Dossier 2024 Sociología de la Educación PDF

Instituto Superior D-235 “Federal” Dossier: Sociología de la Educación. 3do Año. Prof. Claudio Perez Fontana. 2024. Horario de Atención: lunes a viernes de 13:00 a 23:00hs. D...

Instituto Superior D-235 “Federal” Dossier: Sociología de la Educación. 3do Año. Prof. Claudio Perez Fontana. 2024. Horario de Atención: lunes a viernes de 13:00 a 23:00hs. Dirección: Bartolomé Mitre 885 (Federal - Dpto. Federal- Pcia. E. Ríos) Teléfono/fax: (03454) - 421-987 e-mail: [email protected] IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana Índice. Introducción al pensamiento Sociológico en educación. ________________________________ 3 Sociología y educación en los “clásicos”: las categorías fundantes del campo. _____________ 18 Las sociedades, las instituciones, las normas y los sujetos. ____________________________ 31 El desarrollo del campo de la sociología de la educación más allá de los “clásicos”. _________ 33 Los procesos de reproducción y producción social y cultural. ___________________________ 37 Estructura, representaciones y prácticas: los procesos de reproducción y cambio social en la escuela. ____________________________________________________________________ 45 Las practicas escolares: vidas cotidianas. __________________________________________ 49 Educación y desigualdades. Agenda actual. ________________________________________ 54 2 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana Introducción al pensamiento Sociológico en educación. Problemática del campo. Pensar “sociológicamente” el vasto mundo de la educación requiere incorporar una batería de herramientas conceptuales o principios de interpretación propios de la disciplina, que sirvan de instrumentos para interrogar y estudiar de modo sistemático sus complejos fenómenos. En este curso realizaremos un recorrido que parte desde la identificación de las especificidades del pensamiento sociológico para el estudio sobre los procesos educativos y el desarrollo de las principales corrientes teórico-epistemológicas de la sociología de la educación contemporánea, hasta los problemas emergentes en el campo escolar y sus diversos modos de estudio desde la investigación. Asumir una perspectiva sociológica para el análisis del “hecho educativo”, como diría Durkheim, implica analizar estructuras, procesos y prácticas, irreductibles a las percepciones subjetivas. Dado que existen múltiples paradigmas en el campo de las ciencias sociales, recorreremos aquellos que han tenido mayor influencia en el campo de la sociología de la educación. Los contenidos que seleccionamos aquí se estructuran a partir de un cruce que combina lo cronológico –desde los conceptos que demarcan el campo, hacia sus revisiones y el surgimiento de nuevas categorías de pensamiento sociológico– con el abordaje de aquellos tópicos que adquieren relevancia política y/o académica en la agenda de investigación actual. Desde los años setenta emergen fuertes disputas teóricas que problematizan las categorías de los paradigmas hegemónicos en el campo de la sociología de la educación y avanzan hacia un análisis que pretende establecer nuevas coordenadas para el estudio relacional del mundo social y escolar. En términos conceptuales, algunas de las corrientes teóricas que pretenden comprender, de modo simultáneo, los procesos de reproducción y cambio social en la escuela. Para ello, reconstruiremos cómo estas nuevas corrientes, a partir de la crítica al estructuralismo que ignora la capacidad de agencia de los sujetos, recuperan elementos de la fenomenología social y la etno-metodología y sus aportes al estudio del fenómeno educativo como antecedente a la emergencia de “la nueva sociología de la educación”. Tomaremos dos líneas de estudio que han sentado las bases de múltiples investigaciones, aunque no agotan este universo. Por un lado, las teorías de la resistencia, que postulan la capacidad de transformación social de los grupos subalternos entendiendo a la escuela como ámbito de poder y lucha social, como espacio de construcción contra-hegemónica para la emancipación; y por otro lado, la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu, que permite entender el modo en que los actores sociales “actuamos” las estructuras reconociendo los condicionantes, pero sin presuponer su absoluta determinación. Esta perspectiva sentó las bases para el desarrollo de nuevos programas de investigación que aún resultan de relevancia. Durante las últimas décadas se produjeron importantes transformaciones en el orden capitalista que han interpelado las categorías analíticas previas. Asimismo, el desarrollo de nuevas corrientes de investigación que disputan protagonismo en el marco de la propia investigación