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CPU-e, Revista de Investigación Educativa E-ISSN: 1870-5308 [email protected] Instituto de Investigaciones en Educación México Ferreiro, Emilia La escritura antes de la letra CPU-e, Revista de Investigación Educativa, núm. 3, julio-diciembre, 2006, pp. 1-52 Instituto de Investigaciones en Educación Veracruz, México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121724001 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto  Revista de Investigación Educativa 3 julio-diciembre, 2006 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Veracruz Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Jorge Vaca Uribe Traducción y Presentación La adquisición de la representación escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente consi- derada como una adquisición escolar (es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay práctica- mente dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales podamos iden- tificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigación psicogenética ha aportado hechos sólidos, los orígenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarización. En el presente artículo, por una parte, se justifica hablar de una evolución de la escritura en el niño, evolución influenciada aunque no enteramente determinada por la acción de las instituciones educativas, y por otra, se sustenta que al nivel de la comprensión de lo escrito, el niño encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lógica como cualquier otro dominio del conocimiento. Palabras clave: Psicogénesis, lengua escrita, evolución de la escritura. Para citar este artículo: Ferreiro, E. (2006, julio-diciembre). La escritura antes de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 3. Recuperado el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num3/inves/Ferreiro_ Escritura_antes_letra.htm  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Presentación E n el año 2000, la casa editorial Hachette publicó una serie de artículos de E. Ferreiro bajo el título de L’écriture avant la lettre,* que coincide a su vez con el título del primer artículo, que había sido publicado en 1988 como uno de los ca- pítulos de otro libro (La production de notations chez le jeune enfant, PUF). El artículo fue traducido y publicado en el número 21 de la Colección Pedagógica Universitaria, aunque su edición resultó muy accidentada. Esta re-edición del artículo nos da la oportunidad de volver a publicar la tra- ducción, ajustándola a la versión revisada y corregida por la autora. Así, podemos poner el texto actualizado a disposición del público hispanohablante y tenemos la oportunidad de revisar la traducción misma, contando con una mayor experien- cia. Agradecemos a la autora la atenta lectura de nuestra traducción y todas sus observaciones, que han sido incluidas. Rehacemos la traducción porque este texto nos ha parecido, desde su prime- ra publicación, un texto clave en la trayectoria que ha seguido la investigación, siendo un resumen importante de la teoría formulada por E. Ferreiro acerca de la psicogénesis de la lengua escrita. Los cambios de una a otra versión son realmente mínimos. Por un lado, en- contramos la reorganización de algunos párrafos, la introducción de subtítulos, la actualización y eliminación de notas con referencias bibliográficas, por lo regu- lar de importantes investigaciones realizadas en México, como las de Monterrey en 1979 (El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura) y la de México D. F, Monterrey y Yucatán en 1982 (Análisis de las perturbaciones en el proceso de apren- dizaje de la lecto-escritura), ambas publicadas por la Dirección General de Educación Especial de la SEP y a las que “la teoría” les debe mucho (aunque sí aparecen en la bibliografía general del libro). En estos reportes se prefiguran claramente ciertos aspectos de la evolución, tal y como son expuestos en esta síntesis. La referencia a otras investigaciones mexicanas han sido igualmente omitidas. Por otro lado, se agrega un párrafo que aclara, a la luz de investigaciones más recientes, qué ha sucedido con la hipótesis silábica de escritura en niños de ha- bla francesa e inglesa. Asimismo, cambia la terminología epistemológica adoptada para explicar la psicogénesis, incorporando terminología más actualizada (inter- e intra-relacional en lugar, a veces, de inter- e intra-figural). Finalmente, se corrige el reporte de la interpretación de la escritura “silábica” que Martín produce de la oración dictada, quizá de acuerdo con los videos disponibles no publicados. De hecho, la transcripción en el presente texto francés de la secuencia de letras julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro supuestamente escrita por Martín es errónea, seguramente debido en parte a la diferencia de hábitos de escritura manuscrita entre personas francesas y mexicanas (y así la dejamos, porque basta ver la imagen de las escrituras del niño). Presentamos pues la traducción actualizada del texto, aclarando finalmente que cuando la autora refiere a otros capítulos del mismo libro en el que aparece y que corresponden a artículos igualmente revisados a partir de publicaciones anteriores, damos la referencia conocida por nosotros entre corchetes, para que sirva de guía al lector hispanohablante que no dispone del texto francés, objetivo de toda traducción. julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro La escritura antes de la letra1 L a adquisición de la representación escrita del lenguaje ha sido tradicionalmen- te considerada como una adquisición escolar (es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay prácticamente dominios, entre los conocimientos fundamen- tales, para los cuales podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigación psicogenética ha aportado hechos sólidos, los orígenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarización (es el caso de todas las nociones numéricas elementales, de la organización del espacio, de las seriaciones temporales, de la estructuración de las relaciones y de los objetos físicos). La adquisición de la lengua materna es innegablemente una adquisición pre- escolar. ¿Será lo mismo para los inicios de la lengua escrita? Desde hace mucho tiempo, diversos investigadores, interesados por los orígenes de la representación gráfica en el niño, han identificado ensayos precoces de producción de trazos con una apariencia gráfica heterogénea pero diferenciados del dibujo, comenta- dos por el niño en términos tales como “marqué”, “son letras”, “son números”, “escribí”, etc. Aunque estas conductas ya han sido señaladas, la mayoría de las veces han sido consideradas como parte de las actividades del “hacer como si...”, como un juego, como una imitación lúdica de las conductas adultas y no como actividades constitutivas del proceso de adquisición de la lengua escrita. Orientación y método En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos: 1. Se justifica hablar de una evolución de la escritura en el niño, evolución influenciada aunque no enteramente determinada por la acción de las institu- ciones educativas; inclusive, se puede trazar una psicogénesis en este dominio (es decir, podemos no solamente distinguir etapas sucesivas, sino también relacionar unas con otras en términos de los mecanismos constitutivos que dan razón de la secuencia de las etapas sucesivas). 2. Al nivel de la comprensión de lo escrito, el niño encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lógica como cualquier otro dominio del conocimiento. Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos en trabajos de investigación que hemos realizado desde hace 10 años en diversos julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro países (Argentina, Suiza, México), así como de otros resultados de colegas que tra- bajan con el mismo marco conceptual en otros países (Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamérica). Nuestro objetivo no es reportar aquí, con todos los detalles deseados, los resultados de tal o cual investigación, sino dar una visión de conjunto del estado actual de nuestros resultados y reflexiones teóricas sobre este dominio. Sin embargo, es útil subrayar que hemos realizado tanto investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de 4 a 6 años) como transversales (con niños de 4 a 9 años), investigaciones con niños que se desarrollan en medios mínimamente alfabetizados, así como con niños que se desarrollan en condiciones de interacción continua con la lengua escrita; investigaciones con niños de 4-5 años que frecuentan instituciones educativas y con otros que no lo hacen; inves- tigaciones longitudinales con niños que comienzan su escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc. El objeto específico de cada investigación determinaba la elección metodo- lógica. Sin embargo, hemos sacado gran provecho de los métodos de exploración propios de la investigación psicogenética. No habríamos podido avanzar jamás en nuestra investigación sin tener en cuenta el poderoso instrumento de lectura de la experiencia que constituye la teoría psicogenética y los medios de exploración que ha elaborado. Nuestra vinculación con los principios fundamentales del mar- co psicogenético es evidente y explícita. No obstante, intentaremos –aquí como antes– invocar a Piaget al mínimo, utilizándolo al máximo (ver Ferreiro, 1997). Antes de entrar en el centro de la discusión es necesario explicar las razones que nos empujan, por un lado, a hacer una distinción que no es habitual y, por el otro, a rechazar una distinción que parece “evidente”. Aspectos figurativos y constructivos de la producción escrita La interpretación de una producción escrita de un niño puede hacerse desde dos puntos de vista bien diferentes. Podemos observar la calidad del trazo, la orienta- ción de las grafías (si es o no es de izquierda a derecha, si se escribió o no de arri- ba hacia abajo), la presencia de formas convencionales (¿lo que el niño produce corresponde efectivamente a las letras de nuestro alfabeto? Si es así, ¿están bien orientadas o hay rotaciones?), etc. Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos figurativos de lo escrito, que son los aspectos sobre los cuales se ha centrado hasta ahora la aten- ción de los psicólogos y de los pedagogos. Sin embargo, además de los aspectos julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro figurativos existen lo que podemos llamar los aspectos constructivos de la misma producción. Esos aspectos constructivos son puestos en primer plano cuando nos preguntamos qué es lo que el niño quiso representar y cómo llegó a producir tal representación (o mejor todavía: ¿cómo llegó a crear una serie de representa- ciones?). Los aspectos figurativos han sido a tal punto privilegiados que no hay necesidad de regresar a ellos. En cambio, los aspectos constructivos no son todavía observables para la mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos sólo de los aspectos constructivos, porque son ellos los que nos permiten vislumbrar una psicogénesis en esta evolución. No haremos referencia a los aspectos figura- tivos más que por contraste, cuando sea necesario marcar bien la distinción entre los dos. Lectura y escritura: una distinción arbitraria Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de las actividades de escritura. Sin embargo, nosotros vamos a rechazar esta distinción. Lo que nos interesa es la relación entre un sujeto cognoscente (el niño) y un objeto de conocimiento (la lengua escrita). Ese sujeto ignora que la tradición escolar va a mantener bien diferenciados los dominios llamados “lectura” y “escritura”. Intenta apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo modo de existencia es social y que está en el centro de un cierto número de intercambios sociales. Para hacerlo, el niño intenta encontrar una razón de ser a las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta encontrar el sentido, es decir, interpretarlas (en una palabra, “leerlas”); por otra parte, intenta producir (y no solamente reproducir) las marcas que pertenecen al sistema; realiza, entonces, actos de producción, es decir, de escritura. Por razones de organización de esta presentación, haremos más referencia a las actividades de producción que a las actividades de interpretación de lo escrito por parte del niño, como actividades reveladoras de los niveles de conceptualización y no como estudio de la escritura per se. julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro La evolución de las conceptualizaciones de la escritura Tres periodos fundamentales pueden ser distinguidos, al interior de los cuales es posible indicar sub-niveles: 1. El primer periodo está caracterizado por la búsqueda de parámetros dis- tintivos entre las marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas no-figurativas, así como por la constitución de series de letras en tanto que objetos sustitutos y la búsqueda de las condiciones de interpretación de esos objetos sustitutos. 2. El segundo periodo está caracterizado por la construcción de modos de di- ferenciación entre los encadenamientos de letras, jugando alternativamente sobre los ejes de diferenciación cualitativos y cuantitativos. 3. El tercer periodo corresponde a la fonetización de la escritura, que co- mienza por un periodo silábico y culmina en el periodo alfabético. Este periodo inicia con una fase silábica en las lenguas cuyas fronteras silábicas son claramente marcadas y en las que la mayor parte de los nombres de uso común son bi- o trisilábicos. Esta fase silábica ha sido claramente constatada en español, portugués, italiano y catalán. Para las lenguas en situación opuesta (particularmente inglés y francés) estas primeras segmentaciones pueden no ser estrictamente silábicas. Sin embargo, lo que es importante subrayar es que el niño busca segmentar la palabra en unidades que son mayores que el fonema. Sin embargo, según las palabras que se escriban, segmentaciones netamente silábicas han sido constatadas en inglés por investigadores independientes (Vernon, 1993; Mills, 1998) y en francés (Hardy & Platone, 1991; Besse, 1993, 1995, pp. 59-80; Jaffré, 1992). Primer periodo El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los niños tendiente a encontrar características que permiten introducir ciertas diferenciaciones al in- terior del universo de las marcas gráficas. Una primera diferenciación es aquella que separa las marcas icónicas de todas las otras. En este momento, la escritura no parece estar definida más que negativamente: no es un dibujo. El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas reconocidas como no icó- nicas son nombradas “letras”, incluidos los números, o bien son llamados “núme- ros”, incluidas las letras). Lo que no es del orden del dibujo puede también recibir julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una manera menos convencional: por ejemplo, cuando el niño toma el nombre de un subconjunto y lo utiliza como denominación general (“son cincos”, “ceros”, “as”, etc.). Esas marcas pueden no tener otra denominación que la que correspon- de al resultado de una acción específica: “marqué”, “escribí”. De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y escribir (o, más bien, entre los re- sultados de estas dos acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal sean dos de las primeras características presentes en las escrituras de los niños. Para distinguir es necesario separar. Sin embargo, una vez establecida la distin- ción, resulta importante buscar las relaciones entre los dos modos fundamentales de realización gráfica (icónico y no icónico). Al comienzo, letras e imágenes o dibujos pueden compartir el mismo espacio gráfico, y sin embargo, no tener entre ellos ninguna relación de naturaleza significante e incluso funcional. Las letras son objetos como otros en el mundo; el hecho de que puedan ser nombradas no las distingue de otros objetos. Las letras son, sin embargo, objetos particulares porque no tienen existencia propia más que como marcas portadas por objetos materia- les muy diversos. Esta presencia difusa y múltiple de la escritura en el ambiente social está lejos de facilitar la comprensión de la naturaleza del vínculo entre las marcas y el objeto que las porta.2 Es verdad que ciertos objetos sociales se defi- nen casi enteramente como “portadores de marcas” (la mayor parte de los libros y los periódicos). Pero la función de esos objetos permanece opaca a menos que se haya tenido la posibilidad de asistir a los intercambios sociales donde la escri- tura puede manifestarse (lo que supone crecer en un ambiente alfabetizado). Sin embargo, la información obtenida por medio de intercambios sociales está lejos de ser inmediatamente asimilable; exige, a su vez, esfuerzos de interpretación. Un desarrollo importante concierne precisamente a la función significativa de los objetos-letras. Hemos podido seguir en detalle la constitución de las series de letras en cuanto objetos sustitutos gracias a los estudios longitudinales hechos con los niños pequeños del medio urbano marginado. En ellos, la evolución se hace más lenta- mente debido al acceso limitado a informaciones socialmente transmitidas. Esos julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro datos han sido anteriormente reportados con muchos ejemplos de apoyo (ver ca- pítulo 2 [Ferreiro, 1982]). La trayectoria de un niño,Víctor, nos ayudará a mostrar en qué consiste esta evolución. Víctor utiliza a partir de los 3 años 10 meses la denominación “letras”. Los textos, incluidos los hechos por él, son “letras”. La pregunta ¿qué dice aquí? (o preguntas equivalentes) es siempre seguida de la misma respuesta: “letras”. La si- tuación se mantiene sin modificaciones hasta los 4;2.3 A los 4;5 los textos sin imá- genes continúan siendo nombrados “letras”, en sentido estricto del término, pero si hay una imagen próxima, hay un cambio. El diálogo siguiente es ilustrativo: –¿Qué es? (El experimentador muestra la imagen de una guitarra) –Una guitarra. –¿Qué le pusieron aquí? (El experimentador muestra el texto que está abajo) –Para la guitarra. –¿Qué dice? –Guitarra. –¿Qué es? (Imagen de una silla) –Una silla. –¿Y esto? (el texto de abajo) –Para la silla –¿Qué dice? –Silla Cuando Víctor tenía 5;1 le presentamos la imagen de una muñeca y una serie de tarjetas con textos pidiéndole buscar la tarjeta “que va bien con la muñeca”. Víctor toma una cualquiera sin escoger: –¿Qué es? (El experimentador muestra las letras de la tarjeta) –Letras para la muñeca –¡Léelas! (Víctor hace una serie de bolitas al lado del dibujo de la muñeca) –¿Qué hiciste? –Para la muñeca –¿Qué hiciste para la muñeca? –Letras –¿Qué van a decir? –Muñeca Un mes después (5;2) presentamos a Víctor una serie de imágenes pidiéndole “ponerle algo con letras a cada una”. Esta vez nosotros buscamos saber si Víctor es capaz de anticipar antes de comenzar a escribir. Para la imagen de una gallina, decide escribir “gallina”, y le preguntamos con cuántas letras lo va a hacer. Res- julio-diciembre, 2006  ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro ponde: “tres”. Preguntamos: “¿Tres qué?”. Responde: “de gallina”. Su anticipación no le sirve para controlar su producción: escribe “gallina” con 6 bolitas. Enseguida, pone 5 bolitas para la imagen de un pescado y le preguntamos: “¿Qué se puede leer ahí?”