conte- nidos que deban explicitarse en una unidad concreta. No los presentan ni en los aspectos funcionales o comunicativos ni en los gramaticales o léxicos. La morfo- logía derivativa, ya sea vista como mecanismo para crear unidades léxicas de ma- nera productiva o como método de organización del vocabulario aprendido, no aparece en los índices de los manuales consultados. Cabe resaltar, sin embargo, que existen tres temas relacionados con aspectos léxicos que se repiten en todos los manuales y que se podrían relacionar con algu- nos sufijos específicos. Estos son los adjetivos de nacionalidad (e.g. italiano, co- reano, americano), los nombres de profesiones (e.g. carnicero, pescadero, frutero) y los de establecimientos de venta (e.g. carnicería, pescadería, frutería). Decidi- mos por ello, analizar su presentación en las unidades temáticas correspondientes, los ejercicios propuestos y el contexto en el que se exponen. Si bien los dos prime- ros temas aparecen en las unidades iniciales de los manuales de A1, no parecen aprovecharse para explicar los mecanismos morfológicos subyacentes a su forma- ción sino para introducir la cuestión del género en español. Así, por ejemplo, no se les enseña a los estudiantes cómo formar gentilicios partiendo de los nombres de países correspondientes sino que, según la terminación del adjetivo, se les muestra cómo formar el femenino o el masculino correspondiente. Esto ocurre en Redes 1 (p. 11), Español en Marcha 1 (p. 10), Nuevo Ven (p. 14), Nuevo ELE 1 (p. 15), Nuevo Prisma 1 (p. 12) o en Prisma 1 (p. 13), donde la presentación de los diferentes gentilicios sirve para introducir la cuestión de la flexión de género, haciendo un ejercicio en el que el objetivo no es crear adjetivos sino encontrar el femenino o el masculino de un adjetivo de nacionalidad dado. De hecho, en un intento de sistematizar la flexión de género en los adjetivos de nacionalidad, en Nuevo Ven 1 (p. 14) podemos ver una explicación gramatical en la que se distinguen diferentes formas que varían en femenino y masculino y otras que no. Para ello se basan en las terminaciones de las palabras. Así, explican que las palabras terminadas en -ense (estadounidense, costarricense, canadiense, etc.) y aquellas terminadas en -í (iraní, iraquí, etc.) no varían según que se trate de un 168 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ referente femenino o masculino. Esta clasificación parece basarse en una clasifica- ción morfológica de los adjetivos según los sufijos que incluyen. Sin embargo, aquellos que sí presentan variación de género mediante el uso de -o en masculino y -a en femenino se incluyen en una sola categoría: palabras en -o/-a, indepen- dientemente de que los sufijos que comprendan sean -eño (congoleño, brasileño) o -ano (americano, italiano), por ejemplo. Es decir, en el primer caso usan un criterio de clasificación de terminaciones basada en los sufijos derivativos y, en el segundo, se centran en la sufijación flexiva de género, desaprovechando la ocasión para organizar los adjetivos basándose en los sufijos que los forman. Algunos manuales, como Pasaporte Compilado A (p. 8), Sueña 1 (p. 11) o Pla- neta ELE 1 (p. 13), incluyen un ejercicio en el que los alumnos deben relacionar el nombre de una serie de países con las nacionalidades correspondientes o combinan este recurso con la creación de los femeninos correspondientes, como ocurre en Nuevo ELE 1. Si bien este tipo de ejercicios no presenta ninguna explicación sobre las reglas de formación de gentilicios ni sobre los sufijos usados en su creación, sí que ofrece una aproximación asociativa en la que se procura que los alumnos lle- guen a aprender el vocabulario nuevo mediante relaciones con otras palabras de la L2 (los nombres de países). No obstante, se echa de menos una sistematización de estas relaciones o una llamada de atención sobre los sufijos que forman adjetivos de nacionalidad que, a pesar de ser múltiples (-ense, -eño, -ano, etc.) también están limitados. Solo en Gente 1 encontramos un ejercicio en el que se les pide a los alumnos que se fijen en las terminaciones de los gentilicios, para tratar de extraer generalizaciones. No se trata de una regla explícita incluida en un recuadro grama- tical o de un ejercicio en el que se entrene la formación de palabras mediante deri- vación, pero sí de