Educación y Tecnología 1999 PDF

EDUCACION Y TECNOLOGÍA 20 columnas sobre el entorno educativo y 4 lecciones sobre el defecto 2000 y otras patologías POR FERNANDO SÁEZ VACAS Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el...

EDUCACION Y TECNOLOGÍA 20 columnas sobre el entorno educativo y 4 lecciones sobre el defecto 2000 y otras patologías POR FERNANDO SÁEZ VACAS Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el Indra, la empresa española de Tecnologías de la Información, tiene la satis- artículo 534-bis del Código Penal vigente, podrán ser castigados con facción de patrocinar este año el libro que publica PCWEEK, una colec- multa y privación de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo ción de artículos y notas del profesor Fernando Sáez Vacas, que compati- o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo biliza con maestría la profundidad en el tratamiento de los temas con la de soporte, sin la preceptiva autorización. amenidad y el sentido del humor. El notable esfuerzo realizado por el autor en la búsqueda de planteamientos atractivos y ejemplos visuales para ilus- trar materias tan arduas se agradece especialmente dada la dificultad que © EDITORIAL AMERICA IBERICA, 1999 las empresas de alta tecnología encontramos muchas veces para divulgar Miguel Yuste, 26. 28037 Madrid nuestra actividad, pese a que gran parte de nuestros desarrollos tiene apli- caciones tan cotidianas como acceder al metro o al autobús, coger un Depósito legal: D.L.: M-42176-1999 avión con seguridad, estar informado de cualquier incidencia en autopis- Printed in Spain tas o autovías, arreglar papeleos de la Administración en una sola ventani- Diseño: Manuel Cordón lla, ejercer el derecho al voto, invertir con garantías en fondos o manejar Ilustración de portada: José Luis Lorenzo y Eduardo Berazaluce la cuenta bancaria desde casa. En este sentido, el enfoque que del mundo Filmación; Lumimar tecnológico ha querido dar este libro, desde la educación, nos parece, ade- Imprime: CGA más de un acierto, una novedad necesaria. Agradecemos, pues, la oportu- nidad de apoyar esta iniciativa de PCWEEK, así como la compleja y atina- da labor del autor, Fernando Sáez Vacas. Prólogo 7 Presentación 8 COLUMNAS 1. Norte-Sur 12 2. El hombre de Orce era un caballo 14 3. Ley de Moore (1): Un mundo maquinal 16 4. Ley de Moore (2): La era digital 18 5. Ley de Moore (y 3): Cambiarse el chip 20 6. Tecnofobia literaria 22 7. Transformación 4R 24 8. El triángulo PTA 26 9. La máquina interpuesta 28 10. Pistol Star 30 11. La duración creadora 32 12. El sujéto educativo 34 13. EW: La Escuela Virtual Vitalicia 36 14. Noodiversidad 38 15. Analfabetismo técnico 40 16. Amigdala training 42 17. Gestión del conocimiento 44 18. Bibliotecas digitales 46 19. Tecnología pro-Gutenberg 48 20. Coevolución 50 LECCIONES SOBRE EL LADO OSCURO DE LA INFOTECNOLOGÍA El lado oscuro 55 Incertidumbre tecnológica 63 Lógica y volatilidad de la máquina digital 69 Efecto 2000: Tecnología global con fecha de caducidad 75  Prólogo Me piden un prólogo de 235 palabras. Resulta difícil escribir tan corto prólogo para libro tan informado y sugerente. Sólo para alabar su estu- pendo estilo necesitaría más espacio. Fernando Saéz Vacas escribe sobre tecnología con mirada renacentis- ta, amplia de intereses y saberes. Vivimos en un mundo hiperespecializa- do, donde se cumple la premonición de Machado: "Nadie sabe ya lo que se sabe, pero todo el mundo sabe que de todo hay quien sepa". Necesitamos pensadores que integren tanto saber disperso y fragmentado. Sáez Vacas lo consigue. Devuelve la técnica al mundo de la gran cultura, sin demonizarla y sin divinizarla. Cree que necesitamos conocer su lado brillante y su lado oscuro. Su estudio del efecto 2000 es un ejemplo de perspicacia y ponderación. La infotecnología resuelve problemas y plantea problemas. En este momento nuestras relaciones con la realidad se han hecho altamente ambiguas. La técnica se ha convertido en la gran interfaz. La realidad se desmaterializa progresivamente. El ser humano adquiere una fluidez nueva, que no sabemos bien como evaluar. Sáez Vacas, preocupado por la educación, piensa que el aprendizaje permanente puede crear un sujeto con yoes múltiples. Lo llama con un nombre apabullante: "Mamífero Multimutante Multinootópico", y se pregunta: ¿Cómo podemos educar a un individuo asi? La tendencia utilitaria que prevalece en el mundo edu- cativo es mala solución. ' No puedo decir más, y bien que lo siento. Resumiré: me enorgullece prologar un libro tan inteligente. José Antonio Marina Premio Nacional de Ensayo Presentación E n noviembre de 1990 empecé a escribir columnas para el Pcweek y ahora, exac- tamente nueve años después, resulta que he publicado exactamente noventa columnas sobre una amplia diversidad de temas. En este libro se recopilan las veinte últimas, que es la forma en que, como he señalado en ocasiones anteriores, quedan mejor: juntitas. Es un hecho aceptado que en materia de educación las sociedades desarrolla- das se mueven controvertidamente desde hace varios decenios por-ideas y líneas de actuación que oscilan entre la confusión, el desconcierto, el temor al fracaso y el fra- caso mismo. La explosión del conocimiento humano, la disponibilidad masiva de información, las exigencias educativas crecientes del sistema socioeconómico y la hiperaceleración de las prestaciones tecnológicas son factores que no hacen más que ahondar nuestras dudas y, de paso, nuestros miedos. Las peores respuestas a estos cambios son las de quienes, roqueños, propugnan el retorno a tiempos pretéritos, que, naturalmente, siempre fueron mejores.. La nostalgia aquí no sirve de nada. Peor que eso, es un lastre. El mundo está cambiando tan drásticamente, que no nos deja otra opción que cambiar profunda- mente nuestros conceptos y modelos educativos, y mirar hacia delante, con el cui- dado de conservar aquellos valores y dimensiones que realmente sean esenciales (¿?) para el ser humano. Aún disponiendo de más tiempo para redactarlas, seguramente no seria'capaz de sintetizar en unas pocas líneas de presentación lo que durante dos años he escri- to en este serial sobre Educación y Tecnología. Cada una de las columnas es ya una síntesis, más densa de lo que aparenta, así que lo procedente es que sea el lector quien extraiga sus conclusiones. Por si le sirve de ayuda, le diré que en líneas generales he explorado el entor- no educativo en cuanto a su interdependencia con los factores arriba señalados, especial y machaconamente -como si de un sonido repetitivo de tam-tam se tratara- con la evolución de la infotecnología. Analizo, describo, asumo, dudo, defino, criti- co, relativizo, rechazo, satirizo, es decir, expongo mis muy particulares puntos de vista sobre conceptos, técnicas, necesidades y carencias. Probablemente, la última columna, titulada "Coevolución", refleje bastante bien el sentido del fondo de mis planteamientos acerca del tema de esta serie de columnas: nuestros modelos educa- tivos han caducado; hay que observar sin prejuicios la honda huella de la tecnología sobre el ser humano; éste coevoluciona con su entorno, en sentido amplio, o sea, también "con las máquinas, los sistemas y las redes que ha creado". Es difícil construir ideas precisas en medio de tan compleja coevolución. Declaro que mi mente está sumergida en un baño de perplejidades, pero mi actitud básica ha sido, y es, si no entregadamente optimista, muy abierta y positiva, atenta a los prodigios y oportunidades que están germinando. A los demás, sobre todo a esos intelectuales que pontifican, casi siempre de forma negativa, sobre cualquier cosa o circunstancia que se refiera a la tecnología moderna, quisiera pedirles que,  cuando menos, adopten la disposición de "pesimismo activo" de Umberto Eco: abrir- se y experimentar. El lector medio de este libro es también, por definición, abierto y positivo, así que supongo que sacará todo el fruto que sea posible sacar de la lectura de estas columnas, y no es necesario enviarle más señales. Si acaso, podría llamar su atención sobre una curiosidad que será difícil que le pase desapercibida, lo mismo que me ha ocurrido a mí al reelerlas ahora todas. En las columnas se utilizan, y juegan su papel, unas veces de referencia o metáfora, otras, de distanciamiento, numerosos ejemplillos e historias de animales, animalitos y microorganismos: insectos en general, caballos, focas-monje, vacas, escarchos, priones, virus, bacterias, elefantes, ratas, mamíferos, pájaros, mosquitos, gusanos, ranas, grandes simios y hormigas. (Por cierto, hoy se ha presentado en público el Diccionario del Español Actual, una increíble obra de investigación llevada a cabo por tresfilólogosdurante 30 años, recopilada en dos volúmenes de 4670 páginas. Un trabajo de hormiguitas). Descartadas la zoofilia (ver la I s acepción del diccionario de la R.A.E., no la segunda) y la zoolatría, no puede ser casual tanta insistencia por mi parte en estos zoo-recursos de estilo. Auto(psico)analizándome, creo que he encontrado varias inte- resantes razones, que revelaré en otro momento. Lo que sé es que es una costum- bre fructífera, como creo que acreditarán, entre otros, conceptos (que a algunos les sonarán a broma) tales como "noodiversidad", "noótopo" y "mamífero multimutante multinootópico", derivados, más o menos, de "biodiversidad" y "biótopo". Para ilus- tración del lector, los cuatro grandes proyectos de genoma son actualmente: a) El gusano Elegans, oportunamente citado, junto a la rana, en la columna "Gestión del conocimiento"; b) La mosca Drosophila; c) El ratón; y d) El ser humano (está pre- visto terminar su trazado en el 2003). Si, en resumen, la primera parte del libro aborda la educación como un campo de aplicación de la herramienta tecnológica, hay que reconocer que los prodigios y las oportunidades que ésta aporta no están exentos de sombras, problemas y riesgos: inceitidumbre, saturabilidad, volatilidad, vulnerabilidad. La segunda parte del libro despliega algunos argumentos y ejemplos orientados a subrayar la necesidad de introducir en los programas educativos de técnicos e ingenieros de informática y tele- comunicaciones el estudio de estos temas, para impedir en lo posible que enferme- dades de la propia tecnología arruinen sus potenciales ventajas. A esta segunda parte la he llamado "Lecciones sobre el lado oscuro de la info- tecnología". Contiene cuatro artículos, de muy diferente extensión, dos de ellos ree- ditados, e inéditos los otros dos: el primero, titulado "El lado oscuro", y el cuarto, "Efecto 2000: Tecnología global con fecha de caducidad". En ambos consta la fecha del final de su redacción. El del efecto 2000 (mejor, defecto 2000) se terminó el 15 de abril de 1999. Después, no se ha añadido ni una coma. No hacía falta. Podría haber completado pocas fechas antes de la edición del libro los ciatos, el estado de la reparación, las noticias, la termometría de la opinión social, etc., pero nada de eso habría cambiado la estructura del ensayo, elaborado como una lección permanente, no como una alerta. El autor COLUMNAS Norte-Sur E sto es lo que acabo de leer: "Para el año 2047 casi toda la informa- ción, incluyendo un gran porcentaje de conocimiento y obra creativa, estará en el ciberespacio. Se dispondrá en línea de toda la informa- ción sobre objetos físicos, tales como seres humanos, edificios, procesos y organizaciones. Esta tendencia es a la vez deseable e inevitable. El cibe- respacio proporcionará la base para nuevas y maravillosas formas de informar, distraer y educar a la gente". ¡Educar a la gente! Dándose-una vuelta por academias, colegios y facultades universitarias cuesta trabajo creer que dentro de cincuenta años todo eso que vemos, olemos y tocamos podría haberse transforma- do en aulas virtuales, teleprofesores