. Responde: “Pescado”. Después le preguntamos si uno podría leer “pes- cado” donde se encuentra la imagen. Víctor rechaza esa idea fantasiosa: “No. Ahí está el pescado”. Esta secuencia evolutiva presenta características que no son exclusivas de Víc- tor. En primer lugar, el hecho de que la pregunta “¿Qué dice?”, en referencia a las letras, no tenga sentido. Al comienzo, las letras son objetos particulares del mundo externo que comparten con todos los otros objetos el hecho de tener un nombre. Ellas “no quieren ‘decir’ nada”, no teniendo aún el estatus de objetos sustitutos. Es necesario subrayar que, al mismo nivel, las respuestas no mejoran si hacemos las preguntas empleando el verbo “leer”. Todavía a los 5;1,Víctor interpreta “leer” como equivalente a “escribir”, como muchos otros niños de medio desfavorecido (aunque más frecuentemente entre los 3 y 4 años que a los 5). En efecto, cuando les pedimos a esos niños intentar leer un texto, ellos escriben; cuando les pedimos mostrar dónde se puede leer, ellos señalan los espacios en blanco alrededor de las letras, pero no las letras mismas. Es evidente que la conceptualización de la actividad que llamamos “leer” es mucho más compleja que la que nosotros llamamos “escribir”. La actividad de escribir deja un resultado observable; una superficie sobre la cual se escribe es transformada por esta actividad, las marcas que resultan de esta actividad son per- manentes, a menos que otra acción las destruya. En cambio, la actividad de leer no da un resultado: ella no introduce ninguna modificación con el objeto que acaba de ser leído. La voz puede acompañar esta actividad, pero ella también puede desarrollarse en silencio; en caso de que la voz sea audible, es necesario también aprender a distinguir el habla que resulta de la lectura, de otros actos de habla (los comentarios que pueden ser hechos a propósito de lo que se lee y que pueden estar acompañados de todos los otros indicadores visibles de la actividad de lectura: los ojos fijos en el texto, las manos cerca del texto, etc.). Antes de que las letras se conviertan en objetos sustitutos, asistimos a esfuerzos de puesta en relación entre los textos y las imágenes colocadas en su proximidad: a la denominación del objeto representado por la imagen sucede el establecimiento de una relación de pertenencia entre el texto y la imagen, y es solamente después que se hace posible interpretar el texto.Víctor emplea la expresión “letras para...”; otros niños emplean las expresiones “letras de...”, o “es el nombre de...”. julio-diciembre, 2006 10 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro En todos los casos, la idea que guía la búsqueda de la interpretación por parte del niño es que en el texto se encuentra el nombre del objeto (del objeto real o del objeto que está dibujado). Para marcar bien la distinción entre lo que está dibujado y lo que está escrito, los niños recurren a una diferencia sutil a nivel del lenguaje. Utilizan el artículo indefinido cuando hablan del objeto o de la imagen y enuncian el nombre sin artículo cuando se trata de interpretar lo escrito. Había- mos podido observar (Ferreiro & Teberosky, 1979) que esta diferenciación a nivel del lenguaje es una de las indicaciones más seguras de la constitución de las letras (organizadas en serie) como objetos sustitutos. Segundo periodo En efecto, lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mínima y no presentar la misma letra repetida (variedad intra-figural). Decimos “letras”, pero de hecho deberíamos hablar de grafemas no icónicos que funcionan, para el niño, como letras (poco importa su similitud gráfica con los caracteres del alfabeto). De hecho, lo mismo puede tratarse de “verdaderas” letras como de números, de casi- letras o de pseudo-letras. El establecimiento de las condiciones formales de “legibilidad” (por lo tanto de “interpretabilidad”) de un texto marca el inicio del segundo de los tres perio- dos fundamentales de la organización de la escritura en el niño. Las propiedades específicas del texto se hacen entonces observables. Cuando pedimos al niño cla- sificar una serie de tarjetas en términos de “las que sirven para leer y las que no sirven para leer”, vemos aparecer muchas veces esos dos criterios fundamentales (ver Ferreiro & Teberosky, 1979).4 En una investigación realizada en Ginebra, niños francófonos de 4 a 5 años se expresaron así: –Una tarjeta con cuatro “a” en escritura ligada “no sirve para leer” porque “todas son pequeñas ves mal hechas” o bien porque “hay bolitas” (sobre-entendi- do “sólo hay bolitas”). Otros niños la rechazan porque ven ahí un dibujo: “Todas son olitas”. Esto es importante: la distinción adquirida al nivel precedente entre lo icónico y lo no-icónico no se pierde; al contrario, se integra a las nuevas cons- trucciones. –Una tarjeta que presenta cuatro M (MMMM) es rechazada porque “es la mis- ma”, “no hay más que de ésta”, “no escribieron nada porque hay muchas” (sobre- entendido “muchas de las mismas”). julio-diciembre, 2006 11 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro –El criterio de variedad interna es a veces llevado aún más lejos: ninguna letra puede ser repetida. Por ejemplo, una tarjeta que tiene el texto “lolo” es rechazada por ciertos niños porque “hay dos letras que son lo mismo”. Incluso cuando se trata de una palabra real, por ejemplo ante una tarjeta que lleva la palabra “non” (no, en francés), puede aparecer esta exigencia estricta de variación: no sirve para leer porque “hay dos letras que son la misma y después una bolita”, o, de manera incluso más explícita, en las palabras de otro niño: “está mal si se hace dos veces lo mismo”. –En lo que concierne a la cantidad mínima de grafías, cuando no hay más que una letra, los niños son unánimes: no se puede leer nada. Una tarjeta que lleva una E y otra que tiene una D son rechazadas “porque no hay más que una”, “no hay muchas, hay una sola, se necesitan más”. Ciertos niños se contentan con dos letras pero otros exigen al menos tres; frente a una tarjeta que lleva las dos letras EA justifican su rechazo diciendo “porque hay dos”; “sólo hay dos palabras: a, e”; “no se puede leer sólo con dos”. Desde que hay tres letras en una tarjeta los niños son de nuevo unánimes: con tres es seguro que se pueda leer (a condición de que las tres sean diferentes).5 Nos parece importante subrayar tres aspectos a propósito de la cantidad mí- nima. Es posible que el niño nombre bien las letras en cuestión, pero que rechace la tarjeta como en el ejemplo precedente (“No hay más que dos palabras: a, e”). Es posible que el niño utilice las denominaciones convencionales o no, sin que eso tenga consecuencias sobre la aplicación del criterio de cantidad mínima (en el mismo ejemplo, el niño utiliza la expresión “dos palabras” queriendo indicar “dos letras”). Finalmente, si la presencia de tres letras es considerada como una con- dición necesaria de interpretabilidad del texto, esto no quiere decir que el niño sea capaz de interpretar ni tampoco que intente encontrar una interpretación. Gabriel (4;7) escribe tres letras, las observa y comenta: “Con todo eso ya puede decir algo”.6 Cantidad mínima y variedad interna definen, al nivel intra-relacional, los dos ejes de diferenciación que serán elaborados y reelaborados enseguida: el eje de diferenciación cuantitativa y el eje de diferenciación cualitativa. Pero además, esta puesta en relieve de las propiedades específicas del texto (producto de una nueva centración cognoscitiva) permite superar la dicotomía anterior concerniente a la interpretabilidad de los textos. Durante el primer periodo, los textos son inter- pretables cuando las condiciones contextuales lo permiten (porque se reconoce el objeto sobre el cual se encuentra o porque está próximo a una imagen), ellos “no dicen nada” y devienen de nuevo simplemente “letras” en ausencia de un julio-diciembre, 2006 12 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro contexto que permita construir una significación. En cambio, una vez elaboradas las condiciones de legibilidad que acabamos de presentar, los textos se dividen de otra manera: ciertos textos son inmediatamente interpretables (como los anterio- res), otros son potencialmente interpretables (porque presentan las condiciones formales requeridas) incluso si no es posible atribuirles inmediatamente una inter- pretación; otros no son interpretables, incluso si el contexto es propicio (cuando la cantidad de letras está por debajo del mínimo o cuando los criterios de variedad intra-relacional no son cumplidos). Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y no relativos. No permiten comparar las escrituras entre ellas sino establecer cuáles pueden o podrían ser interpretables. Prueba de eso es que el mismo texto puede recibir interpretaciones diferentes si los contextos son diferentes; igualmente dos textos diferentes pueden recibir la misma interpretación si los contextos son semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden “decir” el mismo nombre si son atri- buidos a imágenes que reciben la misma denominación; inversamente, dos textos reconocidos como iguales pueden “decir” dos nombres diferentes si son puestos en relación con imágenes que no reciben la misma denominación). Se da un gran paso cuando los niños elaboran un nuevo criterio que puede ser enunciado así: para que se puedan “leer” cosas diferentes es necesaria una dife- rencia objetiva entre los textos mismos (independientemente del contexto y de las intenciones del productor). El problema que se plantea –desde el punto de vista de ese productor de textos que es el niño en desarrollo– es cómo crear diferencias en los textos para representar palabras diferentes. Comienza entonces una laboriosa búsqueda de modos de diferenciación entre las representaciones escritas, jugando alternativamente sobre los ejes cuantitativo o cualitativo y buscando progresiva- mente una coordinación de los dos. Para diferenciar una palabra escrita de otra, el niño puede tratar de cambiar las letras que la componen. Pero como él no se permite repetir muchas veces la misma letra en la misma representación7 le es necesario disponer de un repertorio de letras grandes, para poder escribir cinco o seis nombres diferentes. Muchos niños no disponen de un repertorio suficientemente extenso de grafías diferentes. En lugar de inventar nuevas grafías, encuentran una solución admirable: descubren que cambiando la posición de las letras en el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la cantidad se mantiene fija, esta combinatoria se manifiesta en su estado puro, como en la ilustración 1. julio-diciembre, 2006 13 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro En la ilustración 2, se ve el primer ejercicio de combinatoria, sin ninguna inter- pretación consecutiva, efectuado por una niña muy pequeña (3;8) quien se esfuer- za por encontrar modos de diferenciación utilizando su repertorio de cinco letras e intentando mantener fija la posición de la primera letra. julio-diciembre, 2006 14 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro La búsqueda de criterios de diferenciación sobre el eje