Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación PDF

Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EL CONCEPTO DE FAMILIA DIVERSIDAD DE ESTRUCTURAS FAMILIARES FUNCIONES DE LA FAMILIA ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LA FAMILIA ENFOQUE ECOLÓGICOSISTÉMICO ENFOQUE EVOLUTIVOED...

Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EL CONCEPTO DE FAMILIA DIVERSIDAD DE ESTRUCTURAS FAMILIARES FUNCIONES DE LA FAMILIA ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LA FAMILIA ENFOQUE ECOLÓGICOSISTÉMICO ENFOQUE EVOLUTIVOEDUCATIVO EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR TEORÍAS IMPLICITAS DE LOS PADRES Y LAS MADRES SOBRE EL DESARROLLO Y LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ORGANIZACIÓN DEL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR 16 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. EL CONCEPTO DE FAMILIA Cuando hablamos de familia, tal y como la definen Rodrigo y Palacios (1998), estamos haciendo referencia a la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, en el que existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. La familia es un contexto de desarrollo, núcleo que facilita y promueve el desarrollo de los adultos y los hijos implicados. La sociedad está en continuo cambio y las familias, no se puede mantener al margen de éstos, por eso del modelo estereotipado de familia tradicional definido como un agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio, más los hijos tenidos en común, todos viven bajo el mismo techo; donde el hombre es considerado como el que trabaja fuera de casa y consigue los medios económicos para la familia; y la mujer, permanece en casa al cuidado de los hijos, se ha pasado ha considerar algunas características que hacen de las familias un sistema abierto a un entorno de influencias. Estas características son: - el matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia, y de hecho, las uniones no matrimoniales o consensuales dan lugar a la formación de nuevas familias; - uno de los dos progenitores puede faltar, quedándose entonces el otro sólo con el o los hijos; tal es el caso de las familias monoparentales, en las que por muy diversas razones uno de los progenitores se hace cargo en solitario del cuidado de sus descendientes; - los hijos e hijas del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en común, pero no parece que ese sea un rasgo definitorio, pues los hijos e hijas pueden llegar por la vía de la adopción, por la de las modernas técnicas de reproducción asistida o provenientes de otras uniones anteriores; - la madre, ya sea en el contexto de una familia biparental o monoparental, no tiene por qué dedicarse en exclusiva al cuidado de sus hijos e hijas, sino que puede desarrollar actividades laborales fuera del hogar; 17 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez - Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación por otra parte, el padre no tiene por qué limitarse a ser un mero generador de recurso para la subsistencia de la familia, sino que puede implicarse muy activamente en el cuidado y la educación de los hijos e hijas; - el número de hijos e hijas se ha reducido drásticamente, hasta el punto de que en muchas familias hay solamente uno; - algunos núcleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de separación y divorcio, siendo frecuente la posterior unión con una pareja nueva en núcleos familiares reconstituidos; - por último, hombres o mujeres, se pueden unir a otros y otras del mismo sexo para formar un núcleo familiar. 1.1. Diversidad de estructuras familiares Como hemos comentado en el inicio de este módulo, al hablar de familia, no podemos hacer referencia solo a la familia llamada tradicional, en el que la estructura familiar solo se concibe formada por un padre y una madre y sus hijos e hijas concebidos en común. En la sociedad actual muchas son las estructuras familiares que dan nombre a diferentes tipos de familias. Por eso es importante que hoy en día no se hable de la familia, sino de las familias. A continuación vamos a ir describiendo brevemente las diferentes estructuras familiares: - Familias biparentales: estas familias están caracterizada por una estructura familiar en la que conviven el padre, la madre y los hijos e hijas de ambos. Cuando estos miembros de la familia conforman un solo núcleo familiar, estaríamos hablando de familias biparentales nucleares. Si por el contrario, se unen a otros núcleos familiares, por ejemplo al que conforman los abuelos y tíos, se denominaría familia biparental polinuclear. - Familias monoparentales: Según Cortés y Cantón (2010), estas familias son aquellas en las que un progenitor convive con y es responsable en solitario de sus hijos e hijas menores. Al igual que las familias biparentales si conforman un solo núcleo familiar, estaríamos hablando de familias monoparentales nucleares. Si por el contrario, se incluye dentro de una familia compleja en la que hay una pareja, frecuentemente la constituida por los abuelos de los niños y