una actividad que permite llamar la atención de los alumnos so- bre los sufijos que forman gentilicios en español. El enunciado del ejercicio dice así: Aquí tienes los nombres de algunos países en español. Encuentra abajo los adjetivos de nacionalidad correspondientes. Luego, con un compañero, intenta clasificar los adjetivos según sus terminaciones. (Gente 1, p. 24) Podemos observar cómo un ejercicio de este tipo no pretende enseñar a formar los gentilicios, sino simplemente mostrar a los estudiantes que existen diferentes opciones de creación, basadas en una serie de sufijos que tienen que identificar. De acuerdo con las ideas de la Noticing Hypothesis (Schmidt 1990), este sería un mo- delo de ejercicio que favorece el aprendizaje, no ya mediante información gramati- cal explícita, sino guiando la atención de los alumnos, de manera implícita, sobre estructuras morfológicas concretas. Lo más interesante de este manual es que pro- pone dos actividades complementarias. Por un lado, pide a los estudiantes que rela-  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 169 cionen nombres de países con adjetivos de nacionalidades, como se hacía en otros manuales, lo cual evidencia una relación semántica y formal entre ambas formas léxicas. Se trata, pues, de que el alumno se centre en la identificación de la base léxi- ca. Por otro lado, se exige de los alumnos que también se fijen en las terminaciones de las palabras, llamando así la atención sobre los sufijos utilizados. Además, no se ofrecen las soluciones, sino que se les pide a los alumnos que realicen ellos mismos la clasificación, haciéndolos responsables de su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de actividades de concienciación, que se centran en las raíces léxicas y las rela- ciones semánticas por una parte y en las familias de palabras organizadas por sufijos por otra, parece de gran utilidad en el marco de una toma de conciencia sobre la existencia de relaciones morfológicas y de sufijos productivos en español. Si nos centramos en los nombres de profesiones (e.g. carnicero, pescadero, fru- tero) y establecimientos de venta (e.g. carnicería, pescadería, frutería) llama la atención que, a pesar de las obvias relaciones semánticas, contextuales y morfoló- gicas entre ambas categorías léxicas, no se suelen presentar conjuntamente. En efecto, en la mayoría de manuales vemos cómo se presentan las diferentes seccio- nes de un supermercado y se trabaja con ejercicios en los que se pide a los alum- nos que expliquen el tipo de alimentos que se compra en cada sección. Por ejem- plo, en Nuevo Ven 1 (p. 89), se les da a los alumnos una lista de la compra y se les pregunta dónde se pueden comprar los diferentes productos (plátano, filete, hue- vos, etc.). Ejercicios parecidos aparecen en Mañana 1 (p. 46) o Pasaporte Compi- lado A (p. 68). Esto podría usarse de manera sistemática para que los estudiantes pudieran observar claramente la regularidad del sufijo -ería, como en joya-joyería, pollo-pollería, fruta-frutería, etc. Sin embargo, todas las palabras se mezclan de tal modo que la lista incluye indistintamente farmacia y panadería, o incluso, en lugar de aparecer frutería escriben sección de frutas y verduras. Es decir, disponiendo de un grupo de palabras amplio que presenta un sufijo alta- mente productivo y que forma palabras transparentes en cuanto a su estructura mor- fológica, no se aprovecha este fenómeno y se obliga a los alumnos a recurrir a la memo- rización de listas de palabras relacionadas solo por el contexto en el que aparecen. Esto no quiere decir que las asociaciones contextuales o semánticas no sean útiles, pero la memorización a largo plazo se ve favorecida por la creación de un número mayor de asociaciones de una palabra con elementos relacionados en diversos niveles de proce- samiento (Craik y Lockhart 1972) como son el semántico, el formal o el morfológico. Así, poner en evidencia las relaciones existentes entre palabras de una misma familia morfológica no solo sería interesante para reconocer palabras nuevas sino que permiti- ría una memorización mejor y más rápida del vocabulario a largo plazo. 