cuantitativo conduce al niño a intentar hacer variar la cantidad de grafías para escribir palabras diferen- tes. Pero como el niño no puede permitirse descender por debajo de la cantidad mínima requerida (a riesgo de producir algo no interpretable), las variaciones de cantidad deben situarse por encima de ese mínimo, aunque no demasiado (para no correr el riesgo de escribir más que la palabra que se quiere).Vemos entonces a los niños intentar controlar a la vez el mínimo y el máximo, y producir variacio- nes al interior de un intervalo bien delimitado, entre 3 y 7 caracteres, por ejemplo (ilustración 3). Cuando los niños intentan hacer variar solamente la cantidad, pue- den utilizar la regla siguiente: una palabra se escribe con tres letras diferentes; la siguiente palabra con las mismas letras más una, y así sucesivamente. Obviamente este procedimiento centrado sobre las variaciones cuantitativas introduce forzosa- mente variaciones cualitativas. Otro procedimiento utilizado por los niños es el siguiente: intentar hacer co- rresponder las variaciones cuantitativas en las representaciones a las variaciones cuantitativas en el objeto referido. El razonamiento es entonces el siguiente: los nombres de los objetos más grandes deberían escribirse con más letras que los nombres de los objetos chicos, e igualmente para los más gruesos, los más pesados, los más numerosos, o los más viejos. Los niños se expresan así: julio-diciembre, 2006 15 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Martín (5;7) escribe cuatro letras para “gato” y el doble para “gatos” diciendo que esta última palabra va “con muchas letras porque hay muchos gatos”. Jorge (5;3) escribe “oso” con tres letras y “osito” con dos solamente. Cuando le preguntamos por qué puso dos letras, responde: “Porque... es pequeño”. Antonio (4;11) piensa que la palabra “elefante” se debe escribir con cinco letras porque “¡pesa como mil kilos!”. Habíamos creído ver, anteriormente, en esos intentos de puesta en correspon- dencia entre los aspectos cuantitativos de la representación (el número de letras) y los aspectos cuantificables del referente, indicios de una dificultad para diferenciar la escritura del dibujo. Sin embargo, estamos actualmente convencidos de que ese no es el caso: es una búsqueda formal la que guía la exploración de los niños, y no una dificultad para desprenderse del dibujo. Ciertos hechos fundamentales apoyan esta interpretación. En primer lugar, estas respuestas están lejos de ser respuestas primitivas: apa- recen en niños que han comenzado a elaborar la exigencia de cantidad mínima y que, además, intentan tener bajo control la cantidad máxima. En ellos la diferen- ciación entre lo que es del orden del dibujo y lo que es del orden de la escritura es una distinción ya adquirida. En segundo lugar, y esto es muy importante, es necesario subrayar que la búsqueda de una correspondencia entre los aspectos de la representación y los as- pectos del referente corresponde, exclusivamente, a los aspectos cuantificables del referente y los aspectos cuantitativos de la representación. Estos niños no piensan jamás en escribir con letras redondas los nombres de objetos de forma circular ni de escribir con letras más bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de esa forma. Finalmente, se comprueba que este procedimiento, si bien se presenta en mu- chos niños, puede ser explotado cuando se le pide al niño escribir dos o tres pala- bras, pero difícilmente cuando escriba más, porque eso implicaría estar en posibi- lidad de clasificar cualquier conjunto de objetos con relación a un parámetro de comparación estable y sistemático, lo que está afuera de las capacidades cognitivas de esos niños. A veces, los niños hacen variar las letras mismas intentando ajustar la representación con aspectos del referente, de nuevo, aquellos aspectos cuanti- ficables. Por ejemplo, Valeria (4 años) escribe su nombre con seis letras y después declara que va a escribir el nombre de su papá pero con “letras grandes porque el nombre de su papá es grande”. Ella escribe entonces las mismas seis letras (en otro orden) y todas más grandes que las precedentes. julio-diciembre, 2006 16 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Llegamos entonces a la conclusión de que es en función de una búsqueda puramente formal (encontrar la razón y, por lo tanto, el medio de control de las variaciones cuantitativas entre las representaciones escritas) que el niño pue- de orientar su búsqueda hacia las propiedades del referente. Este momento de la evolución no debe ser considerado de ninguna manera como un momento “concreto” con relación a otros “abstractos” que se manifestarían enseguida. No es su dificultad de desprenderse de lo concreto la que empuja al niño a buscar en esa dirección; al contrario, es su propia búsqueda de principios formales la que lo conduce a lo concreto. El ejemplo que sigue es particularmente ilustrativo. Presentamos a Maria- na (4;3) la palabra escrita GALLO y le preguntamos si es necesario poner igual número de letras, más o menos letras para escribir gallina. Mariana responde que se necesitan menos letras “porque la gallina es más pequeña” y entonces escribe GALL. Cuando le pedimos que escriba pollito Mariana dice: “con las mismas, pero menos”, y escribe GAL.8 Este ejemplo nos muestra la utilización de medios de diferenciación cuanti- tativos inter-relacionales, tomando un modelo externo (la escritura de GALLO) como punto de partida. Para diferenciar un nombre escrito de otro, es suficiente eliminar una letra. El resultado incluye, obviamente, una diferencia cualitativa, pero que no ha sido buscada en cuanto tal. Al contrario, Mariana intenta conservar una similitud cualitativa, introduciendo diferencias cuantitativas: “con las mismas (letras) pero menos (de las mismas)”. Las diferencias cuantitativas en las represen- taciones expresan las diferencias de tamaño entre el gallo, la gallina y el pollito. Las letras comunes a las escrituras cumplen otra función: sirven para expresar las similitudes entre los animales cuyos nombres son escritos (“los lazos de familia” que los unen). En este magnífico ejemplo están presentes coordinación de seme- janzas con diferencias y ensayo de coordinación entre los modos de diferenciación cuantitativos y cualitativos. Una de las situaciones que evidencia esos intentos de coordinación de se- mejanzas y diferencias es la escritura de un nombre y su diminutivo. En español, como en otras lenguas, esta situación es fuente potencial de conflicto, porque la construcción del diminutivo se logra por la adjunción de un sufijo (-ito, -ita), de tal forma que las palabras se alargan cuando se designa un objeto más pequeño. El nombre y su diminutivo son dos palabras diferentes, desde cierto punto de vista, pero incluyen similitudes: son diferentes por la longitud del significante y de los objetos referidos, pero semejantes desde el punto de vista de la significación (un perrito sigue siendo perro). La experiencia ha sido recientemente reproducida en julio-diciembre, 2006 17 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro italiano9 y vamos a reportar ejemplos de esta lengua –los cuales coinciden entera- mente con los del castellano– producidos por niños que no buscan aún ninguna relación entre representación escrita y el patrón sonoro de la palabra. Entre los siete diferentes tipos de respuestas que pudimos identificar en los niños de 4 a 6 años, tres nos conciernen aquí: a) Ciertos niños escriben exactamente lo mismo para una palabra y su di- minutivo indicando, por medios diversos, que no es pertinente introducir una diferencia: “Cagnolino è la stessa scritta di cane perché è sempre un cane”, dice con la mayor claridad Tiziano (6;2) (“‘Perrito’ es la misma escritura que perro porque sigue siendo un perro”). b) Otros niños, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra, pero con letras más pequeñas: “Scrivo casetta con numeri piccoletti” dice Sara (4;8) (“Escribo ‘casita’ con números chiquitos”). c) Otros niños, para escribir el diminutivo, hacen una copia de su escritura de la palabra pero omitiendo una o dos letras: Giuditta (6;0) escribe “casa” con cinco letras y “casita” con sólo las tres primeras, y se justifica diciendo que escribió casa “más grande que ‘casita’ porque es más grande” (“Ho scritto casa più grande di casina perché è più lungo”). Las respuestas a) muestran una centración exclusiva sobre las semejanzas entre las dos palabras, ignorando las diferencias. Son, sin embargo, por demás interesan- tes, ya que permiten apreciar el hecho de que esos niños son capaces de centrarse sobre el aspecto conceptual de la significación, y no sobre el referente. Las respuestas b) y c) son intentos muy exitosos de coordinación entre se- mejanzas conceptuales y diferencias entre los objetos referidos; en la solución b), que consiste en hacer más pequeñas las mismas letras, el niño logra conciliar la igualdad conceptual (representada por las mismas letras) con las diferencias en el referente (representadas por las diferencias de tamaño entre las letras) en tanto que, en la solución c), que consiste en poner menos letras, las diferencias cuantitativas entre los objetos referidos son representadas por las diferencias en la cantidad de letras, representando la semejanza conceptual por la semejanza de las letras. Decimos que estos modos de diferenciación (cualitativos y cuantitativos) son inter-relacionales, porque aseguran la diferencia de representación entre dos pala- bras diferentes.10 Jamás se puede juzgar el nivel de conceptualización de un niño en función de una producción aislada. Es al interior de un conjunto de palabras escritas donde es posible ver cómo intenta introducir una diferenciación. Eviden- temente, lo anterior no asegura que una cierta palabra reciba siempre la misma representación.11 Es al interior de un cierto conjunto de escrituras producidas du- julio-diciembre, 2006 18 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro rante un corto periodo de tiempo, que se ve al niño afirmar que tal representación “dice” tal palabra (con la exclusión de las otras de ese conjunto). Esos modos de diferenciación