STEM Sertifikacija za Profesionalni Razvoj Nastavnika PDF

**STEM SERTIFIKACIJA KAO DIDAKTIČKO-METODIČKI ALAT ZA PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA U STEM/STEAM/STREAM OBRAZOVANJU** **Aleksandra R. Ikonov (1990)**[^1^](#fn1){#fnref1.footnote-ref}**, Katarina Šeravić Lovrak (1982), Natasa M. Đorđević Paović (1976), Jelica M. Mirosavić (1975)** **Obrazovni cen...

**STEM SERTIFIKACIJA KAO DIDAKTIČKO-METODIČKI ALAT ZA PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA U STEM/STEAM/STREAM OBRAZOVANJU** **Aleksandra R. Ikonov (1990)**[^1^](#fn1){#fnref1.footnote-ref}**, Katarina Šeravić Lovrak (1982), Natasa M. Đorđević Paović (1976), Jelica M. Mirosavić (1975)** **Obrazovni centar STEM, Beograd, Srbija** Apstrakt U kontekstu sve veće potrebe za inovativnim pristupima u obrazovanju, STEM sertifikacija postaje ključni alat za profesionalni razvoj nastavnika u STEM/STEAM/STREAM disciplinama. Ovaj rad istražuje značaj STEM sertifikacije u unapređenju didaktičkih i metodičkih veština nastavnika, sa ciljem da se poboljša kvalitet obrazovanja i proces podučavanja učenika. Uzorak istraživanja obuhvata 150 nastavnika iz različitih obrazovnih institucija koji su prošli STEM sertifikacioni program. Metode korišćene u ovom istraživanju uključuju anketiranje, intervjue i analizu obrazovnih pristupa nastavnika. Rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici sertifikovani u STEM područjima pokazuju veću pedagošku inovativnost, bolju integraciju različitih disciplina u nastavi i efikasniju komunikaciju sa učenicima. Zaključuje se da STEM sertifikacija ima značajan uticaj na profesionalni razvoj nastavnika, unapređujući njihove kompetencije za poučavanje u dinamičnom i interdisciplinarnom obrazovnom okruženju. Implikacije ovog istraživanja su široke, primarno sugerišući da obrazovne institucije treba da usvoje i promovišu STEM sertifikacioni program kao deo strategije za poboljšanje kvaliteta nastave. U svetlu ovih nalaza, rad potvrđuje da je kontinuirani profesionalni razvoj ključan za efikasno obrazovanje u 21. veku. Ključne reči: STEM sertifikacija, profesionalni razvoj nastavnika, integrativna nastava, stručno usavršavanje, kompetencije nastavnika **UVOD** ***Uloga i značaj profesionalnog razvoja nastavnika u STEM/STEAM/STREAM obrazovanju*** Profesionalni razvoj vaspitača, učitelja, nastavnika i profesora podstaknut je savremenim saznanjima o važnosti odrastanja deteta te uticaju vaspitanja i obrazovanja na razvoj deteta. Profesionalni razvoj je dugotrajan proces kojim vaspitači i nastavnici, nakon završetka formalnog obrazovanja i sticanja diplome, nastavljaju učenje, usavršavaju svoje veštine i znanja potrebna za razvoj karijere. Ovakav način razvoja pomaže nastavnicima da budu u toku sa informacijama iz oblasti kojom se bave. Prema Blanuša Trošelj (2024), profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju možemo podeliti na inicijalno obrazovanje, pripravništvo i dalji profesionalni razvoj. Profesionalni razvoj je učenje koje je otvoreni, dinamični i trajni proces u celoživotnom obrazovanju. Prema Skupnjak i Tot (2019), možemo ga podeliti na formalno, neformalno i informalno učenje. Formalno obrazovanje definiše se kao obrazovanje koje se sprovodi u institucijama prema određenom planu i programu, te ga sprovode stručnjaci (Blanuša Trošelj, 2024). Formalno obrazovanje obuhvata osnovno obrazovanje, srednjoškolsko obrazovanje i visoko obrazovanje. Neformalno obrazovanje odvija se dobrovoljno. Za ovakvu vrstu poučavanja ne mora se izdati potvrda, iako se u većini slučajeva dobija. Prema literaturi, Marković (Skupnjak & Tot, 2019) navode se ključne karakteristike aktivnosti neformalnog oblika učenja: - Organizovane i planirane aktivnosti. - Aktivnosti koje su namenjene sticanju znanja. - Aktivnosti koje su dodatak formalnom obrazovanju. - Aktivnosti koje podstiču individualno i društveno učenje. - Aktivnosti koje sprovode kompetentni edukatori. To se može profesionalno nazvati seminarima, konferencijama, obukama, stručnim skupovima, tribinama, okruglim stolovima i, u novije vreme, vebinarima. S obzirom na veliku ponudu raznih edukacija, veoma je važno da ih sprovode stručnjaci, predstavnici relevantne profesionalne skupine, i naučnici u kombinaciji sa praktičarima. Informalno učenje se događa nesvesno. To je svakodnevna situacija, i kako Evropska komisija (2002) navodi, informalno učenje možemo nazvati prirodnim samoučenjem koje se događa spontano u interakciji. Matijević (2008) govori o specifičnosti virtuelne edukacije koja je potrebna u procesu učenja kao didaktički okvir za situaciono učenje. Kroz samo neformalno obrazovanje u današnje vreme ističe se upotreba tehnologije u obrazovanju odraslih, pružajući time priliku za veći izbor edukacija van granica svoje države (Slunjski prema Selwyn, 2022). Tako i Obrazovni centar STEM na teritoriji Zapadnog Balkana, kao jedini centar sa međunarodnom akreditacijom, svojim onlajn edukacijama vrši obrazovanje vaspitača, učitelja i profesora. Centar poseduje stručne kompetencije za pružanje visokokvalitetnog treninga i sertifikacije u domenu STEM-a. Obrazovni centar STEM, kao sertifikaciono telo u domenu STEM-a, daje mogućnost sticanja domaće i međunarodne STEM sertifikacije i akreditacije za pojedince i obrazovne ustanove, čime značajno doprinosi unapređenju kvaliteta obrazovanja. Ove sertifikacije omogućavaju vaspitačima, učiteljima i profesorima da unaprede svoje veštine i znanja, a obrazovnim ustanovama da potvrde svoj kvalitet i kompetentnost u pružanju STEM obrazovanja. Takođe, centar igra ključnu ulogu u promociji i popularizaciji STEM oblasti na teritoriji Zapadnog Balkana, čime doprinosi razvoju naučno-tehnološkog društva i ekonomije. **TEORIJSKI OKVIR** ***Koncept STEM sertifikacije nastavnika*** STEM obrazovanje se danas smatra ključnim segmentom savremenog obrazovnog sistema. Koncept STEM-a (Nauka, Tehnologija, Inženjerstvo i Matematika) je usmeren ka razvoju funkcionalnih veština učenika i njihovom osposobljavanju za svet budućnosti. U STEM obrazovanju, učenik je fokusiran na sticanje praktičnih znanja i veština, što je od suštinskog značaja za razumevanje savremenih naučnih i tehnoloških dostignuća. Pojam STEM u teoriji se prvi put pojavio 2001. godine, kada ga je Nacionalna fondacija za nauku (NSF) u SAD-u predstavila kao inicijativu za jačanje obrazovanja u oblasti nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike (National Science Foundation, 2001). Od tada, STEM obrazovanje postalo je globalno prepoznato i prihvaćeno, a mnoge zemlje, uključujući i našu, počele su aktivno da se interesuju za primenu ovog pristupa. Koncept STEM obrazovanja nije ograničen samo na osnovne naučne i tehničke discipline. Tokom godina, razvijene su mnoge varijacije ovog koncepta kako bi se prilagodile različitim obrazovnim