niñas, estaríamos haciendo referencia a una familia monoparental polinuclear. Las familias monoparentales son muy diversas entre sí: madre o 18 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación padre separado o separada, divorciada o divorciado que viven con sus hijos e hijas; la madre adolescente con su bebé, viviendo ambos con los abuelos; la mujer u hombre que ha adoptado un hijo o hija; la madre viuda o el padre viudo que vive con sus hijos e hijas… Todas estas situaciones serían núcleos monoparentales que configuran familias muy diferentes respecto a sus condiciones de vida , dado que se pueden constituir a partir de la maternidad o paternidad biológica o adoptiva en solitario, a raíz de la muerte del cónyuge, o bien a partir de la separación, el divorcio o la anulación de una pareja (Cortés, 2010) - Familias adoptivas: son aquellas que están constituidas como consecuencia de una adopción de un niño o niña por parte de personas que no guardan relación biológica. Según Palacios (2010), un padre o una madre adoptivo/a es, ante todo un padre o una madre. Una familia adoptiva es, sobre todo, una familia. Hay que tener en cuenta, que las familias adoptivas pueden tener estructuras muy diversas y que recogen cualquiera de las otras formas familiares que hemos visto y que seguiremos viendo a continuación. - Familias reconstituidas: son aquellas que tras procesos de separación o rupturas, y a pesar de lo difícil de este proceso, deciden darse otra oportunidad comenzando una nueva vida en familia con un nuevo cónyuge. Estas familias que son como resultado de un segundo o más emparejamientos se denominan familias reconstituidas. Además están formadas por parejas en las que hay algún hijo no común, fruto de una relación anterior. Aunque pueden parecerse a las familias biparentales tradicionales por su composición (padre, madre, hijos e hijas), las familias reconstituidas mantienen diferencias importantes con respecto a las biparentales. Según Fine (2001), las diferencias se pueden sintetizar en tres: en primer lugar, las familias reconstituidas tienen una estructura familiar más compleja que las biparentales. Están compuestas por más miembros (padre o madre biológicos o no, hermanastros, medio hermano y hermanos con vínculos sanguíneos) y pueden vivir en más de un domicilio. En segundo lugar, los roles, responsabilidades, derechos y obligaciones de los padres o madres no biológicos suelen estar menos claros que los de los biológicos, lo que genera confusión respecto al trato con los nuevos hijos. En tercer lugar, en las familias reconstituidas la relación entre el progenitor y el hijo o hija es anterior a la relación de pareja, mientras que en las biparentales 19 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación tradicionales la pareja ha tenido tiempo de conocerse y adaptarse antes de comenzar sus tareas de crianza. Según Dunn (2002), si hay una característica que defina a las familias reconstituidas es sin duda la diversidad, la cual se plasma tanto en su composición como el proceso seguido hasta la reconstitución. - Familias recurrentes a la reproducción asistida y familias múltiples: las familias que han recurrido a las técnicas de reproducción asistida poseen unas peculiaridades específicas. En primer lugar, la utilización de estas técnicas es paradigmática del proceso de extracción del propio núcleo familiar de funciones que antes le eran exclusivas. En segundo lugar, la reproducción asistida muestra que la función reproductora de la familia se puede llevar a cabo fuera de la misma y sin que exista un vínculo genético directo entre los padres y madres y sus hijos e hijas. En tercer lugar, la utilización de las técnicas de reproducción asistida (TRA) es un hecho transversal que puede acontecer en cualquiera de las tipologías familiares anteriormente descritas. En cuarto lugar, la utilización de las TRA no es incompatible con la vinculación genética entre padres e hijos, que es total en la fecundación in vitro con óvulos y espermatozoides de la madre y del padre, respectivamente, y parcial, en los casos en los que se recurre a la inseminación artificial con donante de esperma o a la donación de óvulo. En el caso de la subrogación o “útero de alquiler” la relación genética puede variar en función del origen del embrión implantado. En un porcentaje importante de las familias recurrentes a las TRA se producen embarazos múltiples (provenientes de la viabilidad de varios embriones fertilizados o transferidos al útero después de una fecundación in vitro) que se convierten en muchos casos en familias numerosas, planteando una especificidad estructural e interactiva (Arranz, Labarrieta, Galende, Manzano y Martín, 2010). - Familias homoparentales: gays y lesbianas han usado distintas vías para formar familias. Inicialmente, la mayor parte de estos hogares se constituyeron con hijos o hijas habidos de uniones heterosexuales anteriores. Junto a estas familias, que podríamos llamar familias homoparentales “reconstituidas”, paulatinamente han ido ganando en presencia otras