y compulaboratorios interac- tivos de experimentos simulados. Pero, de hecho, sabemos que es téc- nicamente posible, aunque desconocemos si es inevitable y dudamos de que sea exactamente deseable. En un plano conversacional todos aceptamos sin vacilar la trascen- dencia de la función social de la educación y hasta estamos dispuestos a suscribir que "La educación encierra un tesoro", identificándonos con este título del informe (1996) a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Sin embargo, en el terreno prácti- co, la educación no despierta un afán comparable, o sea, que nuestros intereses educativos son más bien retóricos. Lo más corriente, para qué nos vamos a engañar, es que una amplia mayoría de ciudadanos lo desconozca todo acerca del mundo de la edu- cación y hasta se desentienda olímpicamente, salvo en lo que atañe a aspectos puramente utilitarios, tales como que haya plazas escolares baratas o gratuitas donde más les convenga, a aprobar los exámenes y a que los estudios sirvan para encontrar un empleo, por ejemplo. Los jóvenes españoles, en una encuesta de octubre de 1996, situaron los estudios en quinto lugar de importancia, detrás de la familia, la amis- tad, el trabajo y ganar dinero. Y aunque los expertos empresariales sue- len referirse a la educación como un asunto estratégico, mi experiencia personal me ha hecho ver que, por el contrario, la mayor parte de las empresas de este mismo país relega la formación interna al último de los limbos. O al penúltimo. El director de la Estación Biológica de Doñana ha expuesto su tesis de que los seres vivos son pequeñas chapuzas que funcionan. Por lo visto, el éxito de una planta para atraer a los insectos que dispersan su polen no depende de la espectacularidad de su exhibición floral, como se creía, sino del microambiente que la rodea. Pongamos que esta tesis tan sugerente sea aplicable también al ser humano en su vivir social. En tal caso, nuestras actividades educativas, sus formas, niveles y mode- los, la intensidad y variedad ele recursos asignados, los destinatarios, la duración, la frecuencia y hasta los fines de la educación dependerían más de lo que nos rodea y de su evolución que de nuestras opiniones e inte- reses particulares o de las teorías de los especialistas en pedagogía. Si alguna cosa constituye hoy nuestro entorno y nos rodea por todas partes, ésa es la tecnología. El citado informe a la UNESCO clasi- fica el ámbito de la educación en cuatro vías del saber o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La explosión tecnológica afecta a los cua- tro tipos de aprendizaje, porque, para bien o para mal, altera profunda- mente los procesos humanos del conocer, del hacer, del relacionarse y del ser. El reloj mecánico, por ejemplo, que nació para regular la obser- vancia religiosa de las rutinas monacales acabó regulando absolutamen- te todas las actividades sociales. Dadas las circunstancias, asumo como un riesgo escribir unas cuan- tas columnas sobre temas de educación. Que nadie tema encontrarse con un manual por entregas, sólo nos faltaba eso. Emularé la estrategia del pájaro, picoteando de flor en flor, siempre alrededor, cerca o directa- mente de los factores tecnológicos. Mi concepto-guía será que la educa- ción, más allá de todas las definiciones formales y teorías al respecto, es un proceso personal y social de adaptación a las realidades de cada momento. De forma general, las realidades son diferentes según los países y es un tópico que las mayores diferencias se manifiestan entre el Norte y el Sur. En el Reino Unido, el síndrome de fatiga crónica afecta a la mitad de los escolares británicos, que a veces se ven obligados a abandonar las clases de forma definitiva. En España, el 80% de los estudiantes de sép- timo y octavo no sabe hacer una regla de tres. Estos fenómenos ocurren en dos países desarrollados (el Norte), donde residen la plena escolari- zación, el confort y la tecnología, no en el Sur, donde habitan el subde- sarrollo o la pobreza (causantes de la genuina fatiga crónica) y el anal- fabetismo. Mis columnas sólo se ocuparán del Norte, donde mis lectores y yo estamos empadronados. A®364. 2 octubre 1997 El hombre de Orce era un caballo U no de los efectos que más pesan sobre las opciones educativas es la increíble intensificación, acumulación y difusión del conocimiento, lo que unido a la gran esperanza de vida del ser humano en los países desarrollados y al continuo reciclaje individual impuesto por la que llaman precisamente sociedad del conocimiento, constituye un panorama insó- lito y desconcertante. Los asuntos de la educación han cambiado con los tiempos. El hom- bre de Neanderthal poseyó un cerebro de un peso aproximado al nuestro, pero a lo mejor casi vacío, dado que no consta que recibiera muchos cur- sos en las inexistentes escuelas de entonces. Dando un gran salto crono- lógico, en la Edad Media, en la que se inventaron el reloj mecánico, la imprenta de tipos móviles y el telescopio, todo el conocimiento se recogía en el trlvium (gramática, retórica y dialéctica) y en el quadrivium (arit- mética, geometría, música y astronomía). Hacia 1480 sólo había 34 escue- las en todo el reino de Inglaterra. Hoy, en la Unión Europea hay 350.000 escuelas, 4.5 millones de profesores y 67 millones de alumnos (fuente: DG XIII). Seguramente la revolución del conocimiento se inició con la impren- ta. Cincuenta años después de su invención se habían impreso y distribui- do más de ocho millones de unidades de libros y folletos. Según el Atlas Gaia, en 1985 se publicaron en todo el mundo alrededor de tres cuartos de millón de títulos de libros -no de unidades, que éstas andarían por el millar de millones- y la variedad de revistas técnicas o científicas se acer- ca al millón. El ingeniero R.W. Hamming, el del famoso código, ha escrito recientemente que "desde los tiempos de Newton (1642-1727), el conoci- miento se ha ido duplicando cada 17 años y para afrontar tal creci- miento se ha incrementado la especialización, que ahora alcanza a 10.000 especialidades". La revolución cognitiva ha llegado a entremezclarse con la revolución de los medios informativos de papel y electrónicos, que, además de fuen- tes de información y entretenimiento, son vehículo potencial de conoci- miento, para crear conjuntamente una ecología mental agobiante. Quien lo ha expresado muy bien ha sido el realizador de TV Chicho Ibáñez Serrador: "La mayor aventura que hoy existe es la de encerrarse unos pocos días en una habitación, sin televisión, sin radio, sin libros, sin teléfono y pregun- tarse lo siguiente: ¿Por qué me pongo tan nervioso al estar así?". Resumamos en pocas líneas algunas de las luces y de las sombras de este panorama. La tendencia a la sobrespecialización es tan buena como mala noticia. Buena, porque permite profundizar en el conocimiento y resolver problemas. Mala, porque al producir conocimiento clescontextua- lizado aumenta la desconexión, confusión y complejidad de la socie- dad, e ipso facto nuestra cultura e ignorancia, hasta el punto de que ni siquiera sabemos responder a la cuestión de cuál sería el conocimiento básico imprescindible para las personas cultas de hoy día, o sea, el trivium y el quadrivium de esta época hipercompleja. El conocimiento no es algo estático, sino un estadio en el proceso del desarrollo humano, tanto a escala de la Humanidad como de la per- sona individual. Es una situación objetivamente motivadora. Cada día apor- ta a la colectividad humana una nueva "verdad" o un nuevo y audaz expe- rimento, casi siempre posibilitados por la tecnología, que modifican el acervo universal del conocimiento. Hoy nos revelan que no descendemos del hombre de Neanderthal, porque las secuencias de su ADN, extraídas de las raspaduras de un esqueleto ele hace 30.000 años, son demasiado diferentes genéticamente de las humanas. Ayer, que el hombre ele Orce no era un hombre, como se aseveró en un principio, sino un caballo. Mañana, que se ha identificado el gen del mal humor, o que tenemos un carrito- robot analizando directamente rocas en la superficie de Marte, o que dos científicos españoles han descubierto, gracias a una técnica inmunológica, por qué morían las focas-monje en la costa del 'Sahara Occidental. Y la aventura personal de adquisición y creación de conocimiento a partir de ese acervo no se termina ni a los veinte ni a los treinta años, ni con la menopausia, ni con la prostatites, ni se limita a la escuela, la uni- versidad o la empresa, sigue hasta cuando tú quieras con millones de recursos disponibles y con Internet al alcance de tu mano. Esta, que es una noticia catalogable como de "dibujos animados", tiene también su parte negativa. La tecnología actual posee tal capacidad para generar y multiplicar la información y potenciar los recursos para su trans- misión, reproducción, procesamiento y acceso, que inevitablemente se con- vierte en una fábrica de redundancia, ruido y ganga y a nosotros nos transforma en receptores crédulos o en navegantes despistados en busca de las fuentes de "qualité". Ahora cualquier bobada puede difundirse instantá- neamente urbi et orbe, mientras que Copérnico, que murió el 24 de mayo de 1543, a los setenta, sólo escribió una obra científica, "De Revolutionibus Orbium Coelestium", donde situaba al Sol en el centro del firmamento. En el lecho de muerte recibió una copia de imprenta de su libro. NQ366, 16 octubre 1997 Ley de Moore (1): Un mundo maquinal P ara las esforzadas huestes de la industria electrónica esta ley es casi como un mantra, pero es mucho más: el fenómeno tecnológico, humano y social que describe representa probablemente uno de los más importantes factores de cambio en la historia de la Humanidad. Tal es el motivo de que nos ocupemos extensamente de ella. En el colegio te enseñan algunas leyes muy útiles, que explican el comportamiento del mundo físico. Por ejemplo, Fuerza-igual-a-Masa-por- Aceleración es una ecuación perteneciente a la Mecánica y a nuestro padre Newton, quien, en el año 1686, enunció la ley de la gravitación universal, aplicable a toda partícula de materia del Universo. Las leyes de Boyle y de Gay-Lussac, de aplicación a las propiedades térmicas de la materia están también en nuestros libros de Física, como la ley de Stokes, relativa a la resistencia que experimenta una esfera desplazándose por un fluido viscoso. Con esta clase de conocimiento científico, el ingenio humano inventa tecnología, o sea, aparatos, dispositivos, máquinas. La ley de Moore, en cambio, no consta en los libros de Física. No es una ley científica, ni universal, ni eterna, sólo es una fórmula empíri- ca debida a Gordon E. Moore, que mide, estimula y predice la capacidad humana de innovación aplicada al progreso dé la tecnología microelec- trónica. Un buen día de 1965, Moore echó cuentas y se percató de que los fabricantes de circuitos integrados estaban duplicando cada año la densidad de los componentes electrónicos en la diminuta pastilla de silicio que constituye el chip. Lo comentó por ahí y se ha convertido en una ley. Dicha ley recibe retoques de cuando en cuando. El coeficiente mul- tiplicador anual de la densidad se mantuvo en el valor 2 desde 1958 hasta 1972, se redujo a 1.6 desde entonces hasta 2010 (estimativo) y se cree que pasará a valer 1.16 desde esta última fecha en adelante, hasta alcan- zar los límites de la Física. Ejemplos prácticos: los chips de memoria del tipo DRAM, que en 1972 contenían un Kilobit, al ritmo multiplicador de 1.6 anual, en el 2010 pasarían a tener una capacidad de unos 64 Gigabits, o sea, a albergar 64 mil millones de transistores en una pastilla de silicio. Tal vez ni siquiera haya que esperar al año 2010, porque en enero de 1997, investigadores de la Universidad de Minnesota han anunciado una técnica para integrar