170 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ En este mismo sentido, llama la atención que no se aproveche tampoco la rela- ción entre palabras de profesión terminadas en -ero (e.g. carnicero, frutero, pesca- dero) con los lugares de venta en los que trabajan dichos profesionales y cuyo nom- bre se forma con el sufijo -ería (e.g. carnicería, frutería, pescadería). Ni un solo ma- nual llama la atención sobre este fenómeno. De hecho, en Sueña 1, por ejemplo, las profesiones se presentan en el tema 1 y los lugares de venta correspondientes no se incluyen hasta el tema 4, lo cual impide que los alumnos puedan llegar a relacionar ambos grupos de palabras. Resulta llamativo que no se saque mayor provecho de la existencia de dos paradigmas tan productivos y regulares que, además, presentan un paralelismo claro y explicable en el contexto comunicativo de la compra en un su- permercado. Si bien es verdad que, como se dice en el PCIC, la morfología léxica es particularmente irregular y su tratamiento sistemático por niveles supone, por ello, una gran dificultad, también parece claro que algunos paradigmas puntuales como los que acabamos de estudiar son particularmente regulares y estables y serían fá- cilmente explotables en el marco de la enseñanza de vocabulario. Otra observación interesante está relacionada con el uso de los sufijos derivativos para explicar especificidades en la flexión de género de algunas palabras. Así, es fre- cuente encontrar en los manuales referencias a ciertos sufijos que no varían en feme- nino y masculino, como -ista, otros que son específicamente masculinos, como -aje o femeninos como -ción. Sin embargo, cabe resaltar casos como el de Sueña 2, en el que se explica en la página 110 que las palabras terminadas en -or, como tenedor, comedor u ordenador, son masculinas, con dos excepciones: flor y labor. Aquí po- demos observar cómo el hecho de evitar recurrir a los sufijos como clave de interpre- tación de un fenómeno gramatical lleva a errores. En efecto, no es que todas las pala- bras acabadas en -or sean masculinas, con dos excepciones, sino que todas las pala- bras que incluyen el sufijo -dor lo son, sin ninguna excepción. Si, en lugar de usar un criterio ortográfico, los autores hubieran recurrido a una clasificación por sufijos, la regla sería estable y no se observaría confusión alguna en el caso de flor y labor. Un ejemplo similar, en el que no se aprovecha la información morfológica para precisar mejor las afirmaciones sobre el género de las palabras se observa en Aula 1 (p. 77) cuando los autores explican que todos los adjetivos acabados en -e tienen la misma forma en masculino y femenino, dando como ejemplos inteligente y paciente, por un lado, y responsable y amable, por otro. No aprovecha, sin embargo, la presenta- ción por grupos para resaltar, aunque sea con una negrita, las terminaciones sufijales idénticas en estas parejas de adjetivos. En el caso de las palabras acabadas en -ista, sí que recurren, en cambio, al sufijo para explicar que todas las palabras que lo incluyen son idénticas en ambos géneros. Esto nos lleva a pensar que los autores de manuales de ELE evitan el recurso a los sufijos como claves explicativas que podrían facilitar la  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 171 comprensión de algunos fenómenos gramaticales, y prefieren referirse a las termina- ciones, casi siempre correspondientes con criterios ortográficos y no morfológicos. Esto, sin embargo, lleva a errores y, sobre todo, impide utilizar un recurso que permi- tiría explicar mejor la cuestión del género en español, sin tantas excepciones. Una vez más, a pesar de la aparente variabilidad en la morfología derivativa, en algunos casos, los paradigmas sí que son productivos y estables y podrían utilizarse para faci- litar el aprendizaje de vocabulario o de puntos gramaticales importantes. También resulta relevante observar que casi todos los manuales presentan algún recuadro gramatical en el que explican la formación de los aumentativos y superlati- vos y muchos incluyen algún ejercicio sobre los adverbios en -mente. Por otro lado, también llama la atención la cantidad de espacio reservado a la formación de variantes flexivas, en el marco de los paradigmas verbales de tiempo y modo. Si bien es verdad que los paradigmas flexivos son más regulares y productivos que los derivativos, cabe resaltar que los procesos de creación son paralelos. En Sueña 1 (p. 113), por ejemplo, se propone un ejercicio en el que aparecen las raíces