que se han configurado cuando los padres ya se vivían como gays o las madres ya se sabían lesbianas, las que empiezan a llamarse familias homoparentales “planeadas” (González 20 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación López y Gómez, 2010). Una de las vías fundamentales seguidas por gays y lesbianas para extender su familia ha sido la adopción o el acogimiento de menores, realidades que fueron posible en solitario en España desde finales de la década de los ochenta y que se pueden realizar conjuntamente desde el cambio legislativo de 2005. También las TRA han servido para que un número considerable y creciente de lesbianas haya accedido en nuestro país a la maternidad, en solitario o compartida. Sin embargo, hoy por hoy, en España no es posible la maternidad subrogada. 1.2. Funciones de la familia Si tenemos en cuenta que los padres y las madres no solo tienen como función el promover el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, sino que también son sujetos que están en proceso de desarrollo, la familia cumpliría con las siguientes funciones: - Es un escenario donde las personas se hacen adultas con una determinada autoestima y sentido de sí misma, y que experimentan un cierto nivel de bienestar psicológico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones estresantes. - Es un escenario de preparación donde se aprende a afrontar retos, así como a asumir responsabilidades y compromisos. - Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos amplían su horizonte vital formando un puente hacia el pasado, donde se reencuentran con los abuelos. - Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de realizar el adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, vivienda, de nuevas relaciones sociales, jubilación, vejez, etc. Pero desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia cumple estas otras funciones: - Asegurar la supervivencia de los hijos y las hijas, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. 21 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez - Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación Aportar a los hijos y a las hijas un clima de afecto y apoyo. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada y de compromiso emocional. - Aportar a los hijos la estimulación adecuada que haga de ellos personas con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para afrontar las demandas y exigencias que se les planteen durante su adaptación al mundo en el que les toque vivir. - Tomar decisiones sobre la apertura a otros contextos educativos que van a competir con la familia en la tarea de educación. 2. DIFERENTES ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LAS FAMILIAS 2.1. El enfoque ecológico-sistémico Este enfoque pone de relieve las dificultades y las oportunidades de adaptación y de interacción recíproca que existen entre la familia como sistema y el entorno en el que se mueve y despliega sus actividades, proporcionando así uno de los pilares más robustos sobre los que se asienta la práctica con familias. Este enfoque es fruto de la confluencia del enfoque sistémico (Andolfi, 1984; Broderick, 1993; Minuchin, 1985; Von Bertalanffy, 1968) y del enfoque ecológico sobre el desarrollo humano (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1979; Garbarino, 1977; Lewin, 1951). Veamos cada uno de ellos por separado siguiendo a Rodrigo y Palacios (1998). En la definición de Andolfi (1984), sobre la familia se aprecian algunas de las características del enfoque sistémico: la familia es un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior. Más concretamente, las propiedades de las familias, como sistemas son las siguientes: 1. Las unidades del sistema familiar están interconectadas de modo que un cambio en una parte del sistema repercute en las demás; 2. La familia está compuesta por subsistemas: conyugal, parental y fraterno. 3. Deben existir límites claros y permeables entre los subsistemas, evitando la triangulación, como esto es, introducir al hijo o a la hija en los problemas de la pareja, su utilización como chivo expiatorio en dichos conflictos o su 22 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación manipulación psicológica con el fin de mermar su autonomía emocional, entre otras estrategias negativas. 4. Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesión entre los miembros. 5. La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas más vulnerables. 6. Es un sistema dinámico y dirigido a la obtención de metas. 