social ha dado lugar a perspectivas novedosas que ponen en evidencia fenómenos de dominación hasta ahora invisibilizados. De allí que dediquemos a estas cuestiones que expresan las preocupaciones de la sociología de la educación emergente. Examinaremos las nuevas desigualdades educativas que se expresan a la luz de los procesos de reestructuración del capitalismo y de la eclosión de la exclusión como nueva cuestión social. En particular, nos concentraremos en analizar las dinámicas contemporáneas de la desigualdad y competencia social que surgen en el proceso de masificación escolar en contextos de fragmentación institucional y las estrategias de los distintos grupos sociales por sostener o subvertir las jerarquías del orden existente. Proponemos, finalmente, un 3 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana acercamiento a la agenda actual de investigación en el campo de la sociología de la educación en la región –las diversas formas de racismo, machismo y otros modos de clasificación/discriminación– , con el fin de aportar nuevas herramientas conceptuales para enriquecer una perspectiva multidimensional sobre las desigualdades sociales y escolares. Como todo programa, el que aquí presentamos también es el resultado de un recorte arbitrario del conocimiento sociológico existente. Pero dicho sesgo no significa que sea “caprichoso”, sino que hay tomas de decisión vinculadas a definiciones políticas, sociológicas y epistemológicas. Por ello, su explicitación es también un modo de sentar las posiciones. En este sentido, desde la perspectiva teórico-epistemológica que asumimos en esta materia, hay al menos dos puntos de partida del enfoque sociológico que consideramos centrales para entender los fenómenos educativos y que estructuran los procesos de transmisión: a) el carácter socio-histórico de los fenómenos sociales y b) el carácter relacional del mundo social. De allí que el análisis de la realidad educativa y las herramientas conceptuales que procuramos poner a disposición de los/as estudiantes se arraigan en la tradición crítica del campo de la sociología de la educación, preocupada por una interpretación del presente que favorezca rupturas con el orden social existente, a través de la comprensión de los discursos teóricos en sus marcos de inserción social, a fin de discriminar en qué sentido los diferentes enfoques contribuyen a mantener el statu quo o a transformarlo. El análisis sobre la escuela se inscribe, entonces, en la teorización sobre la dominación social, y por ende, se comprende en su vinculación con las relaciones de poder en cada momento histórico concreto. En este marco, lo que está en cuestión son las miradas acerca de cómo es y cómo se construye el orden social. Por eso, el abordaje desde la teoría sociológica es lo que proveerá el conjunto de herramientas conceptuales para aproximarnos al conocimiento del complejo mundo de la educación, teniendo siempre en cuenta que el conocimiento es un proceso continuo e inacabado y no la búsqueda de una “verdad” trascendental. La teoría no será concebida, entonces, como un cuerpo de conocimiento “hecho” para ser aprendido, sino como instrumento que le permita al estudiante ver relaciones, construir objetos y problemas de investigación, y definir estrategias de producción de nuevos conocimientos. Educación y Sociología. El análisis de los procesos educativos supone interrogarnos sobre las dinámicas vigentes de producción y reproducción del orden social; es decir, cuál es el aporte de la educación tanto a la perpetuación como al cambio de las estructuras y jerarquías sociales existentes. Esta perspectiva analítica comprende al menos dos cuestiones. La primera es que la sociología de la educación no constituye una disciplina en sí misma, sino que es parte del área disciplinar de la sociología como ciencia social. De hecho, la pregunta por la educación está presente en la fundación misma de este campo bajo la preocupación por cómo garantizar la cohesión social. Indudablemente, la perspectiva sociológica aporta a la reconstrucción del sistema total de relaciones que brindan inteligibilidad a aquello que observamos, o a las disposiciones de los sujetos, aunque dicha comprensión dependerá del herramental conceptual que se utilice. Así, mientras la corriente funcionalista privilegiará una mirada socializadora en clave de integración y cohesión social, donde la libertad requiere aprender a autolimitarse y someterse a un bien superior como es la sociedad, los enfoques que ponen la mirada sobre el conflicto inherente a toda sociedad capitalista enfatizan el análisis sobre las relaciones de explotación (marxismo), sobre los tipos de dominación (tradición weberiana), o los mecanismos a través de los cuales se