léxicas de una serie de verbos y se les pide a los alumnos que apliquen a dichas raíces los sufijos flexivos correspondien- tes a un tiempo verbal dado. En este sentido, cabe plantearse si, una vez explicado cómo se obtiene la raíz léxica de los verbos de las diferentes conjugaciones, no sería interesante incluir un ejercicio de formación de sustantivos y adjetivos deverbales en lugar de limitarse a completar únicamente formas flexivas. Así, una vez ofrecida la forma nac(i)- del verbo nacer, se podría incluir nacimiento, además de naciste, naci- mos, nacisteis, etc. La inclusión de los paradigmas derivativos en los ejercicios habi- tuales de flexión verbal, por ejemplo, podría resultar muy útil y de más fácil introduc- ción en los libros que ejercicios enfocados exclusivamente en la formación de palabras mediante procesos de derivación. En este sentido, se podría explicar que los verbos no solo varían en cuanto al tiempo y al modo sino que, incluso, pueden servir para for- mar sustantivos y adjetivos. A partir de esta explicación inicial, no sería difícil intro- ducir, de manera sistemática, ejercicios de revisión del vocabulario del tipo de: ¿qué adjetivos se pueden formar a partir del verbo...? o di lo más rápido posible todas las palabras que contengan la raíz del verbo... No se trata de actividades complejas ni de difícil inserción en los materiales de clase y, sin embargo, podrían suponer una ayuda considerable para el desarrollo del vocabulario de los estudiantes. Por fin, solo tres manuales de los analizados incluyen ejercicios específicos de formación de palabras, aunque el modo en que se introducen en el texto general no nos parece el más adecuado. En Sueña 1 (p. 141 y 143) nos encontramos con dos ejercicios en los que se les pide a los estudiantes que escriban los sustantivos correspondientes a una serie de verbos (e.g. nacer, crecer, viajar, enfermar). Sin 172 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ embargo, cabe preguntarse si un alumno sería capaz de realizar esta tarea correc- tamente, ya que no se ha explicado anteriormente nada sobre los procesos de formación de palabras en español y, ni siquiera, se ha llamado la atención sobre ningún sufijo en particular. También podríamos preguntarnos si la resolución de la tarea se basa en criterios morfológicos o semánticos. En efecto, al ver el verbo vivir, es probable que escriban el sustantivo vida, que no presenta una forma deri- vativa transparente. En este sentido, a pesar de aparentar ser una tarea morfológi- ca, el proceso de realización de la misma podría ser semántico si no se les ofrece a los estudiantes indicaciones específicas sobre lo que se espera de ellos. Español sin fronteras 1, por otro lado, incluye un ejercicio en el que se pide que los alumnos escriban los adjetivos correspondientes a una lista de sustantivos (e.g. tranquilidad, pasión, calor, peligro). En este caso, llama la atención que ni siquiera el procedimiento para encontrar los sustantivos sea siempre de creación y que se incluya tranquilidad, que es derivada de tranquilo. Es decir, se espera que los estudiantes encuentren el sustantivo correspondiente pero no basándose en un proceso regular de formación de palabras sino en el recuerdo de vocabulario conocido. Este tipo de actividades, aparentemente morfológicas, nos muestra que, en realidad, se trata de establecer relaciones léxicas entre las palabras de una misma familia y no de aprender a formar palabras siguiendo un proceso de for- mación determinado. En cuanto a Agencia ELE 1, este manual ofrece en dos ocasiones (pp. 66 y 74) las parejas de palabras desayunar/desayuno, co- mer/comida, merendar/merienda y cenar/cena. En este caso no se trata de reali- zar una tarea de formación de palabras, sino simplemente de una información ofrecida por los autores para unir un verbo a un sustantivo correspondiente. Este fenómeno es interesante, ya que no resulta habitual y parece, sin embargo, muy natural. Cabe resaltar, de todos modos, que este tipo de presentación de palabras que presentan una regularidad morfológica, podría ser más generalizada. De he- cho, la idea de aprovechar paradigmas léxicos cerrados, como el caso de las comi- das del día y los verbos que les corresponden, puede resultar útil, ya que reduciría la variabilidad de los recursos morfológicos utilizados. En lugar