ese mismo número de transistores en un chip de 1 centímetro cuadrado de superficie. Los chips microprocesadores siguen la misma pauta, pero instalados en un orden de magnitud menos: el procesador Alpha, de Digital Equipment, integra cerca de 10 millones de transistores. Para el año 2002, los expertos de la industria prevén integrar en un chip un com- putador personal completo, dotado de 32 MB de memoria, de circuitos para vídeo y audio, para reconocimiento del habla y para conexiones a redes y a memorias de masa. Creo que la razón de que esta ley no haya saltado al análisis socio- lógico o al ensayo filosófico es porque la mente humana no concibe ni entiende los grandes números, que no entran en el ancho de banda sensorial de su vida biológica. Las distancias cósmicas o subatómicas per- tenecen al dominio de los instrumentos y de la especulación científica, no a nuestro "metabolismo" neuronal, apto sólo para manejar pequeños números y cálculo lineal. Todos hemos oído esa fábula del extranjero que salva a la princesa y cuando, para premiarlo, su padre, el rey, le ofrece lo que quiera, aquél, ante la hilaridad de la corte por su ingenuidad, sólo pide que le den el primer día un grano de trigo (en las versiones modernas son una peseta o un centavo de dólar), con la condición de que se le duplique cada día la cantidad de granos del día anterior. Lo que no comprenden ni el rey ni sus cortesanos es que en pocas semanas el extranjero se habrá convertido en el dueño de todos los graneros del país, porque su posesión se decuplica cada 3.34 días, se megaplica cada 20 días, se giga- plica cada 30 días, se teraplica cada 40 días, se petaplica cada 50 días, etc. (Mega, Giga, Tera, Peta: 1, seguido de seis, nueve, doce, quince ceros). Los días 1 a 5 de marzo de 1997 la Association for Computing Machinery (ACM) ha celebrado el primer cincuentenario de la informáti- ca con una gran Conferencia titulada "The next fifty years of computing". En ella, apuntando con el dedo de la ley corregida de Moore, Gordon Bell ha estimado que dentro de cincuenta años, los computadores y pro- cesadores serán como mínimo 100.000 veces más potentes que los actua- les y su número se habrá multiplicado por 100.000 también, es decir, que la población mundial de estas máquinas digitales se habrá petapli- cado (según mis cálculos) en sus primeros cien años de vida. ¿Alguien cree seriamente que en un mundo tan abrumadoramente maquinal pue- den mantenerse inalterables los modelos, las estrategias y los contenidos educativos? ;V-° 369, 6 noviembre 1997 Ley de Moore (2): La era digital gual que mayoritariamente se acepta que el Universo se expande, ya se aceptaba en el decenio de los ochenta que la informática se estaba expandiendo hacia una estructura de máquinas conectadas por redes. Pero el inesperado y fulgurante éxito de la Web -¡se da de alta una pági- na de Web cada cinco segundos!- ha acelerado ese proceso de desplazar el centro de gravedad informático de los computadores a las redes. Las implicaciones prácticas de la ley de Moore se apreciarían mejor si se situasen en un marco de evolución histórica de la tecnología. Para empezar, hemos de ser muy insensibles si no nos causa enorme sorpre- sa y admiración que en los pasados cincuenta años el ámbito de la tec- nología de la información haya alumbrado inventos tan grandes como el transistor, el ordenador, el láser, el circuito integrado, el magnetosco- pio de color, la fibra óptica, los satélites de comunicaciones, las redes de datos, el cd-rom, las comunicaciones móviles, Internet y la realidad vir- tual. Todos estos inventos han entrado en una fase de convergencia y de sinergia, que abre la vía de la era digital o ciberespacial. Para evitar con- fusiones, quisiera advertir de la diferencia entre "era digital" y "socie- dad digital". La primera se refiere a la circunstancia técnica de la viabi- lidad de un uso generalizado de la tecnología digital como soporte de la información, mientras que la segunda debería aplicarse a su implantación social. Me voy a permitir extraer algunos de los datos y proyecciones téc- nicas del futuro próximo que Bell, Gray, Frankston, Weiser y otros auto- res y conferenciantes expusieron en la Conferencia "The next fifty years of computing" o en el libro conmemorativo de la ACM, titulado "Beyond Calculation". La arquitectura del ciberespacio será un inmenso teji- do de redes, redes de larga distancia (wan), redes locales (lan), redes de sistemas (san), redes hogareñas (han) y redes corporales (ban), en el que flotarán conectados toda suerte de computadores, "enchufados" por medio de interfaces y de sensores con el mundo natural (casi nunca digi- tal) de las personas, de las cosas y de los fenómenos físicos. Algunas de las plataformas informáticas previstas para construir tal arquitectura ciberespacial son-, a) Multicomputadores escalables: colecciones de computadores independientes de tipo estándar, controla- dos por sistemas operativos distribuidos y comunicados por redes de área de sistemas, para ejecutar grandes cómputos y operaciones de ser- vicio en intranets; b) Chips-computadores completos, especializados en ciertas aplicaciones, en proporción numérica de mil por cada pecé (o asi- milables: enecé, enepecé; o sea, network computer, network personal computer); c) Computadores ubicuos (ucé, ubiquitous computer), ocul- tos dentro de las cosas, de las paredes de nuestro hogar, de nuestra ropa, de nuestros electrodomésticos, de nuestros libros, de nuestro cuerpo, de nuestros coches, y conectados por recles (han, ban) con todos sus con- géneres digitales. La panoplia de sistemas de interfaz incluye pantallas portables de alta calidad y bajo consumo, habla, vídeo sintético, localización automá- tica de posición global, sensores y efectores biomédicos y tratamiento de señales de sonar, radar e imágenes. La era digital se fundamenta en una voracidad insaciable de bits, por eso nadie quiere que la ley de Moore se agote. Transformar, almacenar y transmitir la información del ámbito de los sentidos humanos al de la máquina digital, y a la inversa, requiere además de técnicas muy com- plejas que la fuerza bruta de los circuitos progrese geométricamente. Para hacernos una idea, si una persona, con dedicación completa, tuviera que registrar todo el vídeo comprimido que pasase delante de sus ojos, nece- sitaría 1 PB a lo largo de su vida, siendo un Petabyte la capacidad de memoria necesaria para almacenar el equivalente a mil millones de libros sólo con texto. Computar la película Toy Story en tiempo real exigiría un ordenador de 100 Teraops, que todavía no ha sido construido ni será posible hacerlo hasta dentro de unos años. (Ops, flops: operaciones por segundo, operaciones de coma flotante por segundo). Pero, ¿existe la necesidad social o es todo una manipulación de la industria? En los años de los primeros computadores, el Sr. Watson, de IBM, dijo que no había mercado para más de cinco o seis unidades. El Sr. Olsen, de Digital, en 1977 vaticinó que los pecés para uso domés- tico no tendrían mercado. Y el Sr. Cray, a finales de los setenta, diseñó su (hoy mítico) supercomputador Cray-1 estableciendo la premisa de que había un mercado potencial de unos cien clientes. Lo cierto es que los pecés de última generación tienen más potencia y memoria que el Cray- 1, y que el sector de la supercomputación, recién alcanzado el listón de los teraflops, orienta sus objetivos al de los petaflops para el año 2010. N-373, 4 diciembre 1997 Ley de Moore (y 3): Cambiarse el chip H a quedado expuesto que la ley de Moore gobierna el crecimiento exponencial de un universo poblado de máquinas, cuyos poderosos mecanismos no son más que grabaciones invisibles sobre un mate- rial semiconductor, a escalas ya cercanas a las del ADN en el material genético. Manejando cifras reales acerca de esta ley y una vieja fábula he intentado presentarla como uno de los descriptores más nítidos de los cambios en la tecnología de la información, pero era mayor mi intención de utilizarla como una metáfora del ritmo sobreacelerado de la tec- nología en general frente a los cambios mucho más lentos de nues- tra evolución biológica, cultural y social. Finalmente, estos microcircuitos son las células que componen el ciberespacio que nos acaban de describir los expertos. Sin el menor acento orwelliano, podemos conceptualizarlo en su futuro como la Máquina Digital Total, que se convierte paulatinamente en nuestra interfaz para percibir, conocer, registrar y controlar el mundo a través de la información^ No sabemos si con esta Máquina seremos capaces de resolver pro- blemas fundamentales de nuestra nave Tierra; tales como el deterioro medioambiental, la pobreza, la ignorancia, el cambio climático o las enfermedades degenerativas, de lo que sí estamos seguros es de que nuestra adaptación personal y social no va a ser un camino de rosas. Veamos por ejemplo la cuestión de la edad. Cuando este columnista era niño jugaba a la peonza, al aro, a las chapas, a los soldaditos de plomo en ardorosos combates que se diri- mían con cañones fabricados con las pinzas de madera de tender la ropa, al escondite, al rescate y al parchís. Leía ingenuos tebeos y libros que casi sólo contenían texto. La televisión aún no había llegado y los otros gran- des inventos que se han mencionado anteriormente, o no existían, o no se tenía noticia de su existencia. Hice todos mis estudios de ingeniería con la ayuda de una pequeña regla de cálculo de plástico. A nuestros hijos, todas estas historias les suenan a las batallas del abuelito, como si se les estuviera hablando de la antigua Sumer. Pero ellos son ya unos abuelitos también, porque sus hermanos más peque- ños son los niños de la generación Nintendo, que desde siempre han visto en casa un pecé, programan el vídeo, están habituados a un paisa- je urbano de cajeros automáticos, consolas y tarjetas electrónicas, ven la tele tres horas cada día, navegan por Internet y puede que sean cariño- sos propietarios de esa mascota virtual llamada "tamagotchi".  Está claro que para sobrevivir en la competitiva jungla social hay que cambiarse el chip, como ahora se dice en tecnolenguaje de la calle, pero mientras que las máquinas los renuevan materialmente y proliferan a un ritmo de ley de Moore, nosotros, por lo que se está viendo, estamos obli- gados a hacerlo como poco cada siete u ocho años, lo cual es un agra- vio comparativo frente a nuestros antepasados, que sólo lo cambiaban cada cincuenta, cien, o cada varios miles de años, si nos remontamos a los principios de la Humanidad. Leyendo al psicólogo Piaget y a Sherry Turkle, cabe incluso dudar de que alcancemos a cambiarlo del todo, ya que, según nos demuestran estos sabios, es en cierta etapa de su vida cuando el niño construye sus conceptos de espacio, tiempo, número, causalidad, vida y mente, y lo hace precisamente a partir de los objetos que lo rodean. Tal vez llevamos siempre con nosotros el aroma de nuestra infan- cia y eso no nos permite instalarnos plenamente en un presente inevita- blemente tan distinto. Es casi seguro que los niños de hoy y sobre todo los de próximas generaciones no habrán entrado en un corral de gallinas o en una cochiquera, ni habrán visto parir realmente a una vaca. El aroma de su infancia se habrá formado en la experiencia de muchos seres humanos desarrollando sus actividades acoplados temporal o per- manentemente con numerosas y diversas máquinas abstractas. Sería curioso que la ley de Moore acabase siendo no sólo la expresión forma- lizada del anacronismo crónico de cada uno de nosotros, sino una ley del grado de digitalidad de la sociedad moderna. Pero hemos quedado en que el ciberespacio, ese conjunto casi innumerable de máquinas digitales, no es precisamente una mascota vir- tual, sino el instrumento con el que maneja(re)mos el mundo. Sobre la relación de la sociedad con el ciberespacio, es decir, con el mundo, habrá que considerar entonces las consecuencias de estas dos importan- tes cuestiones, a las que en otro trabajo he denominado como "lógica y volatilidad de la máquina digital": a) El cerebro y el sensorio huma- nos son muy poco digitales y numéricos, mientras que la máquina digi- tal (en sentido genérico), funciona exclusivamente por velocidad y acu- mulación en el dominio del número; b) El sobreacelerado cambio de chips de esta Máquina la convierte en un instrumento extremadamente volátil. ¿Vs379. 