7. El sistema familiar debe reorganizarse flexiblemente ante las presiones que provienen del exterior o de los propios miembros. Para ello, ante dichas presiones, la familia tiene que cambiar algunas de las reglas de comportamiento que rigen en o entre los subsistemas en lugar de mantenerlas rígidamente o tender a desorganizarse. Con respecto al modelo ecológico, tomando de referencia obligada el modelo de Bronfenbrenner (1979; 1983; Bronfenbrenner y Crouter, 1983). Según este modelo, las personas viven desde su nacimiento inmersas en un conjunto de sistemas de influencias sociales, culturales e históricas que pueden sufrir procesos de cambio. Algunos de estos sistemas se encuentran muy próximos al individuo (la familia), mientras que otros están más alejados (el trabajo, los vecinos, la cultura), pero unos y otros influyen muy directamente en la vida de las personas. - El microsistema comprende el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo y el ambiente próximo en el que ésta se desarrolla. Ejemplos de microsistemas son la familia (con los tres subsistemas que antes nombramos), la escuela y los grupos de iguales. - En el mesosistema se encuentran las influencias contextuales debidas a las interrelaciones entre los tres microsistemas. La colaboración familia-escuela, las relaciones entre las familias y los amigos de los hijos e hijas o entre las relaciones entre la escuela y el alumnado son ejemplos de estos tipos de interconexiones que resultan de suma importancia para el desarrollo de las personas. - El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que influyen o delimitan lo que acontece en el microsistema. Son, por ejemplo, la familia extensa, el trabajo y las amistades de los padres y/o las madres, las 23 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación asociaciones vecinales, los servicios sociales y de salud, etc. - El macrosistema está compuesto por los valores culturales y/o étnicos, las creencias, las circunstancias sociales y los sucesos históricos acaecidos a la comunidad que pueden afectar a los otros sistemas. Ello no implica un modelaje pasivo del individuo por el medio, sino que: “El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona va adquiriendo una concepción más amplia, diferenciada y válida de su ambiente, haciéndose capaz de adaptarse a él y de participar en su manteniemiento y reestructuración en diferentes niveles de complejidad” (Bronfenbrenner, 1987: 47) 2.2. El enfoque evolutivo-educativo Siguendo a Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008), este enfoque de la familia como escenario de desarrollo y educación, ésta es un grupo humano con una misión muy especial: construir personas y apoyarlas en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Esta misión la llevan a cabo unos adultos (los padres y las madres) que, además de realizar su proyecto vital, desarrollan lo que se ha denominado un proyecto educativo mediante el cual intentan enseñar a otros miembros de la familia (hijos e hijas) que dependen de ellos. Este proyecto supone para padres y madres contraer un compromiso personal con sus hijos e hijas que consiste en guiarles y acompañarles en su proceso de desarrollo, aún a costa de una inversión de esfuerzo y de tiempo muy considerable. La familia es también un lugar de encuentro intergeneracional donde abuelos, padres e hijos/as “transportan” afecto y valores entre ellos, que servirán para dar continuidad a la familia. Es también una red de apoyo natural para sus miembros que les puede ayudar a superar las transiciones evolutivas. En suma, desde este enfoque evolutivo-educativo vemos a la familia en su función educadora desplegando todas sus capacidades y poniéndolas al servicio de la protección y promoción de sus miembros. Según Rodrigo et al., (2008), los presupuestos básicos que se derivan de este enfoque son: - En primer lugar la tarea de ser padre o madre. Ser padre o madre es una tarea evolutiva que marca una de las transiciones vitales más importantes, el convertirse en padre o en madre (Hidalgo, 1998). Dicha tarea presenta una 24 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación serie de características; en primer lugar, es una tarea sometida a profundos cambios históricos y sociales. Así, por ejemplo, se ha producido una enorme diversificación en la tarea de ser padres debido a la gran variedad de formas familiares que conviven en nuestra sociedad actualmente. Por lo que, ahora mismo, es muy difícil dar lecciones sobre cuál es la forma ideal de educar ya que ésta va a depender del tipo de familia. Además, está en plena redefinición los roles de género dentro de la familia (tanto de la pareja como de los hijos e hijas), así como las relaciones entre padres e hijos que han pasado de ser verticales y jerárquicas a tender a ser más horizontales y democráticas. Así mismo, los padres y las madres ya no son los únicos agentes que educan sino que el escenario educativo se ha llenado de otras voces, procedentes de otros contextos como los de los medios audiovisuales o del mundo de ocio, que reclaman su cuota de influencia sobre los hijos e hijas. Es por eso por lo que los padres y las madres en muchas ocasiones sienten que tienen poco poder de influencia educativa sobre sus hijos e hijas. - En segundo lugar, la tarea de ser padre o madre es una tarea que se construye y despliega en escenarios socioculturales. Ello significa que los padres, aprenden esta tarea no como un ejercicio de aprendizaje formal, sino inmersos en un entramado de relaciones interpersonales mientras que realizan una serie de actividades significativas para la cultura o grupo social al que pertenecen. - En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario educativo hasta el nivel táctico de actuaciones concretas. Requiere además flexibilidad para adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, así como a tener conciencia de cómo se está llevando a cabo para poder modificarla; ello implica que la tarea requiere un esfuerzo cognitivo y no puede llevarse a cabo basándose en “recetas” aprendidas. - Por último, requiere de aliados y apoyos sociales para llevarla a cabo. Desde luego las necesidades de apoyo son diferentes dependiendo tanto de las características de los padres y/o las madres, de los hijos e hijas y del entorno ecológico de la familia. 