de partir de una regla demasiado general, nos permitiría proporcionar una lista definida de ejem- plos de la cual extraer las conclusiones adecuadas sobre procedimientos de forma- ción de palabras y generalizar fenómenos. Por ejemplo, si estudiamos que cena y cenar están relacionadas de la misma manera que desayuno y desayunar, queda claro que una manera de formar verbos en español es utilizar el sufijo -ar. Cabe resaltar aquí que Redes 2 ofrece también dos ejercicios que podrían te- ner una base morfológica aunque, en realidad resultan poco fiables desde una  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 173 perspectiva descriptiva. En la página 37 el manual propone un ejercicio en el que se ofrece una serie de nombres de persona: Diego, Santi, Mónica, Fede y Sofía, y una serie de apellidos imaginarios: Tallista, Ista, Sera, Pático, Ble. Las instruccio- nes precisan que se debe unir a cada nombre un apellido, de tal manera que se formen adjetivos de personalidad como, por ejemplo: Diego + ista = Diegoista. Este tipo de actividad, que incluye un componente creativo, podría ser útil en el aula para introducir cierta distensión a la hora de ejercitar un conocimiento gramatical nuevo. Sin embargo, aunque la idea parece buena, la inclusión de dos sufijos verdaderos (-ista y -ble) y de tres terminaciones puramente ortográficas (-tallista, -sera y -pático) impide que los alumnos extraigan ningún tipo de regula- ridad, o regla, y el ejercicio se queda en una mera anécdota. Así, cabría plantearse incluir actividades basadas en esta idea, pero que solo incluyeran sufijos reales, favoreciendo así la creatividad lingüística y el juego como manera de aprender vocabulario de manera distendida. En el mismo sentido, en la página 71 del mismo manual se incluye un ejercicio en la sección Juega con el español que trata de formar nombres de empresa que terminen en -sa, basándose en las siglas S.A. de Sociedad Anónima. Esta primera etapa del ejercicio puede parecer poco relevante ya que ni siquiera se basa en un sufijo existente. De hecho, parece llamativo que, disponiendo de tantos sufijos co- mo hay en español, los autores escogieran una terminación no sufijal y exclusiva del ámbito empresarial. Esta confusión entre sufijos reales y meras terminaciones em- peora con la segunda parte de la tarea en la que se les pide a los estudiantes que ha- gan la lista de todas las palabras españolas que conocen acabadas en -sa. El propio manual ofrece algunas soluciones, que son las siguientes: estudiosa, silenciosa, fa- mosa, preciosa, mesa, lisa y prensa. Una vez más, como ocurrió anteriormente con las palabras acabadas en -or, un ejercicio que podría haber resultado útil para facili- tar el acceso y el aprendizaje de palabras con una misma terminación sufijal resulta anecdótico por su falta de rigor. Incluir bajo un mismo rótulo de palabras acabadas en -sa a graciosa, peligrosa y mesa indistintamente es ofrecer a nuestros estudiantes información contradictoria y poco útil en su desarrollo lingüístico. No olvidemos que este tipo de actividades lúdicas sí que podrían suponer un claro avance en la introducción de cuestiones morfológicas en los ejercicios que se hacen habitual- mente en el aula de ELE, pero sería necesario, para ello, que se basarán en un cono- cimiento serio y riguroso de los procesos de formación de palabras en español. Por fin, cabe resaltar que varios manuales, siguiendo la idea del PCIC de que la morfología derivativa resulta más útil en el marco de las estrategias que pueden utilizar los estudiantes para fijar el vocabulario que como contenidos gramaticales 174 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ que se deban explicitar en el aula, incluyen algún tipo de referencia al uso de fami- lias léxicas para memorizar palabras nuevas. Así, en Sueña 1 (p. 151) se plantea una serie de procedimientos que se pueden adoptar cuando no se conoce el significado de una palabra determinada. Uno de ellos es deducirlo por la forma. Y para dar un ejemplo, hacen las siguientes preguntas: ¿con qué palabras relacionas enfermizo y enfermería? ¿Y portero y portería?. Asumir que un estudiante va a detectar la pre- sencia de enfermo en enfermería es razonable, pero que establezca una relación formal entre puerta y portero es más dudoso, dada la falta de transparencia gráfica en la relación morfológica entre ambas palabras. Prisma 1 (p. 116) resulta más ge- neral en su aproximación al tema y solo propone, sin dar ejemplos, que una opción para deducir el significado de una palabra nueva es buscar más palabras similares de la misma familia. Esta afirmación entra en contradicción con las dificultades obser- vadas en Sánchez Gutiérrez (2013), donde la autora pone en evidencia que el esta- blecimiento de familias morfológicas es una de las tareas más difíciles para los estu- diantes, si no se les ofrece previamente una formación específica en este sentido. 