5febrero 1998 Tecnofobia literaria E s innegable que cada día crece el rechazo social de la tecnología y de ello hay pruebas continuas, algunas violentas. ¿Recuerdan al "una- bomber"? La psicología evolutiva estudia el desacoplo entre nuestra dotación genética y el mundo moderno, que genera unas cuantas enfermedades, tales como depresiones y alienación patológica. Según este movimiento teó- rico, la tecnología, en miles de pequeñas formas, desde el coche, el teléfo- no, el frigorífico, hasta los alimentos semipreparados listos para el micro- ondas, ha frustrado muchos de nuestros impulsos animales, creados por la selección natural, que nos llevan al amor, la piedad, la generosidad, el con- tacto físico y la confianza en los otros. La televisión es lo "más" en materia de tecnologías aislantes, sobre todo conectada a un vídeo y a un cable coa- xial. E Internet, aunque en principio parece ir en la buena dirección, está bajo sospecha por los efectos todavía desconocidos de la sobreinformación. Tal vez los "impulsos animales" hayan recuperado posiciones, porque en agosto de 1997 las tres principales cadenas de TV en USA habían per- dido conjuntamente 1.5 millones de televidentes. Sus eslóganes de contra- ataque para recuperar televidentes son irresistibles: "No te preocupes, aún te quedan miles de millones de neuronas", "El sillón es ai mejor amigo", o "La vida es corta: ve televisión". Anoto siempre que puedo las opiniones de escritores y artistas sobre tecnología, convencido de que sus ideas y sus obras influyen bastante sobre la sensibilidad del gran público. Esto es lo que respondía durante una entrevista el escritor colombiano Alvaro Mutis, al que no cabe imaginar como un próximo usuario de "groupware": "¿Medios de comunicación? Medios de incomunicación los llamaría yo. Comunicarse es sentir el caloi de la otra persona, compartir un estado de ánimo y así se entendió en la Grecia clásica, o en la Edad Media. El gran fallo de estas máquinas electró- nicas es que no pasan un solo sentimiento. Detesto todos los medios elec- trónicos de comunicación: el Internet me parece un invento del diablo". Ernesto Sábato: "Está de moda poner por encima de todo la ciencia y la técnica, que tienen cierta hermosura, pero que están llevando al mundo al peligro de destrucción". Como resumen de un debate sobre ¿Qué será de la literatura?, en el que participaron gentes como Harold Bloom y Remo Guidieri, se escribió lo siguiente: "La enfermedad está ahora madura. En todo el orbe occidental desarrollado, la literatura retrocede vertiginosa- mente dejando paso a la arrolladora marabunta de los medios audio- visuales encabezados por los ordenadores personales y el crecimiento de la realidad virtual". Y por último unos extractos del discurso del príncipe de los tecnófo- bos, el escritor Francisco Umbral, en la ceremonia de entrega de los Premios Príncipe de Asturias 1996: "Quiero decir que sólo la cultura, ese saber del hombre sobre el hombre puede salvar el mundo, y aún salvar- nos de la barbarie técnica o guerrera, de la tecnología beligerante, como en un cuento de hadas cibernéticas (...)". Y más adelante: "Estamos rodea- dos, no me asusta decirlo, los robots, los misiles y los dioses antiguos han armado su guerra contra la vieja Europa". A muchos escritores actuales la técnica les despierta malas vibraciones. Para ellos, la cultura sólo son las humanidades -ese saber del hombre sobre el hombre- y las artes y el libro impreso. No lo son la ciencia, la técnica o la tecnología, que traen incomunicación, mediocridad y peligro. La prensa diaria parece sumarse a esta perspectiva, puesto que en sus páginas de cul- tura se ocupa de libros, de música y de artes plásticas y escénicas, mientras que los reportajes sobre el Pathfinder, los descubrimientos antropológicos y el ordenador más rápido del mundo los envía a las páginas de ¡sociedad! Empero, sería tan ingenuo como injusto atribuir sus malas vibraciones exclusivamente a ignorancia, a miedo a lo nuevo (neofobia) o a un trasno- chado elitismo social, habrá que atribuirlo asimismo a que los técnicos, por nuestra parte, nos esforzamos todo lo que podemos en construir simplista- mente un territorio irreal formado por números y abstracciones, en el que con frecuencia el factor humano apenas tiene sitio. Tal operación posee un nombre ya acuñado: deshumanización de la técnica. En este forcejeo de unos y de otros, los psicólogos evolutivos y esos escritores alimentan la tec- nofobia, mientras que los técnicos abren la vía hacia el tecnopolio. La moderna contraposición curricular entre Técnica y Humanidades es artificial y absurda, pero lo grave es que se ha instala- do profundamente en nuestro discurso y en nuestra acción. Reconocer que el progreso cultural es también progreso tecnológico no es más que leer la historia con ojos desprejuiciados. La evolución cultural del hombre, no su evolución biológica, ha sido su modo de adaptarse al medio ambiente. La tecnología no es sólo un instrumento para transformar la cultura, es tam- bién cultura. t\'s381, 19.febrero 1998 Transformación 4R I™ 1 presidente del Instituto Tecnológico de Massachusetts ha creado un ( grupo de trabajo para revisar y definir la misión educativa de este cen- L tro en el siglo que se avecina. En su informe preliminar leemos lo siguiente: "Cada vez menos puede valorarse la experiencia universitaria como algo que proporcione una plataforma estable sobre la que cons- truir una carrera con un formato predecible; lo que tiene que proporcio- nar cada vez más es un marco flexible para el aprendizaje duradero en un entorno técnico rápidamente cambiante". No sería extraño que, para documentarse en su tarea, esta comisión del MIT acabase consultando el libro titulado "Transforming Higher Education: A Vision for Learning in the 21st Century", editado por la Society for College and University Planning. En él se dice que la socie- dad está emprendiendo.una transformación fundamental desde la Era Industrial a la Era de la Información, transformación que concierne de lleno al sistema educativo universitario. El motor de la Era de la Información son el aprendizaje (learning) y el conocimiento. A mi argumento, expuesto en columnas anteriores, de que, en líne- as generales, la educación es básicamente un proceso de adaptación a las realidades de cada momento, responden los ex-profesores Qolence y Norris, autores del libro y consultores, con un modelo concreto de pro- ceso de transformación del sistema educativo universitario, que contiene cuatro subprocesos interconectados-, 1) Reorientar la visión de la edu- cación universitaria con la Era de la Información; 2) Rediseñar la edu- cación conforme a esta nueva visión; 3) Redefinir los roles y responsa- bilidades de los agentes y del sistema educativo; y 4) Reingenierizar los procesos organizativos. Lo llamaremos el modelo 4R. La población humana mundial se incrementa anualmente en ochen- ta millones de seres. En cantidad parecida o superior estiman los autores -a mi entender, de forma un tanto discutible- el número anual de apren- dices FTE (Full Time Equivalent Learners, o Equivalentes a Dedicación Completa) generado por las necesidades de acelerada renovación cíclica de los conocimientos de la fuerza laboral. Semejante demanda sobrepa- sa brutalmente en volumen y variedad de recursos, y en estructura y con- cepto, las posibilidades del sistema universitario, concebido desde hace ya algún tiempo a la medida de los requisitos de la Era Industrial. En efecto, el modelo educativo actual refleja muy aproximadamen- te el modelo de producción industrial clásico: planes de estudio cúi- dadosamente elaborados y de lenta renovación; concentración de recursos materiales e intelectuales en los campuses; calendario docente establecido en sus más mínimos detalles; alumnos de dedicación exclusiva agrupados en aulas y laboratorios en presencia de un supervisor, profesor o guía homologado por el sistema; tests de calidad (exámenes) sincronizados; certificados de garantía (títulos discernidos oficialmente por la autoridad académica). Todas estas características han sido la respuesta histórica a un mundo que era razonablemente estructurado y estable. Pero el segmento del mundo que manda en el mundo se desliza ahora fluido, incierto, explosivamente informativo, desestructurado. Sus necesidades educativas desbordan los moldes rígidos de un sistema acotado por diseño en todos sus parámetros funcionales: tiempo, empla- zamiento y profesorado. Pide dispositivos educativos activables por el aprendiz o usuario ("just-in-time learning"), desplegables según su ritmo y conveniencia, desligados de un espacio físico concreto, es decir, dis- ponibles en una red global, y profesores accesibles por medios tecnoló- gicos, que actúen como tutores, facilitadores, intermediarios o guías de navegación por el mar del conocimiento. Tal es, en trazos gruesos, según Dolence y Norris, la nueva visión de la educación superior o por lo menos de su parte dedicada a apoyar el "aprendizaje perpetuo" (antes, "educación continua") de la sociedad. Para resumir en trazos supergruesos lo que no cabe contar aquí de los tres subprocesos restantes, diría que en ellos aparece la infraestruc- tura tecnológica detalladamente descrita como la herramienta-solución. ¡Sólo exige que personas e instituciones transformen todos y cada uno de sus roles y funciones para acomodarse a ella! El libro me ha costado $40 US, más portes. Leerlo es instructivo, lo que no obliga a estar de acuerdo con todas sus propuestas. Por ejemplo, hace mucho hincapié en "aprender, aprender", pero no menciona nada que tenga la menor relación con cuestiones como "aprender a vivir juntos" o como "aprender a ser" (véase informe a UNESCO), ergo, su visión de la educación es mecánicamente pragmática. Más aún, sus autores perte- necen a la categoría de ultratecnoptimistas: pergeñan una historia exclusi- vamente alegre del futuro educativo con la tecnología y como vía de acce- so a él nos proponen un frío proyecto de ingeniería dura. Y, hablando de eras, aprovecho para mencionar el modelo 3R de la Era de Acuario, en su versión relativa a los recursos materiales y energé- ticos: Reducir, Reutilizar, Reciclar. NB 385, 19 marzo 1998 El triángulo PTA L a educación a distancia empezó con el libro impreso, puesto que la imprenta arruinó la epistemología de la tradición oral, o, dicho en lenguaje llano, eso de pasarse la información exclusivamente de boca a oreja. Este tipo de educación a distancia sigue vigente en nuestros días, como lo prueba el hecho, entre otros, de que cuando un estudiante uni- versitario agarra un buen libro de texto casi seguro que se mantendrá a la mayor distancia física posible del profesor que le haya tocado en suerte. De aquí se desprende, por un lado, la vitalidad de esa tecnología educati- va del medievo llamada "libro" y, por otro, el deterioro como agente edu- cativo del profesor humano, concebido como instrumento boca-a-oreja. En los tiempos que corren, de internets, webs, cd-roms, hipermedios, correos electrónicos, televisiones digitales, groupwares, videoconferencias desde pecés, y otras tecnologías infocomunicativas más o menos interacti- vas, habituales