25 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación 3. EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR El escenario educativo familiar va a depender fundamentalmente de tres componentes muy importantes que lo determinan: las teorías implícitas de los padres y/o las madres, las prácticas educativas y la organización del escenario educativo que incluyen las actividades que se realizan y las interacciones de enseñanza aprendizaje en las que participan sus hijos e hijas (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000; Rodrigo et al., 2008). Vamos a ver detenidamente estos componentes del escenario educativo familiar. 3.1 Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas. En las dos últimas décadas del siglo pasado, el estudio de las relaciones entre padres e hijos dio un giro importante. Se pasó de concebir a los padres como sujetos reactivos ante la conducta manifiesta de sus hijos, a seres pensantes, que se enfrentan a la tarea educativa equipados con un amplio bagaje de conocimientos sobre la infancia, tales como cuál es su naturaleza, evolución, causas de su conducta, posibilidades de entrenamiento, etc. (Triana, 1991). Este hecho originó que muchos autores se interesaran por el estudio de los orígenes y determinantes de las teorías implícitas de la educación que sostienen los padres y las madres (Sigel, 1985; Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987a). Frente al enfoque psicologista que asume que las teorías son construcciones personales que se derivan del cúmulo de experiencias directas de los sujetos, y al enfoque sociologista, que asume que es la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el hombre de la calle, quienes determinan sus concepciones, surge, como alternativa a los dos anteriores, un enfoque socioconstructivista que postula que las teorías implícitas son fruto de una construcción personal a partir de rasgos o contenidos culturales (Rodrigo, 1985). Así, la cultura juega un papel primordial sirviendo como sustento de ideas y experiencias para la elaboración de las teorías implícitas. Del mismo modo, cumple una segunda función de transmisión de estos contenidos, propiciando la s interacciones que establecen las personas en los contextos sociales próximos. Son en estos contextos donde se activan los filtros interpretativos y valorativos que caracterizan a cada grupo social. 26 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación Según define Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993), las teorías implícitas son el resultado de las conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales próximos al individuo. Las teorías implícitas son representaciones semánticas que se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles ante las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían las del grupo social al cual pertenecería el individuo. Las teorías implícitas son utilizadas por los mismos individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En resumen según Rodrigo (1997), las teorías implícitas:  Son el “sentido común” que les conecta con su experiencia familiar como nietos, hijos, hermanos, y crea un sentido de continuidad y proyección de futuro a su auto-concepto como padres y a su proyecto de vida.  Se construyen mediante la recolección espontánea de experiencias (directas, vicarias o simbólicas) en escenarios interpersonales.  Contienen conceptos sobre el origen y causas de la conducta, sobre metas y valores educativos, sobre el calendario evolutivo, sobre la organización del escenario educativo familiar, sobre cómo se aprende y cómo se regula el comportamiento (conceptos y directrices prácticas).  Ayudan a la interpretación de situaciones, facilitan la comprensión y memoria, la toma de decisiones, la predicción del comportamiento de los otros y la organización de la propia acción. Rodrigo (1993), Triana y Rodrigo (1985), han realizado una aproximación historiográfica en la que primero han detectado cuáles han sido las visiones de la infancia que han ido sucediéndose a lo largo de los siglos (la homunculista, la rousseauliana, la médica, la innatista, la ambientalista, la constructivista y la voluntarista) y, posteriormente, han tratado de ver cuáles de esas visiones están en la actualidad presentes en la mente de los padres y las madres. De este análisis surgen cuatro teorías con presencia implícita en la mente de los padres y las madres: a) Según la influencia percibida de los padres y las madres en el proceso de desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teorías Innatista y la Teoría Ambientalista. 