4. CONCLUSIÓN Y PROPUESTA Tras nuestro análisis, queda claro que se impone una reflexión seria y profunda sobre el tratamiento que hay que darle a la morfología en el aula y en los libros de ELE. Sin embargo, también creemos que los manuales analizados ya contienen ejer- cicios y material didáctico que podrían ser explotados en este sentido sin necesidad de modificar los contenidos básicos de los índices temáticos existentes. Así, en un primer momento, no sería necesario incluir aspectos morfológicos como contenidos nuevos sino respetar la idea del PCIC de que la morfología derivativa puede usarse como estrategia de aprendizaje. Pero sí que es necesario dejar de asumir que dicha estrategia la puede desarrollar el alumno por sí solo y, por eso, se debería llamar la atención sobre los sufijos de la lengua para favorecer la distinción entre relaciones morfológicas y ortográficas en español. Este tipo de procedimiento de realce, me- diante el uso de negritas o subrayados, podría utilizarse siempre que surgiera una ocasión en la que los sufijos explicaran una regularidad gramatical específica, como puede ser que todos los sustantivos acabados en -ista son masculinos, igual que los que terminan en -dor. También sería útil aplicar este método de presentación y puesta en evidencia visual de los sufijos en algunos paradigmas derivativos muy regu- lares, como serían los gentilicios, las profesiones o los lugares de venta, por ejemplo, en los niveles A1/A2. Para llevar a cabo estos cambios, bastaría con aprovechar los recuadros sobre género gramatical y las listas de léxico ya presentes en los manuales. En cuanto a los ejercicios que deberían implementarse, hemos podido ver có- mo los propios manuales ofrecen una serie de propuestas que, si bien resultan  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 175 poco útiles en su versión actual, por mezclar terminaciones ortográficas con otras realmente sufijales, pueden llegar a ser una buena base de la cual partir. En efecto, basándonos en las actividades de los manuales, proponemos tres tipos de ejerci- cios que creemos podrían ser de utilidad en el proceso de toma de conciencia de la existencia de sufijos específicos en español. Una primera propuesta sería aprove- char las actividades destinadas a entrenar los conocimientos sobre morfología flexiva para introducir sufijos derivativos. Así, no se trataría de crear un ejercicio específico sino de aprovechar aquellos en los que se trabajan los paradigmas ver- bales, por ejemplo. Como pudimos observar anteriormente, algunos manuales presentan una raíz léxica y piden a los alumnos que la completen con un sufijo flexivo correspondiente a un tiempo y una persona determinada. Si, en esos mis- mos ejercicios se introdujeran algunos sufijos derivativos no nos limitaríamos a poder crear comer > comía, sino también comedor a partir de comer. Esto permi- tiría aprender, revisar y estructurar el léxico nuevo mediante una simple amplia- ción del enunciado inicial de un ejercicio ya existente. En varios manuales vimos que los alumnos deben completar ejercicios relacio- nados con la lista de la compra en los que se les pide, por ejemplo, que escriban todas las cosas que se pueden comprar en la frutería. En otros apartados también aparecen ejercicios en los que se les pide que escriban los opuestos de una serie de palabras dadas, aprovechando las relaciones de antonimia como claves de memo- rización. Si bien estos ejercicios permiten agrupar palabras basándose en criterios semánticos y contextuales, lo que planteamos aquí es que las palabras de una len- gua se pueden agrupar también en base a criterios morfológicos. Así, ejercicios en los que se les pide a los estudiantes que escriban todas las palabras que conocen que