ya en hogares, oficinas y cafés, la incongruencia epistemo- lógica del profesor ejecutando su papel clásico "canta" demasiado. Y pro- bablemente cuando más canta es precisamente cuando utiliza alguna de estas tecnologías como un instrumento de boca a oreja, sin más, es decir, con el mismo formato de comunicación del libro impreso o anterior. Hay pocos oficios que no sean tocados por la tecnología. Tal vez uno de ellos sea el de golfista, quien tanto ahora como hace cuatro años o den- tro de diez afrontará el hoyo 17 del campo Valderrama, 467 metros, par 5, en lucha contra él mismo y contra la naturaleza, con la sola ayuda de un palo. Pero no es el caso del oficio de educador o profesor. Aunque parezca una simplificación, el Profesor, la Tecnología edu- cativa y el Alumno o Aprendiz forman un triángulo relacional, el triángu- lo PTA. En general, con esos tres vértices se arma el proceso educativo. Durante 500 años, el libro, la pizarra y el laboratorio o taller han sido la tec- nología educativa, ios instrumentos de los que el profesor en persona se ayudaba para montar sus procesos de transmisión de ideas y conocimien- tos o de ejercitación de destrezas en el alumno. Al cambiar la tecnología T, y más en la medida en que sucede ahora, se alteran inevitablemente las relaciones bidireccionales PT, PA, AT y PTA, de modo que no queda otro remedio que rediseñar el proceso educativo y montar unas nuevas rela- ciones, salvo que se decida mantener el asunto al margen del mundo real. Intentaré ilustrar algo de esta teoría a través de un ejemplo práctico. Es un hecho constatado que en el mundo real hay actualmente unos potentes programas de software de matemáticas, que corren sobre pecés, se manejan por medio de interfaces cacia vez más sencillas y son utilizados para aprender o hacer matemáticas y para resolver profesional- mente problemas de la ciencia y de la ingeniería. Algunos, como Mathematica, Maple, Matlab, Matead o Scientific Workplace, han tenido mucho éxito. Por lo general, estos programas tienden a agrupar potentes funcionalidades gráficas, proceso de texto y un arsenal de utilidades y apli- caciones diversas. Alrededor, se ha generado un mundo de libros impre- sos complementados por variadas aplicaciones y software especializado, libros electrónicos que funcionan con acceso directo al software, aplicati- vos disponibles gratuitamente en Internet, bibliotecas virtuales, grupos de usuarios, etcétera. Otro hecho también constatado, desde tanto tiempo atrás que hasta forma parte del folclore, es que las "mates" son la bestia negra de muchísi- mos estudiantes y claro objeto de sus odios, generación tras generación. Esta situación representa un cierto fracaso del sistema educativo, porque las matemáticas son mucho más que el lenguaje abstracto de la ciencia, son una de las pocas herramientas básicas de estructuración de la mente. Es sabido que los lenguajes se aprenden y se interiorizan sólo con- textualizados en una experiencia. Tradicionalmente, las dimensiones de la experiencia -en términos lingüísticos, la semántica y la pragmática- están prácticamente ausentes en la enseñanza de las matemáticas o se disocian en tiempo y lugar hacia otras asignaturas, y por eso en la mente de la mayoría de los estudiantes se desmorona una y otra vez sin remedio el edi- ficio en construcción de las matemáticas. La razón histórica última de tal fenómeno reside en la inexistencia de un instrumento adecuado para crear la experiencia en el momento oportuno. La versión emergente de dicho instrumento, el eslabón que faltaba, es el software matemático para pecés: con él, el estudiante escribe una fórmula, la ejecuta e inmediatamente visualiza el modelo de realidad que representa. Como este columnista escribiera en otra ocasión: "Antes, la imagen y el número pertenecían a dos ámbitos distintos e incomunicados. Ahora, podemos pensar y actuar a la vez y con la velocidad de un rayo interactivo sobre la forma y la fórmula". Pero queda la tarea de desmontar y sustituir toda una tradición cultural de metodología y planificación de la enseñanza de las matemá- ticas y de las disciplinas que hacen uso de ellas. Ns 389. 23 abril 1998 La máquina interpuesta r n la revista El Jueves se cuenta que un joven sin domicilio ha pasado p un escáner por su cuerpo, digitalizándolo y transformándolo en un L archivo. Este okupa virtual vive ahora desmaterializado en Internet, cuando tiene hambre acude a las páginas web de supermercados, cuan- do quiere estudiar visita las páginas de las universidades y si necesita sexo, las páginas eróticas. Probablemente a pocos les asombrará este suceso, porque de nuestra mentalidad casi ha desaparecido todo res- quicio de duda acerca de los prodigios de la tecnología. Cualquier aficionado a la música podría haber hecho en los primeros meses de 1998 algo impensable hasta ahora: colaborar interactivamente con la Fura deis Baus en la composición de la banda sonora de su espec- táculo Fausto 3.0, simplemente descargando en su pecé un programa infor- mático colocado en Internet "para esculpir el sonido en tiempo real". También en el terreno de la educación la tecnología nos hará libres. Tal es el mensaje transmitido por la mayoría de los informes, noticias y comentarios. Así: "Un proyecto interdisciplinar de la Acadia University, sobre la Web, permite a los estudiantes convertirse en participantes activos en su propio proceso de aprendizaje". "La educación, seguramente la mayor industria de información del mundo -escribe otro- tiene que adap- tarse a un nuevo enfoque de distribución de servicios a través de univer- sidades virtuales, administrados por tecnología de comercio electrónico". Y quien lo escribe da por seguro que se adaptará. Por su parte, un alto res- ponsable del Ministerio de Educación español ha declarado que hay una necesidad absoluta de cablear todas las escuelas antes del 2000. Ahora bien, una cosa es la temperatura que nos notifica el servicio meteorológico y otra muy distinta la sensación térmica, que es lo que experimenta nuestro cuerpo cuando sale a la calle. Y en la calle hace tiem- po desapacible. Frente a la tecnología-como-prodigio, la cruda realidad es que en los ríos británicos los escarchos machos cambian de sexo por la acción de los estrógenos presentes en los desechos fecales y en los cole- gios y universidades del mundo económicamente desarrollado se extiende una "sensación térmica" de fracaso y apatía escolar. Un reciente semi- nario internacional abogaba por un replanteainiento radical de la uni- versidad, tanto de sus objetivos como de su propia estructura de funcio- namiento. Sería prudente no confundir el profundo potencial de transformación de los procesos educativos, esperable a largo plazo de la herramienta tec- nológica, con sus posibilidades inmediatas. De esta forma eludiríamos el razonamiento mágico, en el que muchos ya están cayendo, de pretender resolver los problemas fundamentales de la educación siguiendo la vía del okupa virtual. Este columnista aguafiestas sugiere también evaluar con ojos críticos el difundido argumento de la tecnología-como-herramienta-capacita- dora ("enabler", en la jerga), falaz donde los haya si enmascara su ver- tiente inhibidora. De esta última faceta quería yo tratar aquí, y si no lo hago presentando un memorial detallado de mis cuitas montando experiencias educativas con Internet y otras tecnologías es porque se supone que ésta es una columna de pensamiento y su misión consiste en elevar la anéc- dota a categoría, no en adentrarse en pormenores técnicos. Recordemos que en anterior columna propuse concebir la tecnología como nuestra interfaz con el mundo y el instrumento con el que lo mane- jamos, o manejaremos. Hoy, dentro de esa cualidad general de máquina intermediaria (capacitadora) categorizaré su faceta inevitable (e incor- diante) de máquina interpuesta, como cabe denominarla por ese cúmu- lo apenas oculto de barreras que todavía erige a nuestro paso la tecnolo- gía actual y que es parte de un precio que hay que pagar, la llave que abre la puerta de Sangri-La. Se sabe, por ejemplo, que todos los tipos de instrumental para la tele- ducación congelan, bloquean o eliminan las señales mutuas de comunica- ción no verbal entre el profesor y su audiencia, consideradas hasta el momento casi imprescindibles en el acto educativo. Así que, desde este punto de vista, la tecnología, que nos permite llegar a cualquier alumno en cualquier momento y lugar, nos plantea el desafío urgente de descubrir cómo meter en su frialdad maquinal los canales emocionales que tanto ha necesitado el ser humano hasta el siglo XXI. A esta barrera esencial hay que añadir el que por si ya fuera pequeña la dificultad de diseñar, programar e implementar cualquier acto educativo con las tecnologías directamente sensoriales del libro, la pizarra y el retro- proyector, ahora al educador (o como demos en llamarlo), además de tener que renovar sus lenguajes, se le suman nuevas tareas y responsabi- lidades. Verbigracia, prever -y acaso diseñar- todos los eslabones del ins- trumental tecnológico -heterogéneo, complejo y volátil- que lo unen/sepa- ran de todos y cada uno de sus educandos (alumnos, clientes, suscripto- res, o como se llamen), porque cada usuario o grupo tendrá su máqui- na digital, específica y ¡diferente! N»394, 28 mayo 1998 Pistol Star P ara pensar hace falta estar en contacto con la realidad. Este comenta- rio lo hizo el premio Nobel de Física profesor De Gennes, convencido de la necesidad educacional de potenciar las habilidades manuales y no sólo las habilidades del pensamiento abstracto. Es una idea sugestiva, pero superficial, poique nuestras relaciones con la realidad se han hecho altamente ambiguas, hasta el punto de que, hoy, sortear los espejismos interactivos de la información y mantenerse con los pies en la tierra (?) se está convirtiendo en un arte. La realidad, como resultante de nuestra percepción sensorial y de la memoria, prácticamente ha dejado ya de existir. O, más exactamente, no tiene la exclusiva, dadas nuestras ansias de conocimiento y de poder. Hoy, son el software y la maquinaria técnica los instrumentos con los que, según los casos, emulamos, simulamos, suplantamos; hacemos emerger o dise- ñamos la realidad, lo cual es lógico si damos en entender -aunque no lo percibamos- que toda la materia del universo, incluido el cuerpo humano, está formada en más de un 99% por quarks y gluones (partículas que unen los quarks), y el resto son electrones. Pistol Star y el prión podrían servir como elementos metafóricos de reflexión para reformular algunos de los requisitos educativos e inte- lectuales de esta época. Pistol Star es una estrella supuestamente nacida hace tres millones de años, que sólo se ve con el telescopio espacial Hubble tal como era hace 25.000 años-luz y cuya anunciada condición "estelar" de mayor luminaria de la Vía Láctea depende de complejas simu- laciones con ordenador. Por su parte, el prión es una proteína infecciosa sin estructura genética -ni siquiera llega a virus o bacteria- que supuesta- mente (muchos científicos no lo consideran probado) se introduce en la neurona, la destruye y produce agujeros en el cerebro. En un primer momento, la que sí produciría acaso un agujero (moral) en el cerebro, si no hubiéramos leído previamente los anteriores párrafos, es la siguiente frase de Attali: "Hay que saber que la información no exis- te, no es más que un desvío teórico para comprender lo real". Si lo real fuera sólo lo material perceptible -podríamos contrargumentar- la reflexión del Sr. Attali se sostendría. Pero mucho nos tememos que la noción de realidad, extendida ya en un abanico de variantes hasta llegar al extremo paradójico de lo puramente informativo (y sin embargo sensorial) de la que llaman "realidad virtual", se