27 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación  Teoría Innatista: La idea central que la define es que el desarrollo viene determinado por la herencia. La disciplina reduce su importancia ya que los rasgos psicológicos no se pueden cambiar. Los padres y las madres que se basan en esta teoría creen que la forma de ser y de comportarse de los hijos y de las hijas se hereda de los padres y de las madres; que desde que nacen los hijos y las hijas se pueden observar en éstos características de los padres y de las madres y que hay que dejarles actuar a los hijos y a las hijas porque es difícil modificar su desarrollo programado.  Teoría Ambientalista: La idea central que la define es que el ambiente determina el desarrollo. La disciplina de los padres y de las madres adquiere gran importancia ya que asume que el niño o la niña, es un ser pasivo que hay que modelar mediante las prácticas educativas. Por ello, los padres o las madres piensan que pueden enseñarle el camino correcto desde que son pequeños/as; le dan importancia a la disciplina para el control externo; evitarles situaciones perjudiciales y que el desarrollo de las y los menores es totalmente moldeable en función de la educación que reciban. b) Según el grado de complejidad para interpretar el proceso de desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teoría Nurturista y la Teoría Constructivita.  Teoría Nurturista: La idea central que la define es que el crecimiento físico es la fuerza que dirige el desarrollo. El interés de los padres y las madres se centra en la salud y la buena alimentación como factores cruciales para la educación y el éxito escolar.  Teoría Constructivista: La idea central de esta teoría es que el desarrollo del niño o la niña depende de su voluntad y esfuerzo, ya que es el responsable de sus propias acciones. El tipo de práctica educativa que se desprende de esta teoría es el fomento del autocontrol. Según Triana (1991), los padres y las madres con bajo nivel profesional y de estudios suelen asumir las teorías innatista y nurturista en mayor grado que los de alto nivel, que tienden a compartir las teorías ambientalista y constructivista, y en menor grado las innatista. Asimismo, se observa esta misma pauta con respecto a la variable zona, de forma que los padres y las madres que residen en zonas rurales tienden a compartir las teorías innatista y nurturista, frente a los de zona urbana que asumen la ambientalista y la constructivista. 28 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación A partir del conocimiento de las teorías implícitas sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, han surgido muchas investigaciones en las que se ha intentado conocer también cuáles son las teorías que mayor usan las familias en situación de riesgo psicosocial y cómo, a través de programas de educación parental, estas familias pueden mejorar en sus teorías. Así se ha observado que, a través de programas basados en la metodología experiencial, que explicaremos más adelante, los padres y las madres informan al final del programa de disminuir las teorías nurturistas e innatistas, teorías que obstaculizan notablemente el desarrollo y la educación de los hijos e hijas (Martín, 2005; Rodrigo et al., 2008). 3.2. Las prácticas educativas. Vamos a describir cuáles son las prácticas educativas que normalmente utilizan los padres y las madres para intentar provocar en los hijos y las hijas la inhibición o inducción de la conducta. Para realizar esta descripción, es necesario partir de la clásica tipología de Baumrind (1973). Esta autora identificó tres estilos de control parental: democrático, autoritario y permisivo.  Las madres y los padres democráticos, explican a sus hijos e hijas las razones del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les animan a negociar mediante intercambios verbales, y toman conjuntamente decisiones con sus hijos e hijas. También presentan más tendencia a promover los comportamientos positivos de sus hijos e hijas más que a inhibir los comportamientos no deseados. Controlan y restringen el comportamiento de sus hijos e hijas con normas y límites claros, los cuáles exigen y mantienen de forma coherente. Estas normas están adecuadas a las necesidades y posibilidades de sus hijos e hijas.  Las madres y los padres autoritarios, se caracterizan por tener un control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos e hijas, con frecuente uso de castigos físicos, amenazas verbales y físicas y continuas prohibiciones. Priorizan el control del comportamiento de sus hijos e hijas, sin tener en cuenta sus necesidades educativas, intereses u opiniones. Las madres y los padres autoritarios se caracterizan por mantener un control-imposición, donde el respeto a las normas lo imponen sin tener en cuenta el punto de vista de los hijos y las hijas y sus posibilidades. Es muy diferente al control-guía que se da en las 29 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación madres y los padres democráticos, donde el respeto a las normas va acompañado de apoyo y sensibilidad a las necesidades de los hijos y de las hijas.  