incluyen la forma fruta (e.g. frutero, frutería) o todas las palabras que cono- cen que acaban en -ista, pueden resultar útiles para favorecer una codificación más profunda del vocabulario estudiado (Craik y Lockhart 1972). Además, son actividades extremadamente fáciles de llevar a cabo al comienzo de una clase, como ejercicio de revisión del léxico. En este sentido, nuestra propuesta se ve avalada por la idea de que el vocabulario se aprende mejor cuando llegamos a tener un conocimiento más profundo de las unidades léxicas de la L2 (Schmitt 2008; Nassaji 2006; Richards 1976). En palabras de Schmitt (2008: 29): «The overriding principle for maximizing vocabulary learning is to increase the amount of engagement learners have with lexical items». Es decir, que no se trata de aprender palabras sueltas sino de comprometerse con su aprendizaje en la medida en que el alumno descubre una misma palabra en contextos distintos y en el marco de relaciones distintas. La morfología derivativa sería, así, una más de esas relaciones que se dan entre palabras y, por ello, debería explotarse de manera 176 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ más sistemática, conjuntamente con las asociaciones semánticas y contextuales, cuya utilidad ya nadie pone en duda. Finalmente, los manuales incluyen ejercicios propiamente morfológicos pero que, como hemos observado, presentan inconsistencias que pueden llevar a con- fundir a los estudiantes. Por esta razón, se podrían utilizar las actividades ya pre- sentes en los libros pero asegurándonos de que todas las terminaciones que ofre- cen son sufijos y que no se dan confusiones entre terminación ortográfica y mor- fológica. Deberíamos, por eso, asegurarnos de corregir actividades en las que apa- recen -tallista e -ista como terminaciones posibles, cuando solo la segunda forma es sufijal. En este sentido, no se trataría siquiera de reformular los enunciados, sino de ampliar y corregir los ítems utilizados y asegurarnos de que son consisten- tes y exclusivamente morfológicos. En conclusión, hemos observado que la morfología derivativa no es conside- rada por el PCIC como un contenido que deba incluirse en los materiales de ELE sino como una estrategia de aprendizaje. Esta tendencia se confirma en los ma- nuales de ELE, en los cuales no se presentan recuadros gramaticales específicos de morfología derivativa, y los pocos ejercicios que aparecen confunden terminacio- nes sufijales y puramente ortográficas. Esta idea de que la morfología es una estra- tegia de aprendizaje, parte del principio de que los estudiantes deberían poder desarrollar sus conocimientos morfológicos de manera autónoma, sin ningún tipo de instrucción previa. Sin embargo, varios estudios han demostrado que resulta muy poco creíble que esto ocurra, ya que varios aspectos de la conciencia morfológica se aprenden con una formación específica sobre el tema y no de ma- nera automática (Sánchez Gutiérrez 2013). En este sentido, resulta importante mejorar los materiales que ya se están utilizando en el aula para permitir la explo- tación de los conocimientos morfológicos de una manera realista, que correspon- de con las capacidades y dificultades de los estudiantes. Por esta razón propone- mos tres ideas de mejora: el uso de métodos de realce visual para poner en eviden- cia los sufijos más frecuentes o que forman parte de paradigmas derivativos regu- lares, el diseño de ejercicios de revisión léxica basados en las familias morfológicas y la corrección sistemática de los ejercicios de morfología derivativa ya presentes en los manuales, que presentan graves incongruencias. Si bien pensamos que también deberían desarrollarse métodos de enseñanza más sistemática de la mor- fología derivativa, creemos que la adopción, a corto plazo, de estas tres recomen- daciones podría resultar en una mejora sustancial del aprendizaje del vocabulario por parte de los estudiantes de ELE.  