ha desmaterializado progresivamente o tal vez se haya disuelto en una sinfonía de planos virtuales. Si no, qúe se lo pregunten a los planificadores económicos, a los pilotos de ai ves, a los ingenieros, a los científicos, a los ciberartistas y a tantos otros, incluyendo a los niños que juegan o han jugado con SimLife. La modelación informática de la realidad compleja ha creado un espa- cio cada día más relevante para la tercera vía del método científico, un enfoque intermedio entre el procedimiento teórico y el experimental. Ahí nace la ciencia computacional (denominación acuñada por Ken Wilson, otro premio Nobel) o, mejor, las ciencias y disciplinas computacionales, por ejemplo, la matemática computacional, la química computacional, la física computacional, la biología computacional, la medicina computacional. Todas trabajan con maquetas abstractas, que son modelos matemá- ticos o informacionales: no con moléculas, sino con modelos de molécu- las, no con la economía regional, sino con un montón de matrices, no con un operador humano, sino con un modelo de coordinación visuomotora, no con Pistol Star, sino con unas señales del Hubble y unas ecuaciones computadas. El laboratorio, el centro de "experimentación", es el ordena- dor. Vivimos en el tiempo paradójico de la virtualidad real. Desde hace cuatro o cinco años, varias universidades americanas han abierto cursos de postgrado interdepartamentales en ciencia computacio- nal, aunque sería preciso reconocer que mucho de esta tercera vía estaba ya implantado en varios campos de la ingeniería, a través de las técnicas del análisis y la simulación de sistemas. A semejanza del software mate- mático, simuladores de sistemas y de procesos, de clases, tamaños y pre- cios variados, se encuentran en los catálogos comerciales y aportan tam- bién inigualables posibilidades educativas. ¿Hay que llevar esta metodología a la universidad? Afirmativo, porque a la tendencia imparable del conocimiento y del quehacer humanos hacia una profundización en las dimensiones más abstractas y cognitivas de la realidad respondemos de oficio con un know-how pragmático, falto de aliento teórico. Para aprovechar las inconmensurables ventajas del orde- nador se necesitaría desarrollar previamente una cierta disciplina inte- lectual de la modelación. De otro modo, desconociendo los límites, la tipología y la significación de los modelos, corremos el riego de ser atra- pados por ellos y acabamos por creer que representan, no algunos de los planos de la realidad compleja, sino toda la realidad. A® 400, 9julio 1998 La duración creadora S iempre me han interesado las ideas científicas y filosóficas sobre el tiempo. Por eso, cuando en junio de 1998 recibimos, mi compañero coautor y yo, una carta de la Editorial Anaya Multimedia comunicán- donos que iba a "proceder a la destrucción de las existencias de nuestro libro Fundamentos de Informática, porque sus ventas han caído extraor- dinariamente", me acordé del filósofo francés Bergson y su concepto de duración creadora. Dentro de la lógica económica todas las partes buscan egoísta- mente su beneficio. En el caso del citado libro, el editor decide unilate- ralmente ajustar sus stocks destruyendo 1500 ejemplares, ya que sus potenciales consumidores, estudiantes universitarios, en lugar de com- prarlo por 4500 pts., lo fotocopian y encuadernan por 1000. También el autor de un libro actúa de forma egoísta, persiguiendo objetivos perso- nales, por lo que si además quiere dinero, lo aconsejable es que intente nuevos derroteros, más acordes con las leyes del mercado y de la tec- nología. Probablemente, en esta época de economía de alto rendimiento y alta tecnología, que prefigura futuras sociedades humanas funcionando en tiempo' real, el tiempo y los recursos necesarios para el esfuerzo creativo corren peligro. Lo que rige para el libro parece asimismo regir para el software en general, para el software educativo y para los servi- cios educativos electrónicos. Confieso que tengo pocas dudas de que sucesivos internets, webs y sistemas digitales de comunicaciones acabarán siendo un medio funda- mental para la educación en el siglo XXI, pero mi exploración de la actual Web, en su vertiente específica de soporte de sistemas interactivos de autoinstrucción universitaria, me demuestra que aún estamos en su prehistoria. Valiéndome de los ojos de un ingeniero que hace conmigo su tesis doctoral, he visitado miles de páginas en decenas de cursos vía web y analizado unas cuantas herramientas. El profesor Alfred Bork, en un artículo publicado en junio de este año en la revista Computer, ha escrito que lo que se ve en Internet se asemeja a libros tradicionales mal diseñados, adornados con algunas funcionalidades de hipertexto. Ahora todo el mundo quiere o está obligado a poner con prisas cur- sos en Internet. Y, lo que es peor, los pone. Evaluados con benevolen- cia, el nivel promedio de lo hecho no pasa de ser un complemento a los cursos tradicionales, útil para la distribución rápida y económica de documentos de estudio, información administrativa, interacción por correo electrónico, listas de discusión y algo de "chat". Se requieren pró- gresos en varías direcciones: a) Construir potentes entornos integrados de creación y gestión de sistemas educativos vía web; b) Concebir la tarea de creación y gestión de tales sistemas educativos a distancia como una labor coral de equipos ampliamente multidisciplinares; c) Investigar cuáles son los "lenguajes" idóneos para implementar estas modalidades educativas. (El lenguaje cinematográfico ha tardado muchos años en formarse). Por el momento, sólo inversiones públicas cuantiosas no lucrativas podrían soportar los "esfuerzos astronómicos necesarios para inventar nuevos estilos de interactividad propios de los medios informatizados, tal es el dilema central del software educativo" (Soloway). Para las empresas comerciales, el mercado educativo institucional -colegio, insti- tuto, universidad-, no el familiar, es demasiado pequeño para tamañas inversiones. Lo explica de forma muy nítida el profesor Soloway en un reciente artículo titulado "Nadie gana dinero con el software educativo". Argumentando sobre títulos concretos en cd-rom, nos hace saber que sólo el coste de producción de un cd-rom de calidad oscila entre un cuar- to y dos millones de dólares. El título de los Zoombiues, cuyo propósito es potenciar las habilidades de razonamiento lógico infantil, comerciali- zado por Broderbund a 29.95 dólares, se desarrolló básicamente con un programa multianual dotado por la National Science Foundation con varios millones de dólares. - Por lo demás, al cerrar el circuito comercial (?), puede que surjan algunas sorpresas, debidas al efecto combinado de la colosal capacidad reproductora de la tecnología y de la falta de autorregulación social. Reproducir un libro o una cinta de audio o de vídeo es muy barato, pero tan barato y más rápido es copiar contenidos de cd-roms que cuestan 19.500 pts. (una enciclopedia multimedia), 298.000 (una colección de jurisprudencia), 595.000 (un complejo programa de cálculo técnico pro- fesional) o cualquier otra información almacenada en un servidor. La acción creadora consiste en elaborar nuevas informaciones, estructuras originales, obras que organizan o reorganizan el mundo. Es tarea costosa, incierta. Exige esfuerzo, riesgo, tiempo, duración, como razonaba Bergson. En cambio, la reproducción, la duplicación, la copia, son siempre baratas y en el límite tecnológico son incluso instantáneas o de coste cero. Me temo que en este punto, el progreso tecnológico se usa como una fuerza opuesta a la duración creadora. A® 405, 24 septiembre 1998 El sujeto educativo uando los expertos debaten sus propuestas de modelos educativos y se empingorotan centrándolos en el Ser Humano, entendido según Socrates, Rousseau, Kant et alii., hay para echarse a temblar: están hablando de un ser que fue pero ya no es. Hoy día existen bacterias pseu- domonas capaces de degradar el petróleo, los elefantes del zoo de Moscú beben vodka en invierno y los niños de 11-12 años han entrado plena- mente en la cultura del ordenador. El ser humano -sujeto del acto educativo- cambia mucho su manera de ser y de estar en el mundo durante su evolución histórica y cultural. En particular, cambia su vía principal de acceso al conocimiento, los sentidos. Hubo un tiempo en que los sentidos eran su arma principal para la supervivencia. Con el progreso-y la tecnología fueron perdiendo o ganando fuerza, aunque también especializándose por épocas y luga- res. Mientras que en la lengua zulú el tacto acapara el 24% del vocabula- rio sensorial, en la lengua inglesa moderna la vista dispone del 49% de los términos sensoriales, el oído del 32%, el tacto del 8%, y olfato y gusto se reparten el 11% restante. ¿Cómo será esta estadística sólo dentro de 50 años? La vida en la sociedad agraria dependía del oído, era una sociedad de palabras. En la sociedad industrial reinaba la vista activa, potenciada por una expansión masiva del texto impreso. La sociedad de la información multimediática tiende a crear una experiencia primordialmente audiovi- sual, de sonidos e imágenes, pasiva. Alguien ha calculado que un niño americano medio tele-verá, entre los tres y los dieciocho años, unos 500.000 anuncios comerciales, aunque sabe Dios los que habrá visto esa niña de 15 años, de Chicago, qüe llevaba toda su vida delante del televi- sor y nunca había ido al colegio. Por tanto, nos resultaría cómodo deducir que el sujeto educativo del que hoy tenemos que ocuparnos tiende a ser un receptor audiovisual, pero ésa sería sólo una verdad estadística. La sociedad de la información es flui- da, caleidoscópica, en ella coexisten todas las sociedades y culturas anteriores, a veces en formas que son (o parecen) nostálgicas o anecdó- ticas. Por ejemplo, ahora hay maratones de cuentacuentos, a los que acu- den millares de personas, y locales para escuchar cuentos y comentarlos tomando una copa, en un espacio de proximidad física real, donde pre- dominan la palabra hablada, los gestos y la expresión del rostro. No podemos dejar el ordenador al margen de cualquier estudio de la sociedad de la información, de la que ya es factor determinante. El espa- cio cultural que haya podido crear el ordenador en su etapa de ordena- dor alfanumérico, previa al actual multimediático, Umberto Eco lo aso- ciaba con la civilización de la imprenta, alfabética y secuencial. El ordenador alfanumérico pertenece al pensamiento lógico y discursivo de la sociedad industrial, podríamos decir que es su último estadio. Desarrolla y especializa la vista en el territorio de las palabras escritas y de los núme- ros, todavía no en el de la imagen, al tiempo que culmina la obra, inicia- da por el libro impreso, de atrofiar el uso del oído y de la memoria. Pero el ordenador multimedia, la telaraña electrónica y la generaliza- ción de las técnicas digitales en lo audiovisual abren por fin la puerta a la sociedad de la información multimediática digital y prometen ser el instru- mento capaz de sintetizar y potenciar en una experiencia unificada la plu- ralidad de características de acceso y de tratamiento de la información de todas las sociedades históricas: la palabra hablada, la palabra escrita, la lógica, la acción, las imágenes creadas y recibidas, la intercomunicación instantánea, la simulación interactiva, etc. Un nuevo sujeto educativo, que no sabemos cómo es, está naciendo. Durante quince años, la profesora Sherry Turkle ha estado escrutando las relaciones de varias generaciones de niños y adolescentes con el orde- nador, cómo construyen sus conceptos sobre la vida, sobre las máquinas y sobre ellos mismos, a partir de ciertos compujuegos y simuladores pre- multimediáticos, como SimLife o SimCity. SimLife