ejerce la violencia simbólica que garantiza la reproducción de las desigualdades sociales (Bourdieu), por nombrar solo aquellas perspectivas en las que nos centraremos. La segunda cuestión a considerar es que la sociología de la educación ha tendido a concentrarse en la escolarización –cuestión en la que hacemos foco en esta materia– sin por ello desentenderse de los fenómenos educativos que acontecen más allá de “la escuela”. Esto es así debido a la relevancia que adquiere la institución escolar en el análisis sociológico, 4 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana producto del lugar que los sistemas educativos ocupan en las sociedades capitalistas. La educación institucionalizada en la escuela es un producto histórico del capitalismo, cuya relevancia se observa en la capacidad de otorgar y legitimar –mediante las titulaciones que expide– el acceso a posiciones de mayor privilegio y estatus social, a imponer categorías de pensamiento, y a perpetuar las relaciones de dominación manteniendo las distancias entre sujetos y grupos sociales. Aunque la escuela se encuentra hoy en el centro de los debates y reflexiones que la convierten en objeto de diversos cuestionamientos y desafíos, las luchas por la escolarización expresan la vigencia de su capacidad distintiva más allá de la emergencia de nuevos saberes y nuevos ámbitos de adquisición que han puesto en crisis su programa institucional y su legitimidad en términos de monopolio de la transmisión oficial. Por último, vale recordar que el campo académico, al igual que otros campos sociales, está configurado por instituciones y reglas de juego que delimitan una estructura de posiciones –siempre en lucha– por la apropiación de los bienes que lo definen. Pero en el caso de la enseñanza de la sociología de la educación, este proceso se multiplica, ya que se trata de estudiar estas luchas como parte de ese campo de estudio. Esto supone, además, asumir (y enseñar a asumir) una necesaria desnaturalización de la realidad, al abordar los enfoques como respuestas teóricas posibles y no como “únicas” explicaciones frente a determinados a problemas sociales, que se legitiman como discursos hegemónicos o contra-hegemónicos en el campo académico y en los espacios sociales en los que circulan. Implica afirmar, entonces, la imposibilidad de la neutralidad científica a la vez que “obliga” a explicitar la posición desde la cual se habla. En función de lo antedicho, proponemos una perspectiva conceptual que integra tanto el punto de vista de los agentes como las condiciones objetivas desde las cuales lo hacen, a partir de recuperar la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu, así como su integración en algunos desarrollos posteriores. Se trata de construir un enfoque capaz de superar el subjetivismo de los existencialistas y el objetivismo de los estructuralistas, y reintegrar la toma de posición de los agentes –sus puntos de vista– con las posiciones desde las cuales se han tomado. Esta perspectiva resulta fértil para comprender el aporte específicamente simbólico a la dominación social y, desde allí, analizar las instituciones escolares. La cultura, en sentido amplio, opera generando un sentido común social, esquemas de pensamiento fundados en bases de pensamiento y de acción que fortalecen la adhesión a la dominación, a la vez que la legitiman (es decir, la ocultan y no permiten ver que detrás de lo que aparece como obvio, cotidiano, casi universal, operan relaciones de fuerza). Esta relación entre las bases materiales y culturales de la dominación implica pensar lo social en su existencia objetiva o estructural, independiente de la conciencia y voluntad de los agentes sociales, y subjetiva, en los esquemas de percepción y acción de cada sujeto. ¿Qué es? Y ¿para qué sirve la sociología? Estas preguntas parecen “inocentes”, pero son cruciales para entender ampliamente lo que se desarrollará más adelante, debido a que la sociología, según Adorno y Horkheimer (1969), nace como “hija del positivismo” y, desde sus inicios, busca liberar a la voluntad y el conocimiento de la influencia del saber religioso y de cualquier especulación metafísica proveniente de la filosofía, por medio de la rigurosidad y objetividad de la investigación científica aplicada a la comprensión de los fenómenos sociales. Es decir, si bien la “novedad” de la sociología no se encontraba en su objeto de estudio (la sociedad), siendo este parte de la reflexión humana ya desde épocas anteriores (como en Herodoto, Ibn Jaldun, etc.), lo “novedoso” y el aporte de la sociología son los métodos y las interpretaciones teóricas acerca de la sociedad que surgirán del estudio científico de la misma. Así, la sociología, al igual que muchas otras