son entonces inter-relacionales pero no sistemáticos. Con el perio- do siguiente, asistiremos a la búsqueda de una sistematización. Sin embargo, para captar mejor la significación de este pasaje, es necesario presentar primero algunos de los problemas de naturaleza lógica que el niño intenta resolver para compren- der la naturaleza del objeto que es la escritura socialmente constituida. Problemas lógicos planteados por la comprensión del sistema alfabético El problema de la relación entre la psicogénesis de las categorías lógicas del pen- samiento y el aprendizaje de la lengua escrita ha conducido a dos posiciones opuestas. Para algunos, no hay lugar para proponer tal problema, porque el apren- dizaje de la lengua escrita es concebido como el aprendizaje de una técnica para transcribir los sonidos.12 Para otros, en cambio, las categorías lógicas del pensa- miento parecen jugar el papel de prerrequisitos, a tal punto que postulan el nivel de estructuración lógica propio a las operaciones concretas como necesario para iniciar este aprendizaje. Es esta segunda posición presentada como “piagetiana” la que debe ocuparnos aquí. Sus premisas son más o menos las siguientes: es evidente que para comprender el sistema alfabético el niño debe estar en condiciones de tomar en consideración el orden de las letras de una serie, porque los cambios de orden de las letras mismas permiten efectuar distinciones pertinentes al nivel de la escritura (la serie EST y la serie TES deben ser distinguidas como dos series diferentes, aunque sus elementos sean los mismos); es igualmente claro que el niño debe estar en condiciones de proceder a hacer clasificaciones, entre otras razones porque debe reconocer como “la misma letra” una serie de formas que reciben la misma denominación a pesar de diferencias gráficas muy acentuadas (no hay, por así decirlo, semejanza entre una A, una a y las cursivas correspondientes).13 El argumento conduce a la conclusión de que, porque el niño debe clasificar y seriar, y porque tales operaciones caracterizan el periodo de las operaciones lla- madas concretas, entonces es mejor esperar a que el niño se sitúe en este periodo para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita. Hay al menos dos suposiciones implícitas en este razonamiento, ambas pro- fundamente contrarias al punto de vista psicogenético sobre el desarrollo. La pri- mera consiste en hacer coincidir el inicio de un conocimiento –en este caso, el julio-diciembre, 2006 19 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro de la lengua escrita– con el comienzo de su presentación escolar. No es necesario insistir sobre el carácter erróneo de esta idea: toda la obra de Piaget es una clara demostración del punto de vista opuesto. Para llegar a comprender un modo de funcionamiento psicológico es necesario reconstruir la génesis, como Piaget lo ha repetido muchas veces. En la laboriosa búsqueda de todo lo que precede al fun- cionamiento a estudiar es necesario siempre plantear las preguntas iniciales: ¿cómo clasifica el niño antes de estar en la posibilidad de clasificar? (¿Cómo anda un bebé en bicicleta?, para utilizar la imagen de P. Gréco). En el dominio que nos ocupa: ¿cómo lee un niño antes de leer? (en el sentido convencional del término); ¿cómo escribe antes de que su producción sea reconocida por los otros como escritura? La segunda presuposición implícita en este modo de razonamiento –también contrario a lo esencial de los lineamientos psicogenéticos– es la siguiente: es ne- cesario esperar a que la lógica esté constituida, para que pueda aplicarse a nuevos contenidos. Pero... ¿cómo se constituye? “La lógica no es extraña a la vida: no es más que la expresión de las coordinaciones operatorias necesarias a la acción” (Piaget & Inhelder, 1955, p. 304). La dicotomía es clara: o bien las operaciones cog- nitivas son la respuesta del sujeto a los problemas planteados por el mundo que in- tenta comprender (para poder actuar y actuando sobre él), o bien las operaciones cognitivas son el producto de procesos puramente endógenos. En otros términos: o bien los procesos de estructuración de lo real tienen alguna cosa que ver con la génesis de las estructuras lógicas o bien éstas se desarrollan apoyándose sobre los objetos, aunque sin aprehender sus contenidos. En un prefacio poco conocido, Piaget (1971), discutiendo las relaciones entre las operaciones cognitivas y el desarrollo del lenguaje, se expresa así: Este papel puede, en efecto, ser interpretado de dos maneras distintas. Según la primera, las operaciones lógico-matemáticas se desarrollarían de manera autónoma en dominios bien circunscritos: seriar, clasificar, contar los objetos, etc., sin buscar nada más que ob- tener seriaciones, clasificaciones, una sucesión de números enteros, correspondencias, etc., así como sus leyes constitutivas (transitividad, inclusiones cuantificadas, iteraciones, conservación de equivalencias, etc.). Esas operaciones una vez constituidas [...] se apli- carían enseguida a múltiples contenidos nuevos y a problemas diferentes [...]. Pero es más probable una segunda interpretación. Podría ser que en todos los dominios a la vez, cuando, ante dificultades más o menos equivalentes, se planteara un problema común [...], el sujeto reaccionaría por un mismo juego de regulaciones, es decir la equilibración por compensación de perturbaciones y tendería entonces a una estruc- tura más o menos general (operación o función operatoria) [...]. julio-diciembre, 2006 20 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Esta segunda solución, que es la de E. Ferreiro como también la nuestra (y creemos haberla verificado en el dominio de la causalidad), no significa, naturalmente, que las estructuras lógicas constituyan un producto o un derivado de las estructuras lingüísti- cas, porque serían, al contrario, el resultado común de todas las regulaciones en todos los dominios a la vez. Es posible, entonces, plantear en términos nuevos la relación entre el desarrollo lógico y la comprensión de la escritura en el niño. Se deduce, en tal caso, que esperamos encontrar la lógica en desarrollo (no la lógica constituida, sino una lógica en curso de constitución). De cualquier forma, se trata de saber cuáles son exactamente los problemas de naturaleza lógica y cómo se plantean en este do- minio específico. Por otro lado, y dado que las estructuras lógicas constituyen, a la vez, las condiciones de la lectura de la experiencia y los resultados de los intentos de estructuración del objeto de conocimiento, es necesario comprender cómo se presenta esta relación en el caso particular de la lengua escrita. Hemos podido dar una primera respuesta a estas preguntas, mostrando de- talladamente en los hechos cómo se plantean, en el caso de la psicogénesis de la escritura, los siguientes problemas lógicos: relación entre la totalidad y las par- tes; coordinación de semejanzas con diferencias; construcción de un orden serial; construcción de invariantes; correspondencia término a término. Acabamos de presentar algunos ejemplos de coordinación de semejanzas con diferencias. Nos ocuparemos a continuación, muy particularmente, de la relación entre la totalidad y las partes, y de la correspondencia término a término, porque estos dos problemas lógicos están en el centro de la evolución entre el segundo y el último de los tres grandes periodos que nos ocupan. Relación entre la totalidad y las partes constitutivas Tomemos como punto de partida el momento en el cual las letras han sido consti- tuidas por el niño como objetos sustitutos. Una vez que una serie de letras reciben cierta interpretación (en función de las propiedades contextuales, de las intencio- nes subjetivas del productor del texto o por transmisión social aceptada), el pro- blema que se plantea es saber si, dada esa interpretación al conjunto, es también posible para el niño dar una interpretación a las partes constitutivas. Al comienzo, los elementos gráficos (letras) no son más que los “ladrillos” necesarios para la construcción de una totalidad interpretable. Una vez constituida esta totalidad, las propiedades atribuidas a la totalidad son transferidas sin más a las partes. Por ejemplo, el nombre atribuido a una serie de letras puede ser también julio-diciembre, 2006 21 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro atribuido a sus elementos constitutivos, a pesar del hecho de que, tomados fuera de esa totalidad, estos mismos elementos pierden la propiedad de ser significantes. Por ejemplo los niños pueden reconocer su nombre escrito o hacer ensayos de escri- tura de su nombre con grados diversos de éxito, sin que eso les impida creer que cada parte de ese nombre escrito “dice” el nombre completo. El observador puede poner en evidencia este fenómeno dejando visible sólo una parte del nombre y preguntando si lo que queda visible “ todavía dice” el nombre anunciado prece- dentemente, o si “dice” otra cosa (Ferreiro & Teberosky, 1979, cap.VI; Ferreiro, et. al., 1982.Vol. 4.). De la misma manera, al nivel de la frase escrita –siendo las partes entonces los grupos de letras separados por blancos–, los niños pueden aceptar que una oración que se enuncia corresponde a la transcripción escrita, sin que por eso esté en condiciones de aceptar que su forma escrita incluye cada una de las pala- bras que la componen. Así, cuando preguntamos acerca de la significación de las partes (grupos de letras circundados por blancos), ellos nos responden enunciando la frase entera (Ferreiro & Teberosky, 1979, ídem.). Las propiedades atribuidas a la totalidad son, pues, atribuidas sin más, a las partes, una vez que la totalidad ha sido constituida. Algunos ensayos de diferenciación pueden, sin embargo, aparecer ya en este nivel. Por ejemplo, en la interpretación de las partes de su nombre propio, algunos niños intentan atribuir a las diferentes partes visibles, una de las partes (de hecho una palabra completa) de su nombre propio cuando éste es compuesto, o bien una de las partes de su apellido, en el caso en el cual el apellido corresponde al del pa- dre y al de la madre (lo que es el caso de México). El niño puede atribuir también el nombre propio de