potrebama i ciljevima. Među ključnim varijacijama koje su prepoznate širom sveta, izdvajaju se: - STEAM: Uključivanje umetnosti (Art) u STEM oblasti, čime se poboljšava obrazovanje i podstiče kreativnost učenika. Ovaj pristup naglašava važnost kreativnog i estetskog razmišljanja u rešavanju problema (Bequette & Bequette, 2012). - STREAM: STEM + Reading + Art, koji uključuje razvijanje veština čitanja uz STEM i umetničke sadržaje. Ovo proširenje naglašava važnost pismenosti u kombinaciji sa naučnim i tehničkim obrazovanjem (Yakman, 2008). - STEMM: STEM + Medicine, koji uključuje medicinu i zdravstvo kao ključne komponente STEM obrazovanja. Ovo je važno za razvijanje veština potrebnih u medicinskim i zdravstvenim karijerama (National Institutes of Health, 2020). - eSTEM: Ekološki STEM, koji uključuje ekologiju i održivost u STEM obrazovanje. Ovaj pristup naglašava važnost razumevanja i rešavanja ekoloških problema putem naučnih i tehničkih znanja (EcoSTEM, 2019). - STEMLE: STEM + Law + Economics, koji integriše pravne i ekonomske aspekte u STEM obrazovanje. Ovaj pristup je dizajniran da razvija veštine potrebne za razumevanje pravnih i ekonomskih implikacija u nauci i tehnologiji (STEMLE Initiative, 2018). - STEM+C: STEM + Computer Science, koji uključuje računarstvo kao ključni element STEM obrazovanja. Ovaj pristup naglašava važnost programiranja, algoritamskog razmišljanja i računarstva u modernom obrazovanju (Code.org, 2017). - GEMS: Girls in Engineering, Math, and Science, fokusira se na povećanje učešća devojčica i žena u STEM disciplinama, kroz specifične programe i inicijative koje podržavaju njihov razvoj u ovim oblastima (GEMS Program, 2015). - STEM-H: STEM + Humanities, koji uključuje humanističke nauke u STEM obrazovanje. Ovaj pristup ističe važnost interdisciplinarnog pristupa, kombinujući tehničke veštine sa kritičkim razmišljanjem i etičkim razmatranjima (STEM-H Initiative, 2020). ***Upoznavanje koncepta i varijacija STEM-a kroz program STEM sertifikacije*** Program STEM sertifikacije usmeren je na sticanje praktičnih znanja i veština koje omogućavaju primenu STEM principa i usmeravanje učenika ka STEM karijerama. Ovaj program omogućava nastavnicima i obrazovnim ustanovama sticanje međunarodno priznatog STEM akreditiva i sertifikata, što služi kao dokaz kompetentnosti za implementaciju i sprovođenje STEM nastavnog pristupa. Sticanjem sertifikata, zaposleni u obrazovanju dobijaju zvanje STEM edukatora, što znači da poseduju najtraženije veštine današnjice koje uspešno prenose svojim učenicima (National Science Teaching Association, 2020). ***Struktura programa sertifikacije*** Program sertifikacije je hibridnog tipa i sastoji se iz dva glavna dela: 1. Online edukacija: Polaznici pohađaju onlajn edukaciju u trajanju od tri meseca (100 sati stručnog usavršavanja), tokom koje stiču ključne STEM kompetencije. Ovaj deo programa uključuje teorijske module, interaktivne sesije i zadatke dizajnirane da razviju veštine potrebne za kvalitetnu STEM edukaciju. 2. Praktičan rad: Nakon završetka onlajn edukacije, polaznici ulaze u fazu praktičnog rada. U saradnji sa STEM mentorima, nastavnici kreiraju i realizuju STEM časove, dok obrazovne ustanove razvijaju plan implementacije STEM koncepta i unapređenja STEM kulture unutar svojih institucija. ***Testiranje i evaluacija*** Na početku edukacije, polaznicima se testiraju STEM veštine kako bi se osigurao kvalitet obrazovanja u STEM disciplinama. Ova inicijalna procena pomaže u identifikaciji područja koja zahtevaju dodatnu pažnju i podršku tokom programa. Nastavnici sa jakim STEM veštinama sposobni su da pruže kvalitetnu obuku svojim učenicima, budu inspiracija i motivacija za dalji interes u STEM disciplinama. Testiranje STEM veština nastavnika je važno iz nekoliko razloga: - Kvalitetno podučavanje STEM predmeta, - Inspirisanje učenika, - Upravljanje učionicom, - Konstantno usavršavanje. Za procenu STEM znanja nastavnika koristi se STEM TQ (STEM Teaching Quality) skala, koju je razvila National Institute for STEM Education (NISE) u Sjedinjenim Američkim Državama. Ova skala meri STEM kompetencije nastavnika u pet područja: STEM sadržajno znanje, pedagogiju, veštine poučavanja, lične karakteristike i profesionalni razvoj. Skala se koristi u kontekstu usavršavanja ili istraživanja kako bi se poboljšao kvalitet STEM obrazovanja. Podrazumeva 21 pokazatelj STEM kompetencija koje se procenjuju na temelju pet glavnih područja. Dobijeni rezultati koriste se za identifikaciju jakih i slabih strana nastavnika u STEM obrazovanju i služe kao smernica za razvoj nastavničkih veština. Pokazatelji STEM kompetencija koje meri STEM TQ skala: 1. STEM sadržajno znanje - razumevanje temeljnih koncepata i teorija u STEM području, 2. STEM pedagogija - razumevanje teorija poučavanja i učenja u STEM području, 3. STEM veštine poučavanja - sposobnost primene STEM sadržaja i pedagogije u praktičnom poučavanju, 4. Sposobnost prilagođavanja nastavnog plana i programa - sposobnost prilagođavanja nastavnog plana i programa potrebama učenika, 5. Sposobnost dizajniranja poučnih materijala - sposobnost izrade poučnih materijala koji su u skladu sa ciljevima nastavnog plana i programa, 6. Sposobnost uključivanja učenika - sposobnost uključivanja učenika u poučavanje i stvaranje podsticajnog okruženja, 7. Sposobnost uspostavljanja reda i discipline - sposobnost uspostavljanja reda i discipline u razredu tokom STEM aktivnosti, 8. Sposobnost vrednovanja i praćenja učenja - sposobnost vrednovanja i praćenja učenja u STEM području, 9. Sposobnost poučavanja učenika različitih talenata - sposobnost poučavanja učenika s različitim talentima i sposobnostima, 10. Sposobnost poučavanja učenika s posebnim potrebama - sposobnost poučavanja učenika s posebnim potrebama u STEM području, 11. Sposobnost rada u timu - sposobnost saradnje sa drugim nastavnicima i stručnjacima u STEM području, 12. Sposobnost uspostavljanja odnosa sa roditeljima i/ili starateljima - sposobnost uspostavljanja odnosa s roditeljima i/ili starateljima kako bi se osigurala podrška učenika u STEM području, 13. Sposobnost usmeravanja učenika prema STEM karijerama - sposobnost usmeravanja učenika prema STEM karijerama i obrazovanju, 14. Sposobnost razumevanja različitih kultura - sposobnost razumevanja i prilagođavanja različitim kulturama i stilovima učenja u STEM području, 15. Sposobnost rešavanja problema - sposobnost rešavanja problema u STEM području, 16. Sposobnost kritičkog razmišljanja - sposobnost kritičkog razmišljanja u STEM području, 17. Sposobnost primene tehnologije - sposobnost primene tehnologije u STEM području, 18. Sposobnost povezivanja STEM-a sa drugim područjima - sposobnost povezivanja STEM područja sa drugim područjima poput umetnosti, istorije, društvenih nauka, itd., 19. Sposobnost kreativnog razmišljanja - sposobnost kreativnog razmišljanja i inovativnog pristupa rešavanju problema u STEM području, 20. Sposobnost kontinuiranog učenja i profesionalnog razvoja - sposobnost kontinuiranog učenja i profesionalnog razvoja u STEM području, 21. Sposobnost razumevanja etičkih pitanja - sposobnost razumevanja etičkih pitanja u STEM području i primena etičkih principa u svom radu. Tokom trajanja obuke, polaznici se upoznaju sa različitim pristupima u realizaciji STEM nastave, počevši od osnovne STEM ideje koja podrazumeva stvaranje funkcionalnog znanja, razvijanje ključnih veština i podsticanje kulture razmišljanja na višefunkcionalan način. Polaznici uče da STEM ne treba tretirati kao izolovanu oblast, već za pravu primenu STEM koncepta neophodna je integracija u redovnu nastavu kroz povezivanje sa aktuelnim temama i konceptima. Ovaj pristup omogućava učenicima da se aktivno uključe u učenje i razvijaju interdisciplinarne veštine koje su ključne za njihovu budućnost (Honey, Pearson, & Schweingruber, 2014). Neki od važnih pristupa u nastavi, koji se obrađuju kroz program sertifikacije, uključuju: - Projektno orijentisano učenje: Ovaj pristup omogućava učenicima da rade na dugoročnim projektima koji integrišu različite STEM discipline, čime se podstiče duboko razumevanje i primena znanja u stvarnim situacijama (Barron & Darling-Hammond, 2008). - Interdisciplinarni pristup: Podrazumeva kombinovanje različitih disciplina, kao što su nauka, tehnologija, inženjerstvo, umetnost i matematika, kako bi se rešavali kompleksni problemi. Ovaj pristup pomaže učenicima da razviju holistički način razmišljanja (Beers, 2011). - Gejmifikacija: Upotreba elemenata igre u obrazovanju može povećati angažovanost i motivaciju učenika. Gejmifikacija omogućava učenicima da kroz igru razvijaju kritičko mišljenje i rešavanje problema (Kapp, 2012). - Eksperimentalno učenje: Ovaj pristup se zasniva na učenju kroz praktična iskustva i eksperimentisanje. Učenici aktivno učestvuju u procesima istraživanja i otkrivanja, što podstiče njihovu znatiželju i kreativnost (Kolb, 1984). - Upotreba tehnologije u nastavi: Integracija tehnologije u obrazovanje omogućava učenicima da razvijaju digitalne veštine i koriste alate koji su relevantni za savremeni svet. Tehnologija olakšava personalizaciju učenja i pristup raznovrsnim obrazovnim resursima (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). - Učenje kroz istraživanje: Ovaj pristup podstiče učenike da postavljaju pitanja, istražuju odgovore i razvijaju istraživačke veštine. Učenje kroz istraživanje omogućava učenicima da aktivno upravljaju svojim učenjem i razvijaju kritičko mišljenje (Levy, 2010). - Učenje putem priča: Pričanje priča može biti moćan alat za učenje, jer povezuje teorijske koncepte sa stvarnim svetom. Učenici kroz priče bolje razumeju i pamte informacije, što pomaže u dubinskom učenju (Haven, 2007). **METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA** ***Metode istraživanja*** U istraživanju efikasnosti programa STEM sertifikacije korišćene su kombinovane metode prikupljanja i analize podataka, što je omogućilo sveobuhvatnu procenu uticaja programa na učesnike. 1\. Kvantitativne metode - Upitnici: Učesnici su tokom programa sertifikacije popunjavali upitnike na onlajn platformi Obrazovnog centra STEM, a koji su obuhvatali pitanja o njihovom prethodnom iskustvu, interesovanju za STEM obrazovanje i očekivanjima od programa. Upitnici su sadržavali zatvorena i poluotvorena pitanja koja su omogućila kvantitativnu analizu odgovora. - Testiranje STEM veština: Na početku programa, učesnici su testirani kako bi se procenio njihov napredak u STEM kompetencijama. Koristila se STEM TQ skala (STEM Teaching Quality), koja meri STEM kompetencije nastavnika u pet ključnih područja. Kao završne testove učesnici programa su pripremali STEM lekcije koje su obuhvatile sve naučne kompetencije prilikom sertifikacije. 2\. Kvalitativne metode - Intervjui: Sprovođeni su polustrukturisani intervjui sa odabranim učesnicima tokom i nakon završetka programa. Intervjui su omogućili dublje razumevanje njihovih iskustava, izazova i percepcije o korisnosti programa. - Pitanja otvorenog tipa: Učesnici su tokom upitnika imali mogućnost da detaljno opišu svoja iskustva i stavove prema STEM obrazovanju, što je pružilo bogate kvalitativne podatke za analizu. - Analiza sadržaja: Odgovori na pitanja otvorenog tipa i transkripti intervjua analizirani su koristeći tehniku tematske analize kako bi se identifikovali ključni obrasci i teme. ***Ciljna grupa istraživanja*** 1\. Demografski podaci Ciljna grupa istraživanja sastojala se od 150 nastavnika i vaspitača iz četiri zemlje: Srbije, Hrvatske, Bosne i Hercegovine i Crne Gore. Demografski podaci o učesnicima su sledeći: - Pol: 96,7% učesnika su bile žene, dok je 3,3% učesnika bilo muškaraca. - Starosna struktura: Učesnici su bili različitih starosnih grupa, od mladih nastavnika sa manje od pet godina iskustva do iskusnih edukatora sa više od dvadeset godina rada u obrazovanju. - Obrazovni profil: Učesnici su dolazili iz različitih obrazovnih institucija, uključujući osnovne i srednje škole, kao i predškolske ustanove. 2\. Profesionalni kontekst - Predmetna specijalizacija: Učesnici su bili specijalizovani u različitim disciplinama unutar STEM oblasti, uključujući matematiku, fiziku, hemiju, biologiju, informatiku, i tehničko obrazovanje, vaspitači, učitelji i nastavnici opštih predmeta. - Geografska raznolikost: Učesnici su dolazili iz urbanih i ruralnih sredina, što je omogućilo razumevanje kako različiti konteksti utiču na implementaciju STEM programa. 3\. Kriterijumi za izbor učesnika - Zainteresovanost za STEM obrazovanje: Učesnici su birani na osnovu njihove demonstrirane zainteresovanosti za primenu i integraciju STEM principa u njihovoj nastavi. - Spremnost za profesionalni razvoj: Svi učesnici su morali da pokažu spremnost za učešće u intenzivnom programu profesionalnog usavršavanja i posvećenost kontinuiranom učenju. Svi elementi metodologije i ciljne grupe omogućili su sveobuhvatnu analizu i procenu efekata programa STEM sertifikacije na učesnike, pružajući vredne uvide za dalje unapređenje i širenje ovog obrazovnog modela. **ISKUSTVA NASTAVNIKA BALKANA PREMA REALIZOVANOM PROGRAMU STEM SERTIFIKACIJE -- ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA** ***Kvantitativna analiza iskustva nastavnika Balkana prema realizovanom programu STEM sertifikacije*** Programom STEM sertifikacije obuhvaćeno je 150 nastavnika i vaspitača iz Srbije, Hrvatske, Bosne i Hercegovine i Crne Gore. Od ukupno analiziranog uzorka, 96,7% odnosno 145 učesnika sertifikacionog programa su bile žene, dok su samo 3,3% odnosno 5 učesnika bili muškarci. Svi učesnici programa, putem pitanja otvorenog tipa, naveli da su da su imali interesovanje za primenu STEM nastavnog koncepta, pre učešća u programu STEM sertifikacije, što kvantitativnim podacima potvrđuje 70% učesnika iz Srbije, 65% iz Hrvatske, 55% iz Bosne i Hercegovine i 60% iz Crne Gore. Chart Tabela 1. Procentualni odnos interesovanje za STEM prema zemljama regiona kojima pripadaju učesnici programa sertifikacije. Podaci koji ističu visok stepen interesovanja učesnika sertifikacije prema STEM nastavnom konceptu u direktnoj su korelaciji sa podacima koji navode nivo primene STEMa u nastavnom planu i programu svakog pojedinačnog nastavnika - učesnika sertifikacije, i pre samog učešća u program. Shodno tome, 50% muških učesnika i 75% ženskih učesnika iz Srbije, te 65% muških i 70% ženskih učesnika iz Hrvatske, i 40% muških i 80% ženskih učensika iz Bosne i Hercegovine i 85% ženskih učesnika iz Crne Gore, navode da su imali prethodno iskustvo u STEMu.  