ciencias, comenzó un largo camino de construcción que llevó a un desarrollo de ideas, teorías, métodos, técnicas y debates acerca del objeto de estudio propio de la sociología (Berthelot, 2003), que sirvieron (y sirven) como parte de una constante “revisión” de los logros de la sociología como ciencia. De esta forma se fue dando un 5 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana distanciamiento de lo emocional y lo religioso como forma de comprender la realidad, pasando a una racionalidad a través de la ciencia y tratando de evitar el traslado mecánico de conocimientos, técnicas y métodos de las ciencias naturales hacia las ciencias sociales (Elias, 2002), desarrollando métodos y técnicas propios (como toda ciencia) y dándole a la sociología la categoría de conocimiento científico. A partir de esto, la sociología fue lentamente desarrollando los elementos necesarios de toda ciencia, como lo es el “empleo sistemático y crítico de la investigación, el pensamiento teórico y el pensamiento lógico-argumental para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre un objeto definido” (Taberner, 2005, p. 17). Pero como señala este mismo autor, el conocimiento científico es diverso, debido a que no todas las ciencias son experimentales. No obstante, la crítica y la aplicación rigurosa del método son requisitos necesarios de la sociología al igual que en toda ciencia. En relación con el desarrollo del pensamiento teórico dentro del caso específico de la sociología, con el paso del tiempo y la aparición de más personas interesadas en este campo, surge una pluralidad de enfoques teóricos y formas de analizar la sociedad y los fenómenos sociales, dando paso a la aparición de autores que dejaron detrás de sí una larga tradición teórica en la sociología. Ahora bien, todo lo anterior nos lleva a hacer la pregunta ¿qué es la teoría? Para los fines conceptuales de este documento, se entiende por teoría. Un conjunto de proposiciones acerca de un ámbito de objetos conectados entre sí de tal modo que a partir de algunas de ellas se pueden deducir las restantes […] su validez real consiste en que las proposiciones deducidas concuerden con acontecimientos efectivos. Por el contrario, si se presentan contradicciones entre la experiencia y la teoría, habrá que revisar una u otra. O bien se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos. De ahí que la teoría permanezca siempre, respecto a los hechos, como una hipótesis (Horkheimer, 2000, p. 23). Para alcanzar esto, toda teoría debe desarrollar una consistencia y coherencia interna que le permita interpretar los fenómenos sociales (o a la sociedad como un todo), desarrollando conceptos propios y un abordaje capaz de describir, interpretar y explicar su objeto de estudio. De esta manera, términos como funcionalismo, funcional-estructuralismo, estructuralismo marxista, fenomenología, etc., empezaron a ser de uso común dentro de la sociología, al nombrar la clasificación de las diversas corrientes teóricas que aparecieron durante el siglo XX. Por lo anterior, las respuestas a la pregunta “¿qué es la sociología?” dependerán de la perspectiva o tradición teórica desde la que se posicione un autor. No obstante, de forma sucinta y simplificada, se puede definir sociología como la ciencia que estudia la sociedad con sus propios métodos, tanto su estructura como la acción social, que toma a la sociedad como “un todo” (a partir de sus elementos objetivos) o la visualiza desde la escala de los individuos (subjetivos e intersubjetivos), poniendo el énfasis en la dimensión macrosocial o microsocial respectivamente. Para esto emplea métodos de investigación cualitativa y cuantitativa dando como resultado el análisis, comprensión y reflexión de los fenómenos sociales y las interrelaciones entre distintos áreas o aspectos sociales. Es en este punto donde se puede hablar de la sociología como un campo plural, es decir, se trata de reconocer la existencia de «sociologías» que hacen énfasis en unos u otros aspectos pero que al mismo tiempo permiten clasificar la producción sociológica como algo diverso. Así por ejemplo, se han dado discrepancias entre quienes ven a la sociología desde un punto de vista “empirista” o “teoreticista” (Horkheimer, 2000); quienes hablan de una sociología experimental frente a una sociología social, sociología académica, etc. (Lahire, 2006); o los debates entre “pragmáticos sociales” y “filósofos sociales” (Adorno, 2006), que se diferencian por sus posiciones (en distintos grados) acerca de la importancia de la evidencia empírica, la construcción de la teoría, la elaboración de las investigaciones, el desarrollo de un abordaje metodológico innovador y exhaustivo, etc. Habiendo detallado en síntesis en qué