Las madres y los padres permisivos, evitan hacer uso del control, se utilizan pocos castigos, se realizan pocas demandas al hijo o a la hija y se le permite regular sus propias actividades. También, las madres y los padres permisivos se muestran tolerantes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del niño y de la niña. Posteriormente, MacCoby y Martin (1983), redefinieron los estilos parentales en base a dos dimensiones subyacentes: el control (exigencia) y el afecto (sensibilidad y calidez). De la combinación de estas dos dimensiones se obtuvo los cuatro estilos siguientes: democrático, autoritario, indulgente y negligente o indiferente. Responsividad a las necesidades de los hijos y de las hijas Exigencia Alto Bajo Alto Estilo democrático Estilo autoritario Bajo Estilo indulgente Estilo negligente Las aportaciones de McCoby y Martin (1983) a la tipología de Baumrind son, por un lado que desglosa el estilo permisivo de Baumrind en indulgente y negligente, y por otro lado y más importante, es que su trabajo supuso un cambio desde una visión más cualitativa de los tipos de autoridad parental, hacia un marco de diferencias cuantitativas medidas a través de dos dimensiones. Así, los rasgos de comportamiento de los padres se presentan más en forma de un continuo que en una versión todo o nada. De igual forma, Musitu, Román y Gracia (1988), proponen tres dimensiones fundamentales de la disciplina familiar:  Inductiva o de apoyo: integrada por la afectividad, el razonamiento y las recompensas.  Coercitiva: definida por la coacción física, coerción verbal y privaciones.  Indiferente o negligente: conformada por la indiferencia, permisividad o pasividad. También resulta interesante hacer mención a los trabajos de Rodrigo, Janssen y Ceballos (1999, 2001), en el que establecen tres estilos educativos: 30 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez  Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación Con alto nivel de responsividad, comunicación, apoyo, sensibilidad, empatía, razonamiento y eficacia en la estimulación. Este estilo sería equiparable, según los autores al autoritativo de Baumrind.  Con nivel medio de control restrictivo que incluiría la parte del estilo autoritativo que contempla los aspectos de control de demandas con responsabilidad, limitaciones y normas, castigos y protección.  Con evitación de conflictos, pasividad, exceso de tolerancia e indulgencia con la conducta indisciplinaria de los hijos y de las hijas, equiparable con la permisividad. Por último y más reciente, otras investigaciones sobre prácticas educativas paternas, se diferencian tres estilos parentales (González-Pienda, 2009): Modelo autoritario: Este estilo educativo se caracteriza por tener niveles altos en el control y de requerimiento elevado de madurez, con un déficit en comunicación y afecto explicito entre los miembros de la familia. Exigen obediencia de sus hijos sin fisuras y se ejerce un férreo control en sus movimientos. Las normas impuestas no son consensuadas ni razonadas, lo que conlleva consecuencias en el desarrollo de su personalidad: inestabilidad emocional, falta de espontaneidad en las relaciones interpersonales, falta de autoestima, menos confianza en su competencia, falta de autonomía y en algunas ocasiones suelen adoptar conductas violentas. Modelo de estilo permisivo: A diferencia del modelo anterior, este estilo educativo destaca por el poco control y la baja exigencia que se ejerce sobre los hijos, sin embargo los niveles de comunicación y afecto son altos. Las normas y deberes no suelen existir. Los niveles de exigencias y autoestima de los hijos, consecuencia de la permisividad, es baja con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades. Suelen ser nidos alegres, pero irresponsables e inmaduros. Modelo democrático: Son padres que ejercen un control y exigencia moderada con sus hijos, el nivel de comunicación entre los miembros de la familia es alto. A la hora de establecer normas, estas son razonadas y consensuadas. Se presta especial atención a los estados emocionales. Suelen ser niños maduros, independientes y responsables, con autoestima alta, autocontrol y persistentes en las tareas que emprenden; buenas habilidades sociales, empáticos, y con éxito académico. 31 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación Para González-Pienda, (2009), se debe puntualizar que con frecuencia en las familias no se desarrolla un único estilo educativo, pero si prevalece en la conducta de los progenitores características de alguno de los antes mencionados. 