otros miembros de la familia o de amigos, a las partes visibles de su propio nombre. He aquí algunos ejemplos: Leonel (6 años) no sabe todavía escribir su nombre propio, pero conoce las dos primeras letras y acepta como correcta la escritura que hace un adulto. Cuan- do escondemos las partes de esta escritura, da las siguientes interpretaciones: – (Leo/ / /) ¿Sigue diciendo Leonel? –No. –¿Entonces qué dice? –Fernando. –¿Quién es Fernando? –Es un amigo mío. – (/ / / Nel) – Y así ¿dice Leonel? –No. julio-diciembre, 2006 22 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro –¿Entonces qué dice? –Carlos. –¿Quién es Carlos? –Otro amigo mío. – (/ / on/ /) –¿Y así? –Gerardo. –¿Quién es? –Otro amigo mío. – (Leonel) –¿Y así? Leonel Adriana (4;5) escribe su nombre propio con un trazo en zigzag, en cuatro pedazos:14 –¿Qué dice? –Adriana. –¿Dónde? – (Indica el conjunto de los cuatro pedazos) –¿Por qué pusiste cuatro pedacitos? –Porque sí. –¿Qué escribiste aquí? (primer pedacito) –Adriana. –¿Y aquí? (segundo pedacito) –Alberto. (el nombre de su padre) –¿Y aquí? (tercer pedacito) –Ale. (forma habitual abreviada de Alejandro, el nombre de su hermano) –¿Y aquí? (cuarto pedacito) –Tía Picha. Carmelo (6;2) escribe con su nombre propio con cuatro letras: AEea. Para la totalidad, su interpretación es “Carmelo”, pero letra por letra su interpretación es: “Carmelo” (A), “Enrique” (E), “Castillo” (e), “Avellano” (a). De todos estos casos es importante resaltar que el niño trabaja a nivel de pa- labras enteras, no descompuestas (en fragmentos): o bien las partes son solidarias de la totalidad a tal punto que pueden recibir la misma interpretación, o bien las partes aparecen como otras totalidades a las cuales se les puede atribuir la signifi- cación de un nombre completo. julio-diciembre, 2006 23 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Sin embargo, algunas situaciones privilegiadas permiten, más fácilmente que otras, a los niños establecer una relación entre la totalidad y las partes. Por ejemplo, Abraham (4;7) escribe “coche” con cinco letras cuando se trata de confeccionar un letrero que anuncia 5 carros pequeños de un negocio de juguetes. Igualmente, Paola (4;11) pone cinco letras (que ella llama “números”) para una caja con cinco manzanas, diciendo: “cinco números para que sean cinco manzanas”. En todos estos casos, cada letra vale por un objeto (un elemento del conjunto) y el todo representa tanto el conjunto como el plural de la palabra. Las propieda- des de las partes y las propiedades de la totalidad no son las mismas. Esta solución es satisfactoria pero no es generalizable ni estable, porque entra en contradicción con una exigencia constructiva muy importante y poderosa: la exigencia de canti- dad mínima, de acuerdo a la cual una escritura es siempre un compuesto de partes (una sola letra no basta para crear una palabra escrita). Para que esta solución sea generalizada a un conjunto, el conjunto debería contar cuando menos con tantos elementos como la cantidad mínima de letras exigida por el niño (hay una tendencia muy generalizada a considerar 3 como la cantidad por debajo de la cual no se puede descender sin correr el riesgo de ob- tener algo imposible de interpretar). Más aún, cuando el niño intenta escribir el nombre de un objeto singular, está forzado a escribir más de una letra y entonces ya no comprende la relación entre cada letra y la serie (o conjunto) de letras. En consecuencia, en la mayor parte de los casos, la relación que guarda cada letra con la totalidad interpretable permanece opaca. Es importante subrayar que al mismo nivel de desarrollo, pueden obtenerse dos modos de construcción de representación de sustantivos en plural. Cuando los niños escriben en primer lugar el nombre de un conjunto de objetos (un nombre en plural), ajustan a veces el número de letras al número de objetos del conjunto; pero cuando estos mismos niños escriben un nombre en singular y después en plural (pasando, por ejemplo, de gato a gatos) hacen aparentemente otra cosa, pero obedecen en realidad al mismo principio. Por ejemplo, si el niño acaba de escribir tres letras para “gato”, marca a veces el plural repitiendo dos o tres veces la misma secuencia inicial (en función del número de gatos en cuestión). Por ejemplo, Ja- vier (5;5) escribe la serie “AOi” para “gato” y la serie “OiA” para “gatito”; después, cuando le pedimos escribir “gatitos”, en relación con una imagen de tres gatos, escribe de nuevo esas tres letras “OAi” observa el resultado y comenta: “un gatito”, agrega las mismas tres letras al lado y dice: “los gatitos aquí”; agrega otra vez la misma serie (el resultado es “OAiOAiOAi”) diciendo: “otra vez gato”. julio-diciembre, 2006 24 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Así, en una tarea donde los niños escriben primero un nombre en plural, una letra basta para representar cada objeto, porque no se trata de una letra aislada (que no sería legible en sí) sino de un elemento de un conjunto. Observar la cantidad de objetos se convierte en uno de los medios posibles para decidir el número de letras que se debe poner. Son los niños cuidadosos en encontrar un medio objeti- vo para controlar las variaciones en la cantidad de caracteres quienes proceden así. Sin embargo, si esos mismos niños escriben primero un nombre en singular, tie- nen necesidad de más de una letra y, aplicando el mismo principio que anterior- mente, repiten el nombre ya escrito tantas veces como objetos hay el conjunto. El modo de construcción corresponde a “gato, gato, gato”, pero la interpretación del conjunto es la de la forma plural gatos. Tenemos ejemplos de construcciones del plural por este procedimiento de iteración de la escritura del singular en muchas lenguas. La ilustración 4 presenta ejemplos en italiano, español y hebreo.15 Los primeros ensayos de coordinación entre la totalidad y las partes pueden pre- sentarse en otras situaciones, como la siguiente: Víctor (5;2) estima que es nece- sario un mínimo de tres letras para obtener una totalidad interpretable. Nos pide escribir “barco”. Escribimos una letra, preguntando si está bien. Víctor responde que no, porque “nomás dice ‘ba’”. Ponemos otra letra y la respuesta de Víctor es idéntica: “nomás dice ‘ba’”. Con 3 letras está satisfecho porque dice barco. julio-diciembre, 2006 25 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Casos como éste nos parecen del más vivo interés. Víctor parece razonar así: a una totalidad incompleta al nivel de lo escrito debe corresponder otra totalidad incompleta al nivel de la emisión oral. No se trata aún de la “hipótesis silábica” –que veremos más adelante, según la cual, cada letra puede corresponder a una parte silábica de la palabra– porque con una letra “dice ‘ba’” y agregando otra letra la escritura continúa “diciendo” lo mismo. Es más bien una manera de explicar que con dos letras el “barco” queda “incompleto”. Esto es muy importante porque en lugar de decirnos que una parte del barco no está todavía representada (lo cual sería el caso si la escritura fuera concebida de modo icónico: un barco sin velas, por ejemplo), Víctor hace referencia a la forma lingüística: un barco sin co, no es un barco completo. Haciendo esto,Víctor toma en cuenta, sin tomar conciencia, el hecho de que la forma lingüística hablada, es decir, la palabra, está también com- puesta de partes, tanto como la escritura de la cual controla la producción. La descomposición silábica de la palabra juega un papel de la más alta impor- tancia en la secuencia de desarrollo. Se trata, sin embargo, de saber en qué sentido van las interacciones entre los conocimientos lingüísticos generales y la compren- sión de la escritura. Dos hipótesis son posibles: según la primera, un desarrollo pro- gresivo de la noción de descomposición silábica de las palabras,16 se haría en forma independiente y podría enseguida aplicarse a la comprensión de la escritura. Según la segunda hipótesis, serían los problemas cognitivos planteados por la comprensión de la escritura –y más particularmente por el problema de la relación entre la totalidad y las partes– los que conducirían al niño al descubrimiento de la posibilidad de descomposición silábica como la mejor forma de resolver tales problemas. En otros términos, conforme a la primera hipótesis, es un desarrollo al nivel de lo oral el que conduciría al niño a una silabización progresiva, que encontraría, en cierto momento, un punto de aplicación en la escritura; según la segunda hipótesis, serían dos vías independientes de trabajo sobre la sílaba las que se encontrarían; pero la aparición de la silabización sería una respuesta a proble- mas específicos planteados por la comprensión de la escritura y no solamente la aplicación de un saber-hacer obtenido en otros contextos. La segunda hipótesis es más probable.17 En todo caso, parece cierto que esta relación entre “completud” e “incom- pletud” abre la vía a la aparición de una idea nueva: la idea de que cada pedazo de un nombre escrito puede corresponder a una parte del nombre emitido. En esta nueva perspectiva, no solamente una parte incompleta de la palabra emitida es la que corresponde a una parte incompleta de la palabra escrita, sino sistemáti- camente, cada parte de la palabra emitida es considerada como correspondiente a julio-diciembre, 2006 26 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro cada una de las partes de la palabra escrita. Están entonces reunidas las condiciones que permiten el establecimiento de un nuevo tipo de coordinación entre partes y las totalidades (y, pues, una nueva reorganización). La novedad consistirá enton- ces en considerar las relaciones entre dos totalidades diferentes: por una parte, las partes de la palabra enunciada –sus sílabas– y la palabra misma emitida en cuanto totalidad, y por otra parte, las partes de la palabra escrita –sus letras– y la secuencia de letras de la palabra escrita, en tanto que totalidad. Una correspondencia térmi- no a término entre los dos conjuntos se va a establecer, lo que es el objeto de la siguiente sección. La correspondencia término a término La idea de la correspondencia término a término es solidaria de la