consiste la teoría sociológica, surge una nueva pregunta, la cual es ¿para qué sirve la sociología? Es claro que esto lleva a analizar el sentido de utilidad del saber sociológico y su valor académico y extraacadémico, en una ciencia con una función diversa (determinada por quien 6 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana produce dicho conocimiento) sobre la sociedad y tiempo actual, que por su misma función y diversas perspectivas se encuentra destinada constantemente a ofrecer sus resultados y contestar: ““¿Para qué sirve realmente tal o cual sociología?” O “¿cómo los actores sociales utilizan publicaciones sociológicas a las que pueden tener acceso?”” (Lahire, 2006, p. 28). Precisamente, la sociedad legítima o deslegitima el saber sociológico según la función que le dé quien investiga y la utilidad que se le asigne socialmente. De esta forma, para algunos la sociología es capaz del análisis y diagnóstico de la sociedad, para otros aporta el ideario de la lucha de los oprimidos en contra del poder, para algunos es la generadora de instrumentos para la dominación de quienes ejercen poder político y para otros, se integra en proyectos de cambios sociales por medio de la acción participativa de comunidades. Al final la utilización del conocimiento sociológico por parte de la comunidad científica, los actores sociales y los actores políticos encargados de la toma de decisiones importantes, son en última instancia quienes definen la importancia (práctica) de los aportes de la sociología para la sociedad. Por supuesto, muchas de las investigaciones en sociología tienen trascendencia en el ámbito académico universitario y en el seno de la comunidad científica. Pero, ¿cuánto del conocimiento sociológico producido por las investigaciones realizadas en Costa Rica forma parte del repertorio de conocimientos de los estudiantes de carreras de educación? ¿Cuánto conocen los profesionales en educación que ejercen en primaria o secundaria sobre las investigaciones más recientes? ¿Cuántas de las investigaciones realizadas en los últimos años habrán sido consideradas por quienes ocupan puestos importantes en el Ministerio de Educación Pública para la toma de decisiones? ¿Por qué en documentos oficiales del Ministerio no se hace mención de estas investigaciones y de sus resultados? Desafortunadamente esa es la realidad que enfrenta quien desee ejercer la sociología. Sin embargo, esto no es una “sentencia del destino”, sino una realidad que podría cambiar, empezando en la propia comunidad científica de la sociología, la cual necesita revalorar la importancia de su trabajo. Por otro lado, la simple definición ofrecida por sí misma no permite comprender en toda su extensión a la sociología como ciencia y sus posibles repercusiones en la realidad social. Para lograr esto es necesario profundizar en las diversas perceptivas o tradiciones teóricas. En cuanto a su utilidad, este es un tema de debate que depende de la posición asumida, tanto de quien pregunta como de quien contesta y que sólo el lector podrá juzgar cuando profundice, por su cuenta, en la producción sociológica. Una definición de educación Lo anterior lleva a formularse preguntas como: ¿qué se entiende por educación? ¿Cómo se da la educación? ¿Quiénes intervienen y de qué forma en la educación? ¿Qué aspectos sociales, económicos, culturales, etc., se encuentran involucrados con la educación? Para poder contestar algunas de estas preguntas y estudiar la educación como objeto de estudio, las y los educadores cuentan con la pedagogía y esta a su vez cuenta con las llamadas ciencias de la educación (donde la sociología es tan solo una de ellas), debido a la complejidad del fenómeno educativo. Al respecto Gómez y Domínguez (2001, p. 23) tratan de definir educación y señalan la pluralidad de definiciones existentes. (…) de la veintena de definiciones de educación que podemos encontrar en los manuales de pedagogía citados en este tema, nos daríamos cuenta de que, salvadas las distintas perspectivas, hay un substrato común a todas ellas y es que la educación es un proceso de integración del individuo en la sociedad. Si bien tal afirmación es acertada, cometen varios errores muy comunes a la hora de brindar una definición sobre la educación, que desde el enfoque aquí expuesto, no se adaptan a los tiempos actuales, ya sea porque de forma similar como señala Horkheimer (2000, p. 23) para el caso de la teoría “se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos”. Para aclarar mejor lo anterior, se presenta la definición de los autores y se señala lo que se considera, son errores en su definición: Habrá siempre un educando y un educador [Error 1] (…) El educado es el niño (…) el educador es un adulto [Error 2] (…) el