3.3 Organización del escenario educativo familiar Como habíamos dicho anteriormente, la organización del escenario educativo familiar incluye las actividades que se realizan y las interacciones enseñanzaaprendizaje en las que participan con sus hijos e hijas. Aquí tiene un papel muy importante el diseño del currículo educativo familiar, esto es, el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que los hijos e hijas deben adquirir mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje con los miembros de la comunidad familiar para llegar a ser miembros útiles y capaces. Según sea el currículo los padres y las madres toman una serie de decisiones con el fin de organizar el ambiente educativo en el que los hijos e hijas se van a desarrollar. Eligen el escenario físico y lo llegan de materiales, personas, actividades, experiencias, afectos y emociones, diseñando así lo que se ha denominado el “nicho evolutivo” (Super y Harkness, 1986) o el “nicho ecocultural” (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer, 1989). Según estas nociones, los padres y las madres construyen los entornos educativos a partir de un conjunto de actividades cotidianas que seleccionan para sus hijos e hijas, las personas que van a acompañarlos, y hasta su temporalización a lo largo del día (Rodrigo et al., 2008). La realización de estas actividades, por parte de los hijos e hijas, se convierten en oportunidades para que las normas sociales, los valores, los afectos y los conocimientos sobre el mundo se adquieran más fácilmente. Estos aprendizajes se van a llevar de modo más o menos óptimos en función de las actividades (definidas por las prácticas y costumbres de la familia) y de las teorías implícitas de los padres y las madres, que van asociadas a los tipos de motivos y las estrategias que van a emplear para asistir a los hijos e hijas en la realización de dichas actividades. Así, por ejemplo, Acuña y Rodrigo (1996), encontraron que las madres constructivistas potenciaban la realización de actividades educativas (deberes, charlas familiares, juegos educativos), compartían más actividades de ocio con sus hijos e hijas, les pedían colaboración en las tareas de la casa, sobre todo los domingos por la mañana, y controlaban más el uso de la televisión. Los motivos aducidos para organizar dichas 32 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación actividades eran sobre todo lúdicos (para que jueguen para que se diviertan) e instruccionales (para que aprenda, para que entienda el sentido de las cosas). Por su parte, las madres ambientalistas no utilizan apenas actividades educativas salvo los deberes a diario, según venían los hijos e hijas del colegio, compartían en escasas ocasiones actividades con los hijos e hijas, no regulaban el uso de la televisión y pedían ayuda en las tareas de la casa a su conveniencia. Sus motivos eran pragmáticos (para acabar antes, para no manchar) y de control de comportamiento (para que no molestes, para que se porte bien). En cuanto al tipo de interacción educativa que los padres y las madres fomentan durante dichas actividades es también muy importante (Palacios y González, 1998; Rodrigo y Acuña, 1998). Así, los padres constructivistas diseñan, como hemos visto, un ambiente rico en actividades educativas, bien estructurado y llevan a cabo una interacción educativa en la que preparan el entorno de aprendizaje, estructura la tarea, les presta ayuda contingente, apoyan las iniciativas, provocan conflictos cognitivos y proponen alternativas. Los padres y las madres ambientalistas diseñan un ambiente más monótono y poco rico en actividades educativas, dan órdenes, suplantan la acción del menor, creen en el aprendizaje por la práctica y la repetición e imponen el momento y el tipo de actividad. Los padres y las madres innatista-nurturistas diseñan un ambiente más desestructurado con poca supervisión y poco estimulante, se muestran poco activos, prestan ayudas puntuales por ensayo y error, y no se plantean que puedan hacer nada para que sus hijos e hijas aprendan, aunque les apoyan afectivamente. En definitiva, el qué se hace, con quién se hace y el cómo se hace van a ser factores críticos a la hora de estimar el potencial educativo de las actividades cotidianas de las familias (Rodrigo et al., 2008). Concluyendo, la familia ha existido siempre, es la única institución que se da en todas las culturas y que siempre ha sido valorada por las funciones que tiene que cumplir. Estas funciones es importante analizarlas tanto desde la perspectiva de los padres y las madres como de la de los hijos e hijas. Desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia es un contexto de desarrollo y socialización, y desde la perspectiva de los padres y las madres, la familia es un contexto de desarrollo y de realización personal ligado a la adultez y a las etapas posteriores de la vida (Rodrigo y Palacios, 1998). 33 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación Para analizar a las familias debemos conocer cómo es el escenario educativo familiar en el que influyen las teorías implícitas de los padres y las madres, las prácticas educativas y la organización de ese escenario educativo familiar. 34