MORFOLOGÍA DERIVATIVA Y MANUALES DE E/LE 177 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BARALO OTTONELLO, Marta (2001): «El lexicón no nativo y las reglas de la gramática», en S. Pastor y V. Salazar, Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, Alicante, Universidad de Alicante, pp. 23-38. BOWERS, Peter y John KIRBY (2010): «Effects of morphological instruction on vocabulary acquisition», Reading and Writing, 23, pp. 515-537. CONSEJO DE EUROPA (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendi- zaje, enseñanza, evaluación, Madrid, MECD-Anaya. CRAIK, Fergus y Robert S. LOCKHART (1972): «Levels of processing: A framework for memory research», Journal of verbal learning and verbal behavior, 11, pp. 671-684. INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referen- cia para el español, Madrid, Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva. JEON, Eun Hee (2011): «Contribution of Morphological Awareness to Second‐Language Reading Comprehension», The Modern Language Journal, 95, pp. 217-235. MARCOS MIGUEL, Nausica (2013): Analyzing Istruction And Learning Of Derivational Morhol- ogy In The Spanish Foreign Language Classroom, Tesis doctoral, University Of Pittsburgh. MORIN, Regina (2003): «Derivational Morphological Analysis as a Strategy for Vocabulary Acquisition in Spanish». Modern Language Journal, 87, pp. 200-221. ––– (2006): «Building Depth of Spanish L2 Vocabulary by Building and Using Word Families», Hispania, 89, pp. 170-182. NASSAJI, Hossein (2006): «The Relationship between Depth of Vocabulary Knowledge and L2 Learners' Lexical Inferencing Strategy Use and Success», The Modern Language Journal, 90, pp. 387-401. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (200122): Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Espasa. RICHARDS, Jack (1976): «The role of vocabulary learning», TESOL Quarterly, 10, pp. 77-89. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ, Claudia (2013): Priming morfológico y conciencia morfológica. Una investigación con estudiantes norteamericanos de E/LE, Tesis doctoral, Universidad de Salamanca. SCHMIDT, Richard (1992): «Awareness and second language acquisition», Annual review of applied linguistics, 13, pp. 206-226. SCHMITT, Norbert (2008): «Instructed second language vocabulary learning», Language Teaching Research, 12, 329-363. TREMBLAY, Annie (2002): The L2 acquisition of Spanish reflexive passives and reflexive impersonals by French- and English-speaking adults: Does explicit grammatical instruc- tion make a difference? , Tesis de Máster, Ottawa. ZHANG, Dongbo y Keiko KODA (2013): «Morphological awareness and reading comprehension in a foreign language: A study of young Chinese EFL learners», System, 41, pp. 901-913. 178 CLAUDIA H. SÁNCHEZ GUTIÉRREZ ––– (2012): «Contribution of morphological awareness and lexical inferencing ability to L2 vocabulary knowledge and reading comprehension among advanced EFL learners: test- ing direct and indirect effects», Reading and Writing, 25, pp. 1195-1216. BIBLIOGRAFÍA DEL CORPUS DE ANÁLISIS ÁLVAREZ MARTÍNEZ, M.ª Ángeles, Ana BLANCO CANALES, Mª Luisa GÓMEZ SACRISTÁN José AMENÓS, Manuela GIL-TORESANO E INÉS SORIA (2008): Agencia ELE, Madrid; SGEL. BOROBIO, Virgilio (2007): Nuevo ELE Inicial 1, Madrid, SM. ––– (2007): Nuevo ELE Inicial 2, Madrid, SM. CASTRO, Francisca, Pilar DÍAZ, Ignacio RODERO y Carmen SARDINERO (2005): Español en Marcha 1, Madrid, SGEL. ––– (2005): Español en Marcha 2, Madrid, SGEL. CASTRO, Francisca, Fernando MARÍN, Reyes MORALES y Soledad ROSA (2003): Nuevo Ven 1, Madrid, Edelsa. ––– (2003): Nuevo Ven 2, Madrid, Edelsa. CERROLAZA, Óscar, Matilde CERROLAZA, y Begoña LLOVET (2009): Planet@ 1, Madrid, Edelsa. CORPAS, Jaime, GARCÍA, Eva y Agustín GARMENDIA (2005): Aula 1, Barcelona, Difusión. ––– (2003): Aula 2, Barcelona, Difusión. GARCÍA OLIVA, Carmen y Mª Jesús QUIÑONES CALONGE (2008): Redes 1, Madrid, SM. ––– (2003). Redes 2, Madrid, SM. GÓMEZ SACRISTÁN, Mª Luisa, CABRERIZO RUIZ, Mª Aranzazu y Ana Mª RUIZ MARTÍNEZ (2006): Sueña 2, Madrid, Anaya. LÓPEZ BARBERÁ, Isabel, Paz BARTOLOMÉ ALONSO, Pilar ALZUGARAY ZARAGÜETA, PILAR y Ana Isabel BLANCO GADAÑÓN (2006): Mañana 1 (2ª ed. ed.). Madrid: Anaya. ––– (2006): Mañana 2 (2ª ed.), Madrid, Anaya. MARTÍN PERIS, Ernesto y Neus SANS BAULENAS (2004): Gente 1, Barcelona, Difusión. PALOMINO, Mª Ángeles (2007): Primer Plano, Madrid: Edelsa. PÉREZ DE LA CRUZ, Nuria (2006): Sueña 1, Madrid: Anaya. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús, Concha MORENO GARCÍA e Isabel SANTOS GARGALLO (2006): Nuevo español sin fronteras 1, Madrid: SGEL. VV.AA. (2002): Prisma A1 Comienza, Madrid, Edinumen. VV.AA. (2002): Prisma A2 Continúa, Madrid, Edinumen. VV.AA. (2012): Nuevo Prisma A1, Madrid, Edinumen.