Tabela 2. Procentualni odnos prethodnog iskustva u STEMu posmatrano prema polu i zemljama regiona kojima pripadaju učesnici programa sertifikacije. Ova korelacija jasno pokazuje da nastavnici prepoznaju važnost i uticaj STEM sertifikacije na njihov profesionalni razvoj i unapređenje nastavnih veština u oblasti STEM-a (nauka, tehnologija, inženjerstvo i matematika). Razumevanje veze između ličnog interesovanja za STEM oblasti i praktične primene ovog koncepta u nastavi implicira da su nastavnici svesni na koji način STEM sertifikacija može doprineti njihovoj profesionalnoj efikasnosti i obogaćivanju nastavnog procesa sa ciljem pripreme učenika za buduće izazove. Ukoliko fokus analize u pogledu iskustva nastavnika Balkana usmerimo na praćenje i analizu njihovog procenta učešća u STEM projektima pre i tokom programa STEM sertifikacije, uzorkom se utvrđuje da su prosvetni radnici ženskog pola imali veći procenat učešća u projektima koji obuhvataju horizontalnu i vertikalnu korelaciju i međupredmetno povezivanje i to 80% ženskih učesnika iz Srbije, naspram 20% muških, 90% ženskih učesnika iz Hrvatske, naspram 10% muških, isti odnos beleži se i među prosvetnim radnicima iz Bosne i Hercegovine, dok među analiziranim uzorkom čak iz Crne Gore nije bilo učesnika muškog pola. Chart Tabela 3. Procentualni odnos učešća u STEM projektima posmatrano prema polu i zemljama regiona kojima pripadaju učesnici programa sertifikacije. Podaci koji prate učešće analiziranog uzorka po pitanju učešća u programima dodatne sertifikacije na polju STEM nastave i međupredmetne povezanosti navode da 20% prosvetnih radnika muškog pola i 80% ženskog pola iz Srbije imaju relevantnu sertifikacionu podlogu po ovom pitanju. Prosvetni radnici iz Hrvatske u odnosu 10% prosvetnih radnika muškog pola i 90% ženskog, i 100% prosvetnih radnika ženskog pola iz Crne Gore potvrđuju da su pre programa STEM sertifikacije Obrazovnog centra STEM, usvojili određene kompetencije po pitanju STEMa, kroz različite programe stručnog usavršavanja unutar i van ustanove.  Tabela 4. Procentualni odnos učešća u programima dodatne sertifikacije posmatrano prema polu i zemljama regiona kojima pripadaju učesnici programa sertifikacije. Interesovanje za STEM sertifikaciju odražava priznanje nastavnika o važnosti ovog pristupa u obrazovanju, kao i prepoznavanje potrebe za stalnim profesionalnim usavršavanjem kako bi se učenicima pružilo najaktuelnije i najefikasnije obrazovanje. Kroz STEM, učenici ne samo da stiču znanja iz pojedinačnih naučnih disciplina već i razvijaju veštine kritičkog mišljenja, rešavanja problema, kreativnosti i timskog rada, koje su sve više cijenjene u savremenom društvu i radnom okruženju, a navedene veštine čine i okosnicu programa STEM sertifikacije nastavnika Učestvovanje program STEM sertifikacije omogućava nastavnicima da unaprede upravo one metodološke pristupe, pedagoške kompetencije i STEM veštine, koje čine temelj veština 21. veka, a koje nastaju integracijom različitih predmetnih oblasti u koherentan i interdisciplinarni pristup. Osim toga, ovakvi programi podstiču i razmenu iskustava među nastavnicima, što dodatno doprinosi širenju inovativnih praksi u nastavi, a što je praćeno i kroz procentualno učešće nastavnika - učesnika u programe mentorstva. Po pitanju učešća u mentorskim programima i kao mentor i kao mentij, u oblasti podučavanja i poučavanja, podaci navode da 20% prosvetnih radnika muškog pola i 80% ženskog pola iz Srbije imaju iskustva i kao mentor i mentij. Prosvetni radnici iz Hrvatske u odnosu 10% prosvetnih radnika muškog pola i 90% ženskog, i 100% prosvetnih radnika ženskog pola iz Crne Gore navodi postojanje navedenog iskustva, i kompetencija. Chart Tabela 5. Procentualni odnos učešća u programima mentorstva posmatrano prema polu i zemljama regiona kojima pripadaju učesnici programa sertifikacije. ***Kvalitativna analiza iskustva nastavnika Balkana prema realizovanom programu STEM sertifikacije*** Program sertifikacije nije samo proširio nastavničko razumevanje STEM oblasti, već ih je i opremio konkretnim metodama i alatima za implementaciju ovog pristupa u svoje učionice. Međutim, nakon završetka programa nastavnici stoje pred zadatkom da svu stečenu teoriju pretvore u praksu, što podrazumeva strateško planiranje i prilagođavanje svojih nastavnih planova i programa novostečenim znanjima. U poglavlju obuke posvećenom primeni stečenih veština, naglašeni su ključni elementi koje nastavnici treba da uzmu u obzir dok planiraju svoje buduće STEM aktivnosti. Ova smernica obuhvata jasno definisanje ciljeva i očekivanja od primene STEM znanja, razmišljanje o konkretnim koracima za integraciju STEM principa u nastavu, te anticipiranje i rešavanje potencijalnih izazova koji mogu nastati tokom implementacije. Ovaj pristup omogućava nastavnicima da na efikasan način integrišu STEM obrazovanje u svoje učionice, podstičući tako razvoj kritičkog mišljenja, kreativnosti i inovativnosti kod svojih učenika. Kvalitativna analiza iskustava nastavnika sa Balkana koji su prošli kroz proces STEM sertifikacije nudi uvid u njihove planove, ambicije, kao i izazove sa kojima se suočavaju prilikom uvođenja ovog pristupa u svoju nastavu. S tim u vidu, kvalitativna analiza je od suštinskog značaja za razumevanje kako nastavnici planiraju da svoja teorijska znanja pretvore u praktične nastavne aktivnosti, te kako nameravaju da prevaziđu prepreke na tom putu. Razmatranjem ovih elemenata, dobijaju se dragocene informacije o tome kako STEM sertifikacija utiče na nastavne prakse na Balkanu i kakav potencijal ovaj program ima za unapređenje kvaliteta obrazovanja u regionu. Analiza pitanja otvorenog tipa po pitanju daljih koraka, pokazuje da je većina učesnika promenila načina razmišljanja nakon sertifikacije i da je motivisana da implementira STEM u svoj svakodnevni rad sa učenicima. Takođe, učesnici smatraju da je neophodno i druge nastavnike upoznati sa STEM konceptom, povećati svest o ulozi nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike u celom društvu, da je nužno podstaći obrazovne institucije (škole, vrtiće, i visokoškolske ustanove) da unaprede kompetencije svog nastavnog kadra i ohrabre ih za primenu STEM obrazovnog pristupa, te prilagode svoju nastavnu pedagogiju interdisciplinarnim pristupom koji bi omogućio svakom učeniku da se pronađe u STEM disciplinama i pripremi za životne izazove. Među istaknutim stavovima, učesnici navode i potencijalne izazove za primenu naučenog, što prvenstveno podrazumeva sam proces primene i uvođenja STEM aktivnosti u nastavu. Učesnici su svesni da uvođenje STEM nastave zahteva promene u samom radu u učionici, veću međupredmetnu povezanost, odsustvo standardnog (tradicionalnog i direktnog) modela usvajanja i podučavanja nastavnog sadržaja, ali sa druge strane uvođenje STEM aktivnosti širi se spektar učeničkih kompetencija u pogledu kritičkog mišljenja, zaključivanja, logike, analize, sinteze, korelacije, komparacije, i to kako nadarenih učenika, tako i učenika sa posebnim potrebama, slabijeg znanja ili promenljivog socijalnog ponašanja. Kao dodatni izazov za implementaciju STEM veština u obrazovni proces učesnici vide i administrativne izazove, te prepoznavanje samog pojma STEMa u propisanom školskom planu i programu. Tome doprinosi i česta nekoheretnost u pogledu nastavnih oblasti u horizontalnom i verikalnom odnosu, gde često ne postoji povezanost među oblastima različitih predmeta. Isto tako nastavnici, i to naročito nastavnici koji nemaju puno iskustva u primeni demonstrativnog (eksperimentlanog) modela nastave, navode kao potencijalni izazov i vremensko ograničenje za realizaciju određene nastavne teme, na recimo dva časa nedeljno po temi, ali i predmetu, što prečesto nike dovoljno ni za nastavnike ni za učenike za adekvatnu realizaciju eksperimentalnog pristupa i STEM projekta. Trenutno rešenje vide kroz realizaciju dodatne nastave ili sekcije unutar škole, kao i različitih projekta. Pored metodoloških, učesnici navode i didaktička ograničenja, koja se ogledaju u pogledu nedostatka tehnoloških resursa za učenike, bez kojih bi teško integrisali tehnološki deo u STEM pristup, istraživački rad, a takođe i nedovoljna opremljenost učionica i školskih laboratorija, u kojim bi učenici mogli samostalno da eksperimentišu i povezuju teoriju sa praksom. Rešenje vide u korišćenju mobilnih telefona ili tableta, kao i korišćenje jednostavnih materijala za oglede. Ono u čemu se slažu svi učesnici jeste da je, uprkos preprekama, program STEM sertifikacija značajan za njih bio značajan resurs za dalju nadogradnju i rad, da predstavlja dobru osnovu za unapređenje pedagoškog i didaktičko-metodičkog pristupa svakog nastavnika, ali i da je dobra motivaciona osnova svakom nastavniku po pitanju razvoja, i obučavanja mladih za neku STEM disciplinu, bilo kroz redovnu, dodatnu nastavu ili različite projekte. Navedeno potvrđuje i rad Zhou i saradnici (2023), čiji rezultati pokazuju značajan pozitivan efekat profesionalnog razvoja na samopouzdanje nastavnika STEM-a, što ukazuje na važnost kontinuiranog usavršavanja u podizanju kvaliteta nastave. O značaju stručnog usavršavanja govori i rad Velychko i saradnici (2022), gde se jasno vidi da, pored profesionalne potrebe, stručno usavršavanje nastavnika je i od inovativnog značaja jer poznavanjem STEM pristupa proširuje se znanje o interdisciplinarnoj interakciji u nastavi, pospešuje se tehnologija učenja kao i naučni pristup u nastavi. **REZULTATI I DISKUSIJA** ***Poređenje dobijenih rezultata sa teorijskim okvirom i međunarodnim iskustvima - zaključci o efikasnosti STEM sertifikacije kao alata za profesionalni razvoj*** Dobijeni rezultati istraživanja o iskustvima nastavnika Balkana prema realizovanom programu STEM sertifikacije ukazuju na nekoliko ključnih tema koje su u skladu sa teorijskim okvirima i međunarodnim iskustvima u oblasti STEM obrazovanja. Jedan od ključnih nalaza istraživanja je visok nivo interesovanja nastavnika za STEM obrazovanje pre učešća u programu STEM sertifikacije. Ovaj nalaz potvrđuje postojanje značajne svesti među nastavnicima o važnosti STEM obrazovanja u modernom društvu. Prema prikupljenim podacima, 70% učesnika iz Srbije, 65% iz Hrvatske, 55% iz Bosne i Hercegovine i 60% iz Crne Gore izrazilo je interesovanje za primenu STEM koncepta u nastavi pre učešća u programu. Ovi podaci ukazuju na već postojeću motivaciju nastavnika da integrišu STEM pristupe u svoje obrazovne prakse. Ovo interesovanje nije slučajno, već odražava globalni trend rasta značaja STEM obrazovanja. Honey, Pearson i Schweingruber (2014) ističu da je STEM obrazovanje postalo prioritet u mnogim zemljama zbog njegove uloge u pripremi učenika za izazove 21. veka. Kroz STEM obrazovanje, učenici razvijaju kritičko mišljenje, rešavanje problema, kreativnost i veštine saradnje, koje su ključne za uspeh u modernom radnom okruženju (National Research Council, 2011). Nastavnici koji su učestvovali u programu STEM sertifikacije pokazali su ne samo interesovanje, već i prethodno iskustvo u primeni STEM principa u nastavi. Na primer, 50% muških učesnika i 75% ženskih učesnika iz Srbije, 65% muških i 70% ženskih učesnika iz Hrvatske, 40% muških i 80% ženskih učesnika iz Bosne i Hercegovine i 85% ženskih učesnika iz Crne Gore navelo je da su imali prethodno iskustvo u STEM obrazovanju. Ovi podaci ukazuju na to da su nastavnici već bili uključeni u aktivnosti koje promovišu interdisciplinarno učenje i integraciju nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike u nastavni proces. Interesovanje i prethodno iskustvo nastavnika mogu se delimično objasniti širim obrazovnim politikama i inicijativama koje promovišu STEM obrazovanje. Na primer, Evropska komisija je kroz program Horizon 2020 i druge inicijative značajno ulagala u unapređenje STEM obrazovanja u evropskim zemljama, što je verovatno imalo uticaja na nastavnike u regionu Balkana (European Commission, 2020). Takođe, istraživanje koje su sproveli Becker i Park (2011) pokazuje da su nastavnici koji su uključeni u profesionalni razvoj u STEM oblastima skloniji da integrišu ove pristupe u svoju nastavu. Visok nivo interesovanja za STEM obrazovanje među nastavnicima može se takođe povezati sa njihovim stavovima prema profesionalnom razvoju. Nastavnici prepoznaju da kontinuirano usavršavanje i sticanje novih veština kroz programe kao što je STEM sertifikacija može značajno unaprediti njihov rad i doprineti kvalitetu obrazovanja koje pružaju svojim učenicima. Anderson i Minke (2007) naglašavaju da je profesionalni razvoj ključan za unapređenje nastavničkih kompetencija i da direktno utiče na kvalitet nastave i postignuća učenika. Ovaj nalaz je posebno značajan u kontekstu rodne zastupljenosti. Iako je STEM tradicionalno percipiran kao muška domena, naš uzorak pokazuje visok nivo interesovanja