es un laboratorio de bio- logía, vivido por el niño como un juego virtual, en el que se responsabili- za de decidir cómo diseñar organismos para poblar de la mejor manera posible un ecosistema sujeto a ciertas condiciones evolutivas. Observando en la pantalla el efecto de sus decisiones y reaccionando para reconducir la situación, aprende de forma activa las leyes del equilibrio ecológico y las reglas de la biodiversidad. Sin embargo, a los fines de esta columna, lo interesante es la evolu- ción generacional de la mentalidad del niño. Cuando por los años 30 hizo Piaget sus investigaciones de psicología infantil, los niños considera- ban objetos vivos a aquéllos que se movían autónomamente y componían sus teorías explicativas al respecto basándose en la Física. Los niños de los 80, nacidos en la cultura de los juguetes electrónicos "inteligentes", inten- taban todavía comprenderlos en los términos de un sistema mecánico. Los de los 90 saben perfectamente que los computadores y sus programas no son objetos vivos, sólo son máquinas, pero explican su "vida" con verbos psicológicos tales como pensar, conocer o decidir. Ne408, 15 octubre 1998 EW: La Escuela Virtual Vitalicia U n reflejo de los cambios inducidos por la tecnología en la economía y la organización social es la enérgica revisión del concepto de ciclo educativo. Ahora, este ciclo empieza cuando sólo eres un embrión intrauterino y continúa por lo menos hasta tu cuarta o quinta edad. Es un primer paso hacia el concepto revolucionario de Escuela Virtual Vitalicia y muchos lo verán como un gran logro de la Humanidad. Los esquemas tradicionales de planificación educativa son inútiles, porque ahora el sujeto educativo, no solamente ha cambiado en lo rela- tivo a sus vías de acceso al conocimiento, sino que a lo largo de su larga vida tendrá ocasión de desdoblarse, según las circunstancias, al menos en tres sujetos educativos distintos. Quizá sería mejor decir "roles" o "personalidades", en lugar de "sujetos". El primer rol educativo se corres- ponde con su estatus evolucionado de "homo supersapiens". Después, como "homo oeconomicus" desarrollará su papel dentro de las estruc- turas productivas y su inserción o revalorización en ellas dependerá de variadas categorías y fuentes de formación orientadas a tal fin. Y, por últi- mo, en tanto que "homo otiosus" (ser humano ocioso), una vez agota- das (?) las esencias de sus valores monetarios, podrá flotar en un campo infinito de posibilidades para ocuparse de sí mismo realizando activida- des lúdicas y culturales. En resumen, tendríamos que concebir el sujeto educativo como Sujeto Educativo Perpetuo (SEP), animado de tres "personalidades" básicas bien diferenciadas, por lo general sucesivas aunque a menudo superpuestas, y, en ocasiones, contrapuestas. Durante su primera fase vital, la sociedad lo conduce y protege, en la segunda le cobra la factu- ra y en la tercera lo deja a su suerte (o albedrío). Sacudido periódica- mente dicho sujeto por estos drásticos cambios de eje, la teoría prevé que pase toda su vida en la escuela, sólo que esta escuela en gran parte care- cerá de paredes, pupitres y horarios, y será multiempresariahy tecnoló- gica, es decir, virtual. Un ejemplo práctico ayudará a concretar la idea. Imaginemos dos ciudadanos cualesquiera, Sempronio Rajatabla y Azucena Siempreviva. Como cachorros de supersapiens, se preparan concienzudamente para la vida y ambos estudiarán hasta graduarse -pongamos que como ingenie- ros superiores- a los 23-26 años, después se desempeñarán laboralmen- te hasta que, ya con cargos directivos y el piso pagado, serán prejubila- dos a los 50-54, momento a partir del que podrán hacer y estudiar lo que quieran hasta que sus cultivados espíritus abandonen definitivamente sus cuerpos, entre los 75 (él) y los 80 (ella). Sintetizando, estos SEPs, muy particulares, aunque representativos, habrán desplegado los tres roles de su ciclo educativo vital en tres períodos consecutivos casi equidurables. El primero de estos períodos es ya un clásico. Se subdivide formal- mente en tres niveles: la educación básica (preescolar y primaria), la educación secundaria, que incluye la opción profesional (en este punto, el joven supersapiens cambia al rol educativo propio del h. oeco- nomicus), y la educación superior, generalmente universitaria. Se dice que la educación básica proporciona un pasaporte para toda la vida. Es la etapa en la que se fraguan las actitudes y se adquieren los aprendizajes de base: leer, escribir, calcular y expresarse en la lengua propia. La educación secundaria es el tronco en el que se nutren y desde el que parten los posteriores recorridos educativos o laborales de los individuos. Por fin, en la educación superior, los sempronios y azucenas encontrarán, fragmentado en miles de parcelas incomunicadas, todo el conocimiento y los saberes prácticos que el ser humano ha ido acu- mulando a lo largo de su historia. La UNESCO ha declarado que la principal finalidad de la educación es el pleno desarrollo del ser humano, lo que rebasa el orden eco- nómico e incorpora su dimensión ética, cultural y ecológica. Sobre estos fines estamos todos de acuerdo. Lo que sucede es que no sabemos cómo jugar nuestras bazas para alcanzarlos. Son muchos los naipes de la dis- crepancia. Desbordamiento incontrolable del número y diversidad de contenidos educativos. Presión de los sectores económicos para que el sistema educativo del supersapiens sea menos supersapiens y más oeco- nomicus. Concepciones contradictorias, por parte de planificadores edu- cativos y políticos. Despertar temprano de profundas aspiraciones indivi- duales, propias del h. otiosus. Presión de diversos sectores sociales con- tra el fracaso escolar y contra nuevas categorías de "analfabetismos". Convulsas estructuras empresariales y laborales. Presupuestos siempre insuficientes. Presión tecnológica de cambio sobre el conjunto de las estructuras sociales. Etcétera. Sugerimos al lector que no deje pasar por alto la complejidad enor- me de un sistema educativo que debería aceptar por principio el con- cepto de personalidad múltiple del sujeto, casi en la línea literariamente expresada por Hermann Hesse en El Lobo Estepario, siendo así que lo habitual es que este síndrome sea tratado por la psiquiatría como una patología. A® 411, 24 septiembre 1998 Noodiversidad ltimamente, una palabra que usamos a todas horas es "analfabetis- mo". Originariamente, esta voz tenía un sentido claro: designaba la caren- cia educativa de la persona que no sabía leer ni escribir. Después, se le han ido añadiendo adjetivos sin parar. Entre las voces compuestas resul- tantes destaca la de "analfabetismo funcional", que vi por primera vez utilizada en 1983, en un clamoroso informe sobre el fracaso escolar ame- ricano titulado "A Nation at Risk", para calificar la cualidad de quien sabiendo leer y escribir, no comprende bien el sentido de lo que lee o escribe, y no es capaz de explicarse o de seguir unas instrucciones senci- llas, tanto verbales como escritas. El éxito masivo de los ordenadores personales en el decenio de los ochenta generó un nuevo analfabetismo, el "analfabetismo informáti- co", también conocido por analfabetismo numérico, o analfanumerismo. Después, ya levantada la veda, se han ido denunciando, entre otros, los siguientes analfabetismos: a) Técnico o científico; b) Emocional; c) Audiovisual; d) Económico; e) Deportivo; f) Ilustrado; g) Democrático. Así, esta palabra-comodín está sirviendo, según los casos, para clasifi- car carencias educativas, para urdir críticas más o menos rigurosas, para reseñar algún fallo personal o social, para señalar a algún ente responsa- ble o para reclamar una acción correctora. Sin negarle utilidad, habrá que convenir en que concepaialmente es un tanto negativa. En efecto, puestos todos los analfabetismos denunciados en fila, parecería que la Humanidad hace aguas por todas partes. Y ni por asomo ocurre tal,cosa, sino todo lo contrario. En España, durante los 33 años transcurridos desde 1964 a 1997 prácticamente se ha duplicado el número de años de estudio realizados por los trabajado- res. Un millón y medio de españoles están hoy matriculados en la univer- sidad. Y si son ciertos muchos de los fallos que se aprecian en cualquiera de los niveles educativos en nuestro país y a lo ancho del mundo, también lo son la multiplicación y diversificación exuberante de los conocimientos y la agobiante presión social demandando a los ciudadanos conocimien- tos especializados, destrezas emergentes y capacidad de cambio. Precisamente de ahí nacen los analfabetismos, como reflejo de las situa- ciones carenciales, relativas y a menudo coyunturales. Los produce el avance, no el retroceso cultural. Previsión -decía el humorista Tono- es dejar un vaso lleno de agua en la mesilla de noche, por si tienes sed, y un vaso vacío, por si no tie- nes sed.  Sin ser tan surrealistamente previsores, deberíamos tener preparada otra palabra, alternativa aunque emparentada con la de analfabetismo, pero más optimista y dinámica, para explicar la otra cara de la situación. Por ejemplo, "noótopo". Sabemos que un biótopo es el territorio o espa- cio cuyas condiciones ambientales son las adecuadas para que en él se desarrollen ciertos seres vivos. El conjunto de los biótopos forman la bios- fera y el conjunto de los organismos vivos es la biodiversidad. El noótopo es territorio cultural, espacio de conocimientos, de ideas, de vocabu- larios, de imágenes. No tiene límites físicos. La noodiversidad -la rique- za cultural humana- crece geométricamente, es verdad que no sin algunos problemas. Cada uno de nosotros habita -tiene en su mente- varios noótopos y somos analfabetos en el resto de noótopos. ¿Y qué? Como sujetos educa- tivos permanentes tenemos la oportunidad y los medios (cursillos, confe- rencias, másters, fascículos, revistas, libros, vídeos, internets, software, simuladores,...), unas veces movidos por la necesidad, otras por gusto, de asimilar, construir, ampliar, incluso coleccionar variados noótopos. Bricolaje, informática, gestión financiera, jardinería, mercados bursátiles, cocina, vinos, arqueología, arte, numismática, deportes, juegos, idiomas, aventuras, tai-chi, artes marciales, reflexoterapia podal, dietética, armas de fuego, salud, criminología, cine, aerobics, aromaterapia, diseño gráfico, marketing, etc. Salvo los analfabetismos fundamentales, que dificultan la entrada a noótopos básicos, los demás son todos potencialmente tran- sitorios y superables. (Pregunta clave: ¿cuáles son y en qué consisten los noótopos básicos?). Un ejemplo, entre muchos posibles, para ilustrar: en los últimos tres años más de tres millones de españoles han comenzado a invertir en los mercados bursátiles. Lo reseñable a efectos educativos es que muchos de ellos han entrado sin dificultad en un nuevo noótopo, en el que se mane- jan muy sueltos, al menos funcionalmente, con palabras y nociones tales como: indicadores bursátiles, recortes, opas, opvs, órdenes por lo mejor, cierre, dividendos, derechos, charting, mercado de valores, comisiones de reembolso, custodias, splits, reducción de capital, cotización, nominal, finís, fiamms, crash, futuros, opciones, garantizados, chicharros, renta irre- gular, per, volatilidad, volumen, trading, pay-out, greenspan, moody's, etc. Si, como uno piensa, esos dispositivos intelectuales que llamamos conceptos se denotan fundamentalmente con palabras, casi podrían medirse las dimensiones de cada noótopo por la longitud y profundi- dad de su vocabulario específico. A® 417,24septiembre1998 Analfabetismo técnico ivimos en el pasado, el futuro no existe, dice un popular aforismo. No es verdad, el futuro existe y está compuesto por el tejido incier- to de sueños y proyectos personales, de programas y tendencias