hipótesis silá- bica que marca la entrada al tercero de los grandes periodos de desarrollo de las conceptualizaciones acerca de la escritura. Sin embargo, no aparece exclusivamen- te durante este periodo, y, antes de analizar sus manifestaciones más sobresalientes, es útil volver atrás y ver más de cerca sus primeras manifestaciones en el dominio de la comprensión de las marcas escritas. Veamos, para comenzar, la evolución de Silvia (una niña de medio desfavore- cido, para quien las vías de acceso a la lengua escrita son muy limitadas). Durante todo un año escribe utilizando solamente bolitas (véase ilustración 5). A la edad de 4 años (4;1) sus bolitas son distribuidas en desorden sobre la página, sin orien- tación privilegiada. Algunos meses más tarde (a los 4;8) aparece la linealidad, y las bolitas se siguen formando una línea bien apretada, pero Silvia no parece estar en posibilidad de controlar la cantidad de bolitas que va a poner. Sin embargo, un mes más tarde (4;9) cuando le sugerimos escribir algo que vaya bien con una serie de imágenes, vemos a Silvia tener cuidadosamente en cuenta las fronteras: ella comienza su serie de bolitas donde comienza la imagen (exactamente abajo) y para de escribir donde termina la imagen. Además hace dos series de bolitas cuando hay dos objetos en la imagen. A los (5;0) asistimos a un cambio notable en su producción. En lugar de trazar una serie de bolitas para cada imagen, no pone más que una para cada objeto o personaje de la imagen. julio-diciembre, 2006 27 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Silvia no es la única en mostrar este género de correspondencia (una grafía para cada objeto). En 33 niños que seguimos longitudinalmente, hemos encontrado: a) que esta correspondencia estricta coincide con el momento de la constitución de las letras en tanto objetos sustitutos; b) que esta correspondencia estricta está pre- cedida de un periodo de ausencia de control de la cantidad de grafías; c) que es de muy corta duración; d) que está seguida inmediatamente después de la exigencia de cantidad mínima.18 La correspondencia uno a uno, al nivel de la producción de escrituras, se transforma enseguida en una correspondencia muchos a uno, característica de la aparición de la exigencia de cantidad mínima, con una búsqueda consecutiva tendiente a regular a la vez el mínimo y el máximo de grafías. Lo que vemos apa- recer al nivel de la producción tiene un equivalente al nivel de la interpretación de textos, aunque más tardía. En efecto, cuando pedimos a los niños interpretar textos colocados en la proximidad de imágenes, una de sus ideas persistentes con- siste en anticipar en el texto el nombre del objeto dibujado. Cuando hay muchos objetos sobre la imagen y muchos grupos de letras en el texto (lo que para no- sotros corresponde a una frase escrita), los niños intentan hacer corresponder a cada grupo de letras el nombre de cada uno de los objetos de la imagen. Así, el julio-diciembre, 2006 28 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro texto LOS ANIMALES ESTÁN EN EL RÍO, colocado bajo una imagen donde se ve un pájaro, un pato, tres pescados y una mariposa alrededor del agua –o sea, tantos segmentos en el texto como animales en la imagen- da frecuentemente lugar a interpretaciones en las cuales el niño intenta tener en cuenta las propiedades cuantitativas del texto (cantidad de grupos de letras) sin renunciar a la idea de que sólo están escritos los nombres. He aquí algunos ejemplos (todos, de niños de 6 años).19 Hemos puesto entre paréntesis la cifra correspondiente al segmento de texto interpretado (así (1) co- rresponde a LOS, (2) corresponde a ANIMALES, y así sucesivamente): –“pato (1), mariposa (2), pescado (3), también pescado (4), aquí también pes- cado (5); pajarito (6)”; –“mariposa (1), pescado (2), pato (3), pajarito (4,5,6)”; –“mariposa (1), pescado (2), otro pescado (3), pájaro (4,5) pato (6)”; –“pajarito (1), pescado (2), mariposa (3), pa- (4), to(5), flores (6)”. Dijimos bien que los niños “intentan tener en cuenta”, porque si bien en el texto hay tantos grupos de letras como de animales en la imagen, todos esos gru- pos de letras no son equivalentes: dos grupos de letras en particular (EN EL) no tiene más que dos letras, lo que para muchos niños está por debajo del mínimo requerido para atribuir una interpretación. Es precisamente a propósito de estos segmentos cortos que se ven aparecer intentos de “ensamblajes”, (juntar estos “pequeños pedacitos” en un sólo segmento y dar una interpretación de conjunto después de haber eliminado los blancos por el acto mismo de reunirlos), o bien intentos de silabización (sobre estos pedacitos no se puede leer una palabra com- pleta, sino solamente una parte de una palabra). Como lo expusimos más arriba, las partes de una escritura –en los límites de una sola palabra escrita– se hacen progresivamente observables, y hay que dar cuenta de ellas. Estas partes no corresponden en lo absoluto a las partes del objeto designado por la palabra.20 Una hipótesis completamente nueva hace entonces su aparición, a saber: que el nombre pronunciado es susceptible de ser descompuesto en partes, en “peda- citos” seguidos unos de otros, tanto como el nombre escrito es un compuesto de partes colocadas en un cierto orden. Una nueva correspondencia término a tér- mino es posible, ahora, entre estos dos conjuntos ordenados. Este es el comienzo de la fonetización de la escritura. Los “pedacitos” que el niño encuentra descomponiendo la palabra son, claro está, las sílabas. En lenguas como el español y el italiano, en las que el límite silábico está bien marcado, este periodo silábico es fácil de seguir en todos sus detalles, que julio-diciembre, 2006 29 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro tienen su importancia. En efecto, desde el punto de vista de la correspondencia término a término que aquí nos ocupa, se observa que el niño se permite primero, ya sea repetir sílabas o juntar letras u omitirlas, mientras que un poco más tarde la correspondencia se hace estricta (una sílaba para cada letra, sin repetir sílabas y sin omitir o juntar las letras). En la ilustración 6 encontramos un ejemplo de esta correspondencia estricta, tal como se presenta en el apogeo del periodo silábico. Este ejemplo no tiene nada de excepcional, salvo en lo que concierne a la escri- tura de la palabra monosilábica. En efecto, Jorge acepta la consecuencia inevitable de la hipótesis silábica (una sola letra para una palabra que tiene una sola sílaba) dejando así, de lado –tal vez provisionalmente– la exigencia de cantidad mínima. Vemos aquí al niño trabajar a un nivel puramente cuantitativo: una letra para cada sílaba. Las letras pueden ser cualesquiera. Al momento de escribir una palabra, la elección de una letra en particular no está determinada más que por aquellas que le preceden en la misma serie (porque él no debe repetir la misma letra en posi- ción contigua...). No importa cuál letra pueda tomar una vez el valor de la sílaba “ma” y otra vez el de la sílaba “to”, o de cualquier otra sílaba. Es solamente su valor posicional el que determina la interpretación posterior. En tanto que elemento aislado, una letra puede tener un nombre estable pero no un valor estabilizado. Pero una vez inserta en un conjunto, la letra adquiere un valor enteramente defi- nido por su posición en la serie. Esto es exactamente lo que sucede cuando, a partir de un cierto nivel de desa- rrollo, el niño cuenta los elementos de un conjunto: no importa cuál objeto puede julio-diciembre, 2006 30 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro hacerse el “tercero” en un conjunto y el “primero” en otro; todo depende de su posición particular, no hay nada en sus propiedades singulares que permita decidir de antemano el nombre que recibirá al momento de contarlo. Esta correspondencia término a término entre elementos cualesquiera va a evolucionar –por una serie de conflictos– hacia una correspondencia término a término entre los elementos cualificados.Veremos cómo esta evolución se realiza en el curso del tercero de los grandes periodos del desarrollo en cuestión. El tercer periodo del desarrollo Acabamos de ver cómo nace esta idea de la fonetización de la escritura, y con ella, la puesta en relieve de las semejanzas o las diferencias sonoras entre los significan- tes. Observamos de nuevo, pero a otro nivel, el trabajo cognitivo que se realiza sobre el eje cuantitativo o cualitativo, con todos los esfuerzos de coordinación que ello implica. Al interior del periodo silábico podemos distinguir tres momentos: al co- mienzo, la hipótesis silábica no sirve más que para justificar una producción escrita que no ha sido guiada por ella. El niño produce una escritura guiándose por los criterios de diferenciación intra-relacionales propios del periodo precedente; pero enseguida, cuando procede a la lectura de lo que produjo, esta lectura se convierte en una justificación. Busca hacer corresponder una sílaba de la palabra con cada letra escrita. Muy frecuentemente, el niño encuentra más letras que sílabas en la palabra y entonces, en lugar de borrar las letras de más, procede a revisiones com- plejas que lo conducen, ya sea a repetir sílabas, ya sea a juntar letras (sobre todo al final del texto escrito) o ya sea a “saltar” letras, todo con la intención de llegar al final del texto escrito. Muy numerosos son los niños que, habiendo intentando muchas soluciones de compromiso sin éxito, regresan a una lectura propia del periodo precedente: el niño lee la palabra entera, sin descomponerla en pedazos, teniendo al momento como única preocupación colocar el dedo sobre la primera letra al momento en el que la emisión comienza y deteniendo simultáneamente el dedo y la voz sobre la última letra. El niño se comporta entonces como si el texto no fuera su obra, sino la obra de alguien que no puede ser modificada. He aquí dos ejemplos particularmente sorprendentes de este comienzo de análisis silábico: Claudia (5 años) va a escribir muñeca. Pone dos letras (IB), observa el resultado y dice: “Faltan más letras”. Le preguntamos “qué dice” en lo que ya está escrito y julio-diciembre, 2006 31 