i angažovanosti žena u STEM obrazovanju. To je u skladu sa globalnim naporima da se poveća učešće žena u STEM oblastima. Na primer, istraživanje koje su sproveli Blickenstaff (2005) i Sadler et al. (2012) pokazuje da su programi koji ciljaju povećanje učešća žena u STEM edukaciji ključni za postizanje rodne ravnopravnosti u ovim oblastima. Kada se posmatra segment učešće nastavnika u STEM projektima pre učešća u programu STEM sertifikacije, rezultati pokazuju varijacije među zemljama u regionu, ali je generalno bilo na visokom nivou. Ovo učešće pokazuje spremnost i posvećenost nastavnika da se uključe u projekte koji promovišu interdisciplinarno učenje i integraciju nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike u obrazovni proces. Prema podacima iz istraživanja, 55% učesnika iz Srbije, 60% iz Hrvatske, 50% iz Bosne i Hercegovine i 70% iz Crne Gore već je bilo uključeno u različite STEM projekte pre nego što su započeli program STEM sertifikacije. Ovi projekti su uključivali širok spektar aktivnosti, od školskih laboratorijskih eksperimenata i tehnoloških inovacija do takmičenja u programiranju i inženjerskih izazova. Jedan od primera uspešnih STEM projekata je \"STEM Discovery Week\", globalna inicijativa koja okuplja nastavnike i učenike kako bi zajednički istraživali i promovisali STEM obrazovanje. Učesnici iz regiona Balkana redovno su učestvovali u ovoj inicijativi, demonstrirajući svoju posvećenost i kreativnost u sprovođenju STEM aktivnosti. Prema istraživanju koje su sproveli Martino i Posselt (2018), učešće u takvim projektima značajno povećava interesovanje i angažovanost učenika u STEM oblastima, što je dodatni motiv za nastavnike da se uključuju u ove aktivnosti. Takođe, u regionu Balkana postojale su brojne lokalne inicijative i projekti koje su organizovale škole, nevladine organizacije i obrazovne institucije. Na primer, u Srbiji, projekti poput \"SuperŠkola\" i \"Naučno-obrazovni centar\" pružali su nastavnicima priliku da razvijaju svoje veštine i unaprede nastavni proces kroz praktične STEM aktivnosti. Slično tome, u Hrvatskoj je program \"STEM revolucija\" obuhvatao različite radionice i projekte koji su omogućavali nastavnicima da implementiraju inovativne STEM metode u svojim učionicama. Nastavnici koji su već bili uključeni u STEM projekte pre programa STEM sertifikacije pokazali su visok nivo profesionalne spremnosti i entuzijazma za kontinuirano unapređenje svojih kompetencija. Prema istraživanju koje su sproveli Guskey i Yoon (2009), profesionalni razvoj kroz praktične projekte i aktivnosti jedan je od najefikasnijih načina za poboljšanje nastavničke prakse i unapređenje obrazovnih ishoda. Učešće u STEM projektima takođe je bilo povezano sa podrškom koju su nastavnici dobijali od svojih škola i lokalnih zajednica. U mnogim slučajevima, škole su prepoznale vrednost STEM obrazovanja i aktivno podržavale svoje nastavnike u učešću u različitim projektima. Ova podrška bila je ključna za uspeh projekata i motivaciju nastavnika da nastave sa svojim profesionalnim razvojem u STEM oblastima. Ukoliko posmatramo aspekt profesionalnog razvoja nastavnika kroz program STEM sertifikacije, zaključujemo da sticanjem STEM sertifikata, nastavnici su dobili formalno priznanje svojih veština i kompetencija u oblasti STEM obrazovanja. Dobijeni sertifikat Obrazovnog centra STEM nije samo potvrda njihovog znanja, već i dokaz njihove sposobnosti da primene savremene obrazovne metode i tehnologije u nastavi. Prema istraživanju koje su sproveli Darling-Hammond, Hyler i Gardner (2017), profesionalni razvoj kroz sertifikaciju ima značajan pozitivan uticaj na kvalitet nastave i učenike, jer omogućava nastavnicima da kontinuirano unapređuju svoje pedagoške veštine i prilagođavaju se novim obrazovnim izazovima. Sertifikacija takođe omogućava nastavnicima da dobiju međunarodno priznanje svojih kvalifikacija, što može doprineti njihovom profesionalnom rastu i mobilnosti u obrazovnom sektoru. Rezultati istraživanja pokazuju da je program STEM sertifikacije imao značajan uticaj na profesionalni razvoj učesnika. Nastavnici su izjavili da su kroz program stekli nova znanja i veštine koje su odmah primenili u svojim učionicama. Takođe, program je podstakao nastavnike na razmišljanje o novim načinima integracije STEM principa u svoje nastavne planove i programe. Anderson i Minke (2007) ističu da je kontinuirani profesionalni razvoj ključan za unapređenje nastavničkih kompetencija i da direktno utiče na kvalitet nastave i postignuća učenika. Podrška obrazovnih institucija i lokalnih zajednica bila je ključna za uspeh programa STEM sertifikacije. Škole su aktivno podržavale svoje nastavnike, omogućavajući im da učestvuju u programu i primene stečena znanja u nastavi. Prema istraživanju koje su sproveli Desimone, Porter, Garet, Yoon i Birman (2002), institucionalna podrška igra ključnu ulogu u uspehu programa profesionalnog razvoja, jer omogućava nastavnicima da efikasno integrišu nove pristupe u svoje obrazovne prakse. Ova podrška se manifestovala kroz obezbeđivanje resursa, vremena i prilika za saradnju među nastavnicima, što je dodatno osnažilo njihovu sposobnost da primene stečene veštine i znanja. Program STEM sertifikacije pružio je nastavnicima neophodna znanja, veštine i sertifikate koji su im omogućili da unaprede svoj nastavni proces i podignu kvalitet obrazovanja koje pružaju svojim učenicima. Ovaj program je značajno doprineo njihovom profesionalnom razvoju, povećavajući njihov kapacitet da integrišu STEM principe u nastavu i motivišu učenike da se zainteresuju za STEM oblasti. Navedeni stavovi i kvalitativni nalazi podržavaju i drugi autori, kao što su Guskey (2002) koji ističe da je profesionalni razvoj efikasan samo kada uključuje kontinuirano učenje i praktičnu primenu stečenih znanja. Slično tome, Desimone (2009) naglašava važnost konteksta i relevantnosti profesionalnog razvoja, navodeći da su programi koji su dobro integrisani u nastavne prakse i koji se odnose na konkretne izazove sa kojima se nastavnici suočavaju, najefikasniji. ***Izazove i barijere u primeni STEM sertifikacije*** Implementacija STEM pristupa u nastavu nosi sa sobom niz izazova koji mogu uticati na efikasnost i održivost ovih programa. Nastavnici koji su učestvovali u programima STEM sertifikacije često se suočavaju sa brojnim preprekama koje mogu ometati njihovu sposobnost da uspešno integrišu STEM metode u svoje učionice. Jedan od glavnih izazova je nedostatak adekvatnih resursa i opreme. Mnoge škole, posebno u manje razvijenim regionima, nemaju dovoljno tehnoloških resursa, laboratorijske opreme ili finansijskih sredstava potrebnih za sprovođenje STEM aktivnosti. Ovaj problem je naročito izražen u ruralnim područjima, gde su resursi često ograničeni. Prema istraživanju koje su sproveli Haug, Riedel, i Schmid (2020), škole sa slabijom infrastrukturom često ne mogu pružiti adekvatne uslove za izvođenje eksperimenata ili korišćenje savremenih tehnologija, što značajno ograničava mogućnosti za praktično STEM obrazovanje. Vremenska ograničenja predstavljaju još jedan značajan izazov. Nastavni planovi i programi su često veoma gusti, ostavljajući malo prostora za dodatne STEM aktivnosti. Nastavnici se suočavaju sa pritiskom da pokriju sve propisane nastavne jedinice, što može otežati integraciju kompleksnijih STEM projekata koji zahtevaju više vremena za pripremu i realizaciju. Prema Darling-Hammond i Richardson (2009), efektivno planiranje vremena i fleksibilnost u nastavnom rasporedu su ključni za uspešnu implementaciju STEM pristupa, ali to nije uvek moguće u okviru strogih školskih kurikuluma. Administrativne prepreke takođe igraju važnu ulogu u otežavanju primene STEM metodologije. Često postoji nesklad između inovativnih obrazovnih metoda i standardizovanih nastavnih planova koje propisuju obrazovne vlasti. Nastavnici se mogu suočiti sa birokratskim preprekama prilikom pokušaja da uvedu nove pristupe u nastavu, što može demotivisati njihovu inicijativu i kreativnost. Desimone (2009) naglašava da podrška od strane direktora, i kurikularnih čelnika igra ključnu ulogu u olakšavanju procesa inovacije u obrazovanju. Pored metodoloških i administrativnih izazova, nastavnici se suočavaju i sa didaktičkim ograničenjima. Na primer, mnogi nastavnici nemaju dovoljno iskustva ili obuke u korišćenju interaktivnih i eksperimentalnih metoda u nastavi. Ovo može dovesti do nesigurnosti u primeni STEM pristupa i smanjenja efikasnosti nastave. Prema istraživanju koje su sproveli van Driel, Beijaard i Verloop (2001), kontinuirano stručno usavršavanje i podrška su od suštinskog značaja za povećanje nastavničke kompetencije u korišćenju novih metoda i tehnologija. Nedostatak koherentnosti među predmetima i međupredmetno povezivanje predstavljaju dodatni izazov. STEM pristup zahteva integraciju različitih disciplina, što može biti teško ostvarivo u tradicionalnim obrazovnim sistemima gde su predmeti često strogo odvojeni. Nastavnici moraju raditi na razvijanju saradnje i kohezije među različitim nastavnim oblastima kako bi uspešno implementirali interdisciplinarne projekte. Prema istraživanju koje su sproveli Beers (2011) i Honey, Pearson i Schweingruber (2014), efikasna međupredmetna saradnja je ključna za uspeh STEM obrazovanja, ali zahteva značajne napore u planiranju i koordinaciji. Uprkos ovim izazovima, nastavnici su veoma motivisani da prevaziđu prepreke i integrišu STEM pristupe u svoju nastavu zbog očiglednih benefita koje ovakvo obrazovanje donosi. Kroz kontinuiranu podršku, adekvatne resurse i stručno usavršavanje koje sprovodi Obrazovni centar STEM, moguće je prevazići mnoge od ovih izazova i osigurati kvalitetno STEM obrazovanje koje priprema učenike za buduće profesionalne i akademske izazove. **ZAKLJUČCI I PREPORUKE** Da bi se maksimalno iskoristio potencijal STEM sertifikacije kao alata za profesionalni razvoj nastavnika, važno je razmotriti nekoliko ključnih preporuka koje se temelje na nalazima istraživanja Obrazovnog centra STEM i najboljim praksama iz međunarodnog iskustva. - Povećanje dostupnosti resursa i opreme Jedan od glavnih izazova u implementaciji STEM pristupa je nedostatak adekvatnih resursa i opreme. Preporučuje se da škole i obrazovne institucije rade na obezbeđivanju neophodnih tehničkih i laboratorijskih resursa kroz partnerstva sa lokalnim zajednicama, privatnim sektorom i nevladinim organizacijama. Takođe, digitalne resurse i alate treba učiniti dostupnim svim nastavnicima kako bi mogli uspešno realizovati STEM aktivnosti (Haug, Riedel, & Schmid, 2020). - Fleksibilnost u nastavnim planovima i programima Da bi se omogućila efikasna integracija STEM pristupa, preporučuje se povećanje fleksibilnosti u nastavnim planovima i programima. Nastavnici treba da imaju slobodu da prilagode svoj nastavni plan kako bi uključili interdisciplinarne STEM projekte i aktivnosti. Ovo može uključivati smanjenje rigidnosti kurikuluma i omogućavanje dodatnog vremena za realizaciju složenijih STEM projekata (Darling-Hammond & Richardson, 2009). - Kontinuirana profesionalna obuka i podrška Kontinuirano stručno usavršavanje i podrška su ključni za uspešnu implementaciju STEM pristupa. Preporučuje se organizacija redovnih obuka, radionica i seminara za nastavnike kako bi se osigurala stalna nadogradnja njihovih znanja i veština. Mentorski programi, gde iskusniji nastavnici pružaju podršku svojim kolegama, takođe mogu biti vrlo korisni, a oni su i obavezni deo STEM sertifikacionog programa za obrazovne ustanove koje sprovodi Obrazovni centar STEM (van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001). - Podsticanje međupredmetne saradnje Integracija STEM pristupa zahteva saradnju među nastavnicima različitih predmeta. Preporučuje se stvaranje timova nastavnika koji će zajednički raditi na planiranju i realizaciji STEM projekata. Ovo može uključivati redovne sastanke timova, deljenje resursa i iskustava, kao i zajedničku evaluaciju i refleksiju o postignutim rezultatima (Beers, 2011). - Podrška od strane obrazovnih vlasti i administracije Administrativna podrška je ključna za uspeh STEM programa. Preporučuje se da obrazovne vlasti i administracija pruže jasne smernice, podršku i resurse za implementaciju STEM pristupa. Ovo može uključivati finansiranje projekata, omogućavanje stručnog usavršavanja i pružanje administrativne podrške za inovativne nastavne pristupe (Desimone, 2009). - Promovisanje inkluzivnosti i raznolikosti Da bi se obezbedila rodna i kulturna ravnopravnost u STEM obrazovanju, preporučuje se sprovođenje programa koji podstiču učešće devojčica i učenika iz različitih kulturnih sredina. Nastavnici treba da budu obučeni kako da prepoznaju i prevaziđu rodne i kulturne predrasude i da promovišu inkluzivno okruženje za sve učenike (Blickenstaff, 2005). - Integracija tehnologije u nastavni proces Korišćenje savremenih tehnologija može značajno unaprediti STEM obrazovanje. Preporučuje se da nastavnici budu obučeni za upotrebu digitalnih alata i tehnologija u nastavi. Ovo može uključivati korišćenje simulacija, virtuelnih laboratorija, programiranja i drugih tehnoloških resursa koji mogu obogatiti nastavni proces i učiniti ga interaktivnijim i zanimljivijim za učenike (Honey, Pearson, & Schweingruber, 2014). - Evaluacija i praćenje napretka Redovna evaluacija i praćenje napretka su ključni za uspeh STEM programa. Preporučuje se sprovođenje redovnih procena kako bi se pratio napredak nastavnika i učenika, identifikovali izazovi i prilike za unapređenje. Ovi podaci mogu biti korišćeni za prilagođavanje i unapređenje programa u skladu sa potrebama i povratnim informacijama učesnika (Desimone et al., 2002). Primena svih navedenih preporuka može značajno unaprediti efikasnost korišćenja STEM sertifikacije kao alata za profesionalni razvoj nastavnika, što će doprineti kvalitetu obrazovanja i pripremi učenika za buduće profesionalne i akademske izazove. **LITERATURA** 1. Anderson, L. M., & Minke, K. M. (2007). Professional Development: Learning From the Best. Educational Leadership, 64(5), 49-54. 2. Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Edutopia. 3. Becker, K., & Park, K. (2011). Effects of integrative approaches among science, technology, engineering, and mathematics (STEM) subjects on students' learning: A preliminary meta-analysis. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 12(5/6), 23-37. 4. Beers, S. Z. (2011). 21st Century Skills: Preparing Students for THEIR Future. National Education Association. 5. Bequette, J. W., & Bequette, M. B. (2012). A Place for Art and Design Education in the STEM Conversation. Art Education, 65(2), 40-47. 6. Blickenstaff, J. C. (2005). Women and science careers: leaky pipeline or gender filter? Gender and Education, 17(4), 369-386. 7. Blanuša Trošelj, D. (2024). Profesionalci u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. U A. Višnjić Jevtić (Ur.), Pedagogija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (368-396). Zagreb: Alfa i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 8. Code.org. (2017). Bringing Computer Science to All Students. Retrieved from https://code.org/ 9. Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. 10. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher Learning: What Matters? Educational Leadership, 66(5), 46-53. 11. Desimone, L. M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. 12. Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers\' instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112. 13. EcoSTEM. (2019). Integrating Ecology into STEM Education. Retrieved from https://ecostem.org/ 14. Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255-284. 15. European Commission. (2020). Horizon 2020: The EU Framework Programme for Research and Innovation. Retrieved from https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/ 16. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion. (2002). A European Area of Lifelong Learning. Publications Office. 17. GEMS Program. (2015). Encouraging Girls in STEM Fields. Retrieved from https://gemsprogram.org/ 18. Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching, 8(3), 381-391. 19. Guskey, T. R., & Yoon, K. S. (2009). What works in professional development? Phi Delta Kappan, 90(7), 495-500. 20. Haug, B. S., Riedel, B., & Schmid, M. (2020). Challenges of Implementing STEM in Rural Schools. International Journal of STEM Education, 7(1), 1-11. 21. Haven, K. (2007). Story Proof: The Science Behind the Startling Power of Story. Libraries Unlimited. 22. Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. (2014). STEM Integration in K-12 Education: Status, Prospects, and an Agenda for Research. National Academies Press 23. Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer. 24. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall. 25. Levy, P. (2010). Inquiry-based learning: a conceptual framework. Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences (CILASS). 26. Martino, M., & Posselt, M. (2018). Engaging students in STEM through international collaborations and projects. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 19(3), 5-10. 27. Matijević, M. (2008). Novo (multi) medijsko okružje i cjeloživotno obrazovanje. Andragoški glasnik, 12(1),19-27. 28. National Institutes of Health. (2020). Integrating Medicine into STEM Education. Retrieved from https://nih.gov/ 29. National Research Council. (2011). Successful K-12 STEM Education: Identifying Effective Approaches in Science, Technology, Engineering, and Mathematics. National Academies Press. 30. National Science Teaching Association. (2020). STEM Certification and Standards. Retrieved from https://www.nsta.org/ 31. Sadler, P. M., Sonnert, G., Hazari, Z., & Tai, R. (2012). Stability and volatility of STEM career interest in high school: A gender study. Science Education, 96(3), 411-427. 32. Skupnjak, D., & Tot, D. (2019). Zastupljenost neformalnog i informalnog učenja u profesionalnom razvoju učitelja. Nova prisutnost, 17(2), 309-321. Retrieved from https://hrcak.srce.hr/file/324597 33. Slunjski, E. (2012). Dijete kao znanstvenik -- prirodoslovni aspekti suvremeno koncipiranog kurikuluma ranog odgoja. Školski vjesnik -- Časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 61(1-2), 163-178. Retrieved from https://hrcak.srce.hr/81029 34. STEM-H Initiative. (2020). STEM and the Humanities: A New Approach to Education. Retrieved from https://stemhinitiative.org/ 35. STEMLE Initiative. (2018). Integrating Law and Economics into STEM Education. Retrieved from https://stemle.org/ 36. van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers\' practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137-158. 37. Velychko, V. E., Kaydan, N. V., Fedorenko, O. G., & Kaydan, V. P. (2022). Training of practicing teachers for the application of STEM education. Journal of Physics: Conference Series, 2288, 012033. 38. Yakman, G. (2008). STEAM Education: An Overview of Creating a Model of Integrative Education. PATT Conference Proceedings. 39. Zhou, X., Shu, L., Xu, Z., & Padrón, Y. (2023). The effect of professional development on in-service STEM teachers' self-efficacy: a meta-analysis of experimental studies. International Journal of STEM Education, 10(1), 37. **BIOGRAFIJE AUTORA** Aleksandra Ikonov, rođena 1990. godine, je doktorand bioloških nauka sa velikim interesovanjem za STEM obrazovanje, edukaciju i podučavanje. Njeno istraživačko polje obuhvata metodologiju STEM podučavanja, s naglaskom na integraciju STEAM koncepata u obrazovni proces. Njeni važniji radovi uključuju: - Ikonov, A., & Belić Malinić, S. (2021). Interaktivni pristup nauci kroz savremenu STEAM laboratoriju. Savremeno obrazovanje 2021. Alijansa prosvetitelja Srbije. - Belić Malinić, S., & Ikonov, A. (2021). Metakognitivna kreativnost u primeni STEAM koncepta. Savremeno obrazovanje 2021. Alijansa prosvetitelja Srbije. - Ikonov, A. (2022). Let's protect wild bees and prevent the disappearance of food. Journal of Conceptual and Applied STEM Education. - Ikonov, A., Šeravić Lovrak, K., & Šimunković, D. (2023). Zanimljiva biologija: priručnik za vaspitače. Koho pedagogija. Aleksandra je posvećena unapređenju obrazovnih metoda i integraciji savremenih tehnologija i kreativnih pristupa u učionici. ::: {.section.footnotes} ------------------------------------------------------------------------ 1. ::: {#fn1} Email adresa: [[aleksandra\@stem.rs]](mailto:[email protected])[↩](#fnref1){.footnote-back} ::: :::