sociales. Revista IEEE Spectrum, abril 1998: "Hoy, aproximadamente la mitad de todos los trabajadores tienen que usar ordenadores. Más de la mitad de los nuevos puestos de trabajo requiere alguna alfabetización técnica ("technical literacy"). Para el 2000, alrededor del 60% de los nuevos puestos necesitarán capacidades personales que actualmente sólo posee el 22% de los bachilleres". (...) "Incluso los puestos de trabajo de menor nivel reclamarán ciertas capacidades en matemáticas y ciencias" (en adelante, MyC). En los Estados Unidos llaman alfabetización técnica a la capacidad para aplicar conocimientos de MyC a la solución de un problema físico o a la realización de nuevos productos. Cuando en el año 1957, la URSS colocó en órbita el primer satélite espacial, el orgullo americano, humi- llado, emitió el siguiente diagnóstico: el ciclo escolar completo (desde primaria hasta el fin del bachillerato) de los Estados Unidos producía analfabetos técnicos. Desde entonces, EEUU ha asignado -sin éxito- enormes recursos a luchar contra este problema, vinculándolo, no ya a la investigación cien- tífica, sino a la marcha general de su economía. En 1990, el presidente Bush elaboró un programa de objetivos educativos nacionales titulado "Goals 2000: Educate America". Uno de tales objetivos era que los estudiantes americanos ocuparan en el año 2000 el primer puesto mun- dial en MyC. En febrero de 1998 se han publicado los resultados del tercer estu- dio internacional en MyC (Timss), que se desarrolló desde 1991 a 1995 con la participación de medio millón de estudiantes de varias decenas de países, y entre ellos 33-000 estudiantes americanos de 500 colegios públi- cos y privados. Los americanos vuelven a quedar en el pelotón de cola, sólo por delante de Chipre y Sudáfrica. Por los esfuerzos y argumentos utilizados, parecería como si el ner- vio de la economía americana dependiera de la victoria en esta lucha, lo que suena a paradójico, ya que este país es el mejor ejemplo de que la productividad económica no depende demasiado de la calidad de la enseñanza. En todo caso, la lección que extraemos es que la vertiente educativa del homo oeconomicus se impone en la práctica progresi- vamente a las del h. supersapiens y del h. otiosus. La empresa america- na ayuda a la escuela pública con programas por un valor de 120.000 millones de pesetas (1996). Ya interviene en el diseño de currículos más ajustados a sus futuros corporativos, así como en la financiación, diseño e implementación de programas formativos orientados al trabajo en un determinado segmento tecnológico ("school-to-work"). La visión utilitaria de la educación se extiende sin barreras. El ser humano es visto unidimensionalmente como una pieza de la maqui- naria productiva y como un consumidor. Primero, como un nómada laboral. Y después, tal vez sólo como un consumidor ele paquetes edu- cativos y de edutenimiento. Un chiste gráfico de El Roto en el diario El País lo expresa bien. Se muestra a dos individuos, sentados en mesas contiguas, cada uno afanado ante su ordenador, que, sin mirarse ni dete- ner su tecleo, dialogan así: ¿Existirá una vida después del trabajo? ¡Imposible, ya nos habríamos enterado! Este columnista piensa que el empeño de los americanos en su cam- paña de alfabetización técnica sería encomiable si estuviera encauzada hacia otros fines más generosos que los estrictamente económicos. Las MyC son noótopos básicos, sirven para comprender la Naturaleza y la obra del ser humano, para excitar nuestra curiosidad, para estructurar nuestra mente y para darnos placer intelectual, no para convertirnos directamente, como ha dicho un escritor, en bárbaros llenos de saberes prácticos. (Noótopo: reserva activa de conocimiento). Pero, con unos u otros fines, la batalla contra el analfabetismo téc- nico, así como el conjunto del sistema educativo mundial, tiene razones para fracasar, dado que pugna dentro de los planes de estudio por utili- zar recursos escasos, demandados asimismo contra otros analfabetismos. Y el principal recurso es el tiempo y la voluntad del sujeto educativo per- manente. Sumados los deseos de todas las fuerzas sociales, incluidas empresas, instituciones religiosas, gobiernos autonómicos y asociaciones de padres, queremos que nuestros jóvenes sepan MyC, que dominen la lengua propia y otras dos más, que sean consumados ofimáticos, que lean a los clásicos y sean solventes en Humanidades, que naveguen por Internet, que obtengan un buen empleo, que sean sanos, equilibrados, sensibles y deportistas, que se diviertan y sean felices. Lo queremos todo, así que ¡pidamos lo imposible! Puede que estemos interpretando erróneamente las señales del futu- ro. El futuro es quizá sobre todo noodiversidad, opciones, noótopos y aspiraciones múltiples. Complejidad. Sin duda, algo más que Economía. Ns 421, 4 febrero 1999 Amígdala training S iempre se ha tratado el asunto de la educación como si la mente humana fuera sólo neocortex, y no un conglomerado de glándulas, circuitos electrobioquímicos, cristales de magnetita (Fe304) y gluco- corticoides, y ahora resulta que, dado el peso creciente del entorno social sobre los individuos, dicho conglomerado está pasando a un primer plano. Hace poco se ha demostrado que el estrés altera la memoria. Así puedo explicarme por fin una experiencia personal que viví un sábado de 1994 cuando Hacienda me comunicó que tenía 15 días para pagar un montón desorbitado de pesetas, por transmisiones patrimoniales. El impacto epistolar me paralizó en el sillón durante una media hora y toda- vía, un par de horas después, al salir del súper con el carro repleto, me vi angustiosamente incapaz de recordar la planta, la zona y menos aún la plaza donde había aparcado mi coche. Ahora sé que las neuronas de mi hipocampo debían estar hasta arriba de glucocorticoides. Lo han demostrado unos científicos de Irvine (California) aplicando descargas eléctricas a unas cuantas ratas. Sería exagerado afirmar que el ser humano actual se ve continua- mente sometido a descargas eléctricas, hablando en metáfora. De tanto en tanto experimenta emociones positivas, tales como esperanza, alegría, amor, placer o satisfacción, que mejoran su capacidad de pensar, su memoria, su atención, su rendimiento. Pero lo cierto es que el estrés negativo se ha generalizado, en los estudios, en la empresa, en el hogar, y también lo han hecho sentimientos como el miedo, la ansiedad, la inseguridad, la depresión, la frustración o el aislamiento. ¿Causas?: el consumismo, el hiperproductivismo, el nomadismo laboral, la competen- cia feroz por conseguir o conservar un puesto de trabajo, la "elección" de estudios te gusten o no, la presión por aumentar o actualizar los cono- cimientos útiles, el deterioro de las relaciones humanas, el tiempo dila- pidado en los atascos, etc. El ser humano no es una rata, aunque hay veces en las que por el trato que recibe sería difícil aseverarlo. El miedo, por ejemplo, es el sentimiento que acompaña habitualmen- te a la percepción de una amenaza. Una estructura neuronal del tama- ño de una almendra, la amígdala, se ocupa de valorar la amenaza y organizar la respuesta, enviando señales urgentes "a cada uno de los cen- tros fundamentales del cerebro, disparando la secreción de las hormonas corporales que predisponen a la lucha o a la huida, activando los centros del movimiento y estimulando el sistema cardiovascular, los músculos y las visceras".  Cualquier otra situación que afronte el ser humano genera respues- tas específicas por medio de mecanismos fisicoquímicos complejos en los que siempre intervienen de forma esencial estructuras del sistema lím- bico (hoy, cerebro emocional), tales como la amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo, pertenecientes a estadios desarrollados del cerebro de los mamíferos. En síntesis, las respuestas emocionales son elaboradas por el lóbulo prefrontal del neocortex, en cooperación con el sistema límbico, y en primera instancia, con la amígdala. El resultado fun- cional de tal cooperación es la inteligencia emocional. Se admite cada día más, porque ya es materialmente visible gracias a las tecnologías de imágenes intracerebrales, el papel de las emociones y del sistema límbico en el aprendizaje, en las relaciones inter e intra- personales y en la toma de decisiones. Hay que rendirse a lo que anta- ño era intuido y ahora es evidente: La razón es guiada o controlada por los sentimientos. El cerebro es cognitivo y emocional; moder- no y antiguo; único y diverso. Los factores que prefiguran el éxito en la vida y en el trabajo son, tanto o más que el cociente intelectual, las siguientes capacidades de la inteligencia emocional: a) el conocimiento de las propias emociones; b) la capacidad de controlar las emociones; c) la capacidad de automotivarse; d) el reconocimiento de las emociones ajenas; e) el control de las relaciones (D. Goleman). No parece que se pueda rechazar seriamente el argumento de que, dado que nuestro ser humano actual vive y tiene que adaptarse a un entorno hipercambiante, debe preocuparse de forma principal por mejo- rar el manejo de sus mecanismos personales de respuesta, o sea, de entrenar las habilidades y hábitos de su inteligencia emocional. Aprender a ser; aprender a convivir (UNESCO). Durante el pasado curso, a mis alumnos de cuarto de Teleco les conté unas cuantas nociones de éstas, bajo el epígrafe de Factores Humanos en los Proyectos de Desarrollo de Software. Quedaron encan- tados, así que en este curso pienso repetir la experiencia con los nuevos. Pero como mis reflexiones avanzan, a éstos les hablaré también de mos- quitos y de mamíferos mutantes. Cierta especie de mosquito, conocida por alimentarse sólo de sangre de pájaros, ha experimentado una importante mutación, debido.a su estancia en el metro londinense. Ahora come sangre de mamíferos del suburbano. Mi hipótesis es que el ser humano, en tanto que deviene en Sujeto Educativo Permanente, puede estar convirtiéndose en Mamífero Multimutante Multinootópico. W 427, 18 marzo 1999 Gestión del conocimiento os dijeron que entrábamos en la sociedad del conocimiento. Ahora ya sabemos que se referían, no al conocimiento en su expresión amplia, \ sino al conocimiento-como-mercancía. La terminología al uso lo prueba: "capital intelectual". Repasando un libro que traduje hace veintidós años, leo que ya enton- ces entre los factores de producción de la empresa contaban las informa- ciones: "es el saber-hacer (know-how), las patentes, las licencias-, todos ellos son bienes inmateriales derivados de la experiencia de los miembros de la empresa y ele un saber previamente acumulado". Del resto del capí- tulo un lector reflexivo podía deducir que la empresa compraba o alquila- ba las informaciones en dos mercados distintos, el mercado de la innova- ción, alimentado por una misteriosa "reserva de saber", y el mercado del trabajo, constituido a partir del reservorio de población. En resumen, que el tradicional factor de producción denominado "trabajo" englobaba al otro factor de producción llamado "informaciones", habida cuenta de que el tra- bajo lo realizan los humanos sirviéndose a tal efecto de un paquete de informaciones almacenado en sus cabezas. , No sabemos bien si el tiempo pone las cosas en su sitio o simplemente las mueve de acá para allá, renombrándolas, pero lo cierto es que hoy ofi- cialmente - y a un minuto de convertirse en ideología- se "leen" como sigue: la economía moderna gira alrededor del conocimiento, que es el nombre actual del paquete de informaciones cada día más voluminoso y perecedero que han de albergar las cabezas de los trabajadores del cono- cimiento, que son quienes hacen el trabajo de las empresas, que son - o deberían ser- organizaciones basadas en el conocimiento y operadas por tecnologías -la te