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro responde “Mu-ñe” (las dos primera sílabas de la palabra), sobre lo cual agrega una tercera letra (el texto se hace IBO). Todo parece indicar que Claudia va a parar, satisfecha, pero continúa afirmando que hacen falta aún otras letras porque “dice ‘mu-ñe’”, mostrando esta vez solamente la primera y la última letra de la serie. Le preguntamos qué pasa con la letra de en medio (B), y entonces Claudia se pone a contar las letras,“una, dos, tres”, pero sin llegar a una conclusión. Le sugerimos leer de nuevo lo que escribió. Claudia dice (sin mostrar su dedo) “‘Mu-ñe-ca’... faltan”. Ella agrega cuatro letras (el resultado es entonces “IBOAE PM”); lee las dos primeras sílabas (mu-ñe) sobre las dos primeras letras, y la última sílaba (-ca), sobre la última letra (“M”), sin quedar aún satisfecha. Martha (6 años) va a escribir pelota. Pone cinco letras (RIROT) y procede en- seguida a una lectura silábica: “pe-lo-ta”. Constata que hay letras de más pero, en lugar de borrarlas, busca una justificación ad hoc: “Es que ando mala de la gripa”. Le preguntamos si piensa que está bien así o bien si le falta quitar letras y responde con mucha duda: “Es que nomás poquitas... pienso que sí deberían ser todas éstas”. Las dificultades que los niños deben enfrentar antes que la hipótesis silábica comience a controlar sus producciones están bien ilustradas en el caso de Federi- co, un niño italiano, de 6 años, que sabe escribir su nombre propio y que utiliza el repertorio de letras de su nombre para producir otras, cambiando el orden li- neal. Este procedimiento remarcable, observado en muchos niños, conduce a una combinatoria, es decir, a una estructura naciente cuya importancia ulterior es bien conocida. Federico produce la secuencia siguiente (véase ilustración 7). 1. Ante la demanda de escribir sole (sol), Federico pone 8 letras (FTDOFE O), lee silábicamente sobre las dos primeras, so-le (una sílaba sobre cada letra), se sor- prende de encontrar tantas letras de más y concluye que las otras letras (subrayadas en la ilustración) “non servono a niente” (no sirven para nada) y se hacen entonces “lettere da cancellare” (letras para borrar). julio-diciembre, 2006 32 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro Ilustración 7.-Federico (6;0) (1) So-le (sol) (letras subrayadas = letras por borrar). (2) Me-la (manzana). (3) Ta-vo-lo (mesa). (4) Bam-bi-no (niño). (5) Re (rey) (letras subrayadas = letras por borrar). (6) Gru (grúa) (id.). (7) The (té) (id.). (8) Car-to-li-na. (9) Ca-ne (perro). (10) Ca-gno-li-no (perrito). (11) Ca-sa (casa). (12) Ca-se-tta (casita). (13) Ga-to (gato). (14) Ga-tti (gatos). (15) Ma-ria-la-va-ipiatti (María lava los platos). 2. En seguida, para escribir mela (manzana), Federico se hace prudente: no pone más que dos letras (DF) y controla silábicamente: “me-la”. Encuentra que está bien pero raro: “Io no so perché viene sempre due” (“No sé por qué siempre son dos”). julio-diciembre, 2006 33 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro 3. Para las dos palabras siguientes –tavolo (mesa) y bambino (niño)– no tiene ningún problema. Sin embargo pone tres letras, y está satisfecho por el resultado: ta-vo-lo, lo que hace tres, lo mismo que bam-bi-no (que escribe y lee de derecha a izquierda).21 4. Un nuevo problema aparece con las palabras monosílabas. Federico escribe tres veces seguidas de derecha a izquierda. Comienza con re (rey); pone tres letras pero cuando procede a la interpretación del texto encuentra que una letra debería bastar. Muy perplejo y molesto, comenta: “leggo e mi fermo subito” (“Leo y me paro muy pronto”). La palabra siguiente es “gru”, grúa. A pesar del resultado precedente Federico pone de nuevo tres letras y lee enseguida “gru” sólo que sobre una letra. Hace el comentario siguiente: “Ho sbagliato, mi viene sempre tre” (“Me equivoqué, pongo siempre tres”) sobreentendiendo, tres letras. Con la palabra siguiente, the, se hace nuevamente prudente. Pone solamente dos letras porque sin duda alguna no puede bajar de dos, pero se encuentra de nuevo muy incómodo porque hay una de más. 5. La palabra siguiente provoca a Federico un gran alivio: car-to-li-na se escribe con la cómoda cantidad de cuatro letras. 6. Las siguientes son pares compuestos de un nombre bisílabo y del diminutivo correspondiente: Cane-cagnolino (perro/perrito) y casa-casetta (casa-casita). Federi- co anticipa tres letras para “cane”; la verificación silábica posterior a la escritura lo obliga a reconocer que hay una letra de más. Para escribir cagnolino, comienza de nuevo con tres letras (FEF), verifica leyendo “ca-gno-li” y agrega la cuarta letra para que esté bien. A pesar de este trabajo de verificación, no llega a prever la cantidad justa para ca-sa: pone nuevamente cuatro letras pero, después de la verificación, se- ñala las dos últimas como “letras para borrar”.Vuelto prudente, escribe solamente dos letras para ca-se-tta y esta vez agrega la tercera después del control. 7. La palabra siguiente, gatto, es inmediatamente escrita con dos letras, pero, para representar el plural, gatti (frente a una imagen de tres gatos), repite dos ve- ces la secuencia original (FE). El conjunto es interpretado como gatti o como tre gatti. 8. Por último, Federico representa una frase entera con un análisis silábico menos bien logrado que el de las palabras aisladas. Escribe la frase Maria lava i piatti (María lava los platos) con cinco letras (FEDEF), y la lee como “Ma-ria la- va-ipiatti”. Un análisis detallado se impone para poder evaluar en su justa medida las dificultades reales encontradas por los niños en la construcción de esta “hipótesis silábica”. Estamos en presencia de una correspondencia término a término, en la julio-diciembre, 2006 34 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro cual la serie ordenada de las letras es puesta en relación con la serie ordenada de las sílabas de la palabra, lo que confiere a las letras el valor que corresponde a su posición en la serie. Una letra puede corresponder a no importa cuál sílaba: así, por ejemplo, en Federico, F se vuelve “so”, “la”, “bi”, “re”, “the”, “ca”, “ga” y “ma” en la secuencia de sus construcciones, sin que eso lo incomode. Al contrario, las palabras de menos de tres sílabas le plantean graves problemas. La hipótesis silábica tiene una importancia enorme en la evolución de la escri- tura en el niño. Por primera vez, el niño encuentra un medio general que le per- mite comprender la relación entre la totalidad y las partes que la componen; por primera vez encuentra un medio general de regular la cantidad de letras e incluso de anticiparla. En efecto, los niños llegan no solamente a justificar a posteriori la cantidad de letras que escribieron y a controlar su producción en curso (como Federico), sino a prever cuántas letras necesitará, antes de comenzar a escribir. Por ejemplo, Javier (5;10) cuenta con sus dedos la cantidad de sílabas, después pone tantos puntitos sobre la hoja como sílabas ha encontrado y, solamente des- pués, escribe las letras sobre los puntos. Procede así para la palabra vaca, mariposa y elefante, pero al momento de llegar a las palabras monosílabas pan y sol, suspende el conteo y escribe dos letras, sin poder justificarlo. Con la hipótesis silábica, si bien muchos problemas encuentran una solución general y coherente, otros surgen. Acabamos de ver, a través de los ejemplos de Federico y de Javier, el conflicto entre la exigencia de una cantidad mínima de letras y la hipótesis silábica. Se trata, claro está, de un conflicto entre dos princi- pios de construcción de naturaleza interna, puesto que estos niños no reproducen ningún modelo externo. Todos los niños que están en este nivel de desarrollo tienen dificultades con la escritura de las palabras monosílabas y muchos tienen problemas parecidos con las bisílabas. Encuentran en general la manera de escapar con soluciones de compromiso. Una solución muy popular consiste en “dividir” la palabra y fabricar un bisílabo (por ejemplo sol se hace so-ol; mar se hace ma-ar; etc.). Otra solución consiste en transformar la palabra en su diminutivo, lo que, en el caso del español, permite alargar la palabra (por ejemplo barco se hace bar-qui-to). Cuando las palabras de una sílaba están insertas en una frase, una letra basta para representarlas, pero cuando están aisladas no se puede dejar una letra solita (porque entonces lo que está escrito no es una palabra).22 En todos los casos que acabamos de analizar, el trabajo de los niños estaba centrado exclusivamente sobre las correspondencias cuantitativas: escribe tantas letras como sílabas pronunciadas, sin importar cuál letra fuera escogida (a condi- ción de respetar la restricción elaborada durante el periodo precedente: no repetir julio-diciembre, 2006 35 ISSN 1870-5308 © Todos los Derechos Reservados, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación  Revista de Investigación Educativa 3 La escritura antes de la letra CPU-e Emilia Ferreiro la misma letra en posición contigua y, de preferencia, no repetir la misma letra más de dos veces en la misma serie). Sin embargo, otros niños presentan un modo de construcción silábica con limitaciones en la elección de letras. Examinemos el ejemplo de Francisco (6 años, ilustración 8). Francisco escribe su nombre propio con cuatro letras (FRIO). Señala las dos pri- meras letras juntas y lee “Fran-”, después lee las dos últimas sílabas para las dos letras siguientes. En las tres palabras que siguen (mariposa, paloma, pájaro) escribe la vocal correcta de cada una de las sílabas, pero, al momento de leer, no son las vocales lo que lee sino una sílaba entera para cada letra. Como tiene necesidad de tres letras como mínimo, está confundido por ga-to que está bien escrita con las vocales correctas, pero Francisco agrega enseguida otra letra cuya función no es la de marcar una sílaba sino la de hacer “legible” la totalidad. Con el bisílabo siguien- te (pato) acepta provisoriamente dos letras, pero regresa a tres para el monosílabo (pez) que escribe dos veces con tres letras y sin utilizar la vocal correcta. Los niños que utilizan las vocales de esta mane