adulto sirve y dirige 7 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana al niño para conducirlo a aquellos comportamientos que, en su sociedad concreta, sean considerados como deseables [Error 3] (…)El adulto que está integrado en la sociedad, tiene la ciencia y la experiencia social y lleva de la mano -ese es el significado de la palabra pedagogo- a un niño, sabiendo el camino por el que lo tiene que llevar [Error 4] (Gómez y Domínguez, 2001, p. 23). Primero, en la época actual la relación primigenia “educando y educador” se ha visto modificada por los adelantos tecnológicos y aunque dicha situación se presenta con mucha frecuencia, no es una característica determinante para reconocer a la educación como tal. Actualmente el educando se puede relacionar con una computadora y bases de datos que le brinden la información necesaria, sin mediar en la ecuación el educador (cursos no presenciales, cursos virtuales, etc.). De igual forma puede ser evaluado a través de un sistema automatizado y conocer su nota al final de la aplicación de la prueba. Segundo, la relación niño-adulto tampoco es una característica propia de la educación, debido a que existe la educación adulto-adulto. Acerca de esto, señala Terrot (Le Bouëdec, 2000) que se pueden reconocer tres fases dentro de la educación para adultos como parte de su evolución: Fase 1. Alfabetización, para dotar a la población adulta analfabeta de las herramientas necesarias para desempeñar los oficios de la época. Fase 2. Recuperación escolar, ante las insuficiencias del sistema educativo en aquellas personas que no pudieron tener una permanencia prolongada en él. Es en este momento histórico (primera mitad del siglo XX) que en Francia se comienza a hablar de educación profesional, educación obrera y educación popular, siendo los tres componentes de la educación para adultos en gran parte del siglo XX. Fase 3. La formación continua, producto de los cambios tecnológicos y económicos, se plantea la necesidad de contar con la formación como una constante dentro de las empresas para “actualizar” al personal. Por lo anterior, ante tan clara evidencia es absurdo pensar que la relación educador- educando sólo se pueda dar entre un adulto y un niño. Esto de forma implícita deja observar que algunos autores restringen a la educación a las aulas y a los centros educativos que forman parte del sistema de educación formal, dejando de lado la educación no formal como parte del aprendizaje de ciertos sectores de la sociedad. Tercero, desde la definición de Gómez y Domínguez (2001) el educador es el único mediador en la socialización de la persona menor de edad, es decir, exclusivamente es el responsable de la adquisición por parte del educando de “los comportamientos deseables”. En este punto se debe ser categórico al decir que cualquier centro educativo es un escenario social donde la interacción entre los posibles y distintos sujetos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aportan a la creación de una red amplia de relaciones e interacciones dentro de las cuales la socialización es un proceso y no responsabilidad de una sola persona. En otras palabras, personal administrativo-docentes- madres y padres-estudiantes-comunidad-Estado, configuran el escenario educativo donde lo institucional, lo intersubjetivo y lo subjetivo intervienen en la formación del educando. Cuarto, que el adulto tenga “las llaves” para entrar a la sociedad, el conocimiento y la experiencia social, es volver a las visiones jerarquizadas y jerarquizantes, estructuradas y estructurantes del docente como un ser “omnisapiente e infalible” y del estudiante como un “cascarón hueco y vacío de conocimiento”, el cual debe el docente llenar con su “sabiduría”. Sin duda la pedagogía ha evolucionado a visiones donde el educador es un facilitador, orientador y mediador entre el conocimiento y el estudiante. La labor del docente es de facilitar el proceso de aprendizaje a través de una enseñanza que al emplear medios, técnicas e instrumentos novedosos, permitan una cierta autonomía del educando para definir su proceso de aprendizaje. A esto se debe sumar que la escuela es un espacio caracterizado por la diversidad en sus diferentes sectores poblacionales. Un ejemplo de esto es el caso de la población estudiantil, que durante mucho tiempo se le consideró como un grupo homogéneo. No obstante, la visión ha cambiado, ya que ahora se le define como un grupo heterogéneo debido al origen familiar, sexo, edad, condiciones socioeconómicas, lugar de residencia, capacidades sociocognitivas, etc. Además, la educación se da en múltiples 8 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana escenarios y su realidad es una pluralidad de situaciones y bajo circunstancias diversas. De forma indirecta, esto vendría, por un lado, a confirmar el carácter cambiante de la educación por lo cual es importante observarla desde una perspectiva histórica. Por otro lado, permitiría reconocer que actualmente es necesario convertir a los centros educativos en lugares de integración, donde la pedagogía englobe temas como la interculturalidad, diversidad, derechos humanos, prevención de la violencia, educación para la paz, etc. Por eso, así como los centros educativos han cambiado, también ha cambiado la visión acerca de la población estudiantil, reconociendo la diversidad y las necesidades individuales. Esto queda claro con el caso de la población con necesidades educativas especiales y los enfoques que ha adoptado la educación especial, respecto a lo cual Gardou (2000, p. 255) señala que ha evolucionado “desde la internación en los asilos, pasando por la creación de clases especiales, hasta el desarrollo de los centros especializados y los recientes dispositivos con miras a la integración. ”Por otro lado, como indica Díaz (2009), al revisar la historia de la educación se puede notar que esta es un proceso cambiante, producto de las transformaciones de las sociedades. Específicamente durante la segunda mitad del siglo XX se abrió la “oferta de pedagogías” a las diversas corrientes pedagógicas del momento: enseñanza programada y tecnología educativa, psicología cognitiva (Bruner, Ausubel), la pedagogía liberadora (Freire), constructivismo (Vitgosky, Piaget), etc., cada una con diferente “intencionalidad” acerca del modelo de sociedad, educando y ciudadanía que desean construir. De esta forma, se podría definir la educación como un proceso cambiante que se desarrolla durante todo el ciclo vital (pero con especial énfasis en la niñez, adolescencia y juventud) para poner al alcance de las personas valores, conocimientos, desarrollo de destrezas, pautas socioculturales, etc., que permitan una mejor inserción del individuo en la sociedad y un desarrollo personal de las capacidades (físicas e intelectuales) y actitudes de cada quien, en busca de un desarrollo pleno del bienestar personal y social del individuo. Este proceso se puede dar tanto dentro como fuera del sistema educativo formal y puede darse como forma de interacción (en la relación educando-educador) como de forma individual a través del desarrollo de técnicas de estudio individual y autodidacta, amparadas por el desarrollo tecnológico. Ahora bien, ya que se definió «sociología» y «educación» es preciso ahondar en la relación de estas dos, de cara a definir el objeto de estudio de la sociología de la educación. El objeto de estudio de la Sociología de la Educación Al hablar del objeto de estudio de la sociología de la educación es necesario reconocer que se debe hacer ciertas observaciones al respecto, porque en ocasiones al leer lo que se ha escrito sobre el tema (por ejemplo, en el caso de los autores clásicos antes mencionados) parece detectarse una falta de claridad sobre el objeto de estudio de esta rama de la sociología. Para ejemplificar lo antes dicho, de forma resumida se puede notar que para Durkheim la educación es el curriculum, tanto oficial como oculto, debido a que se enfoca tanto en los contenidos como en los valores morales. En cambio para Weber la educación interviene en la sociedad por medio de los estamentos. Por otro lado, Weber también se enfoca en el tema del poder detrás del nombramiento de profesores universitarios y sostiene que inevitablemente las influencias políticas condicionan el avance o estancamiento de algunos. En cambio, a Marx le interesa destacar el factor ideológico de la educación detrás de la dominación y la reproducción de las condiciones de producción y la marginalidad que sufre la clase proletaria respecto a las condiciones en las que se desarrolla su educación. Simmel por su parte centra su atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel del docente, la metodología en las lecciones, etc., y en el acontecer de la lección y la educación. No obstante, para comenzar con el análisis del objeto de estudio de la sociología de la educación, se puede mencionar lo apuntado por Van Haecht (1999, p. 9) al inicio de su libro: Arriesgar una introducción a la sociología de la educación en lengua francesa no es una empresa 9 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana simple cuando se sabe que detrás de la traducción de una fórmula anglosajona (Sociology of Education) se esconde una (o, mejor dicho, unas) sociología(s) de la escuela. Porque, en definitiva, ¿no nos sentimos hoy acaso divididos entre la sensación de que ya se ha dicho todo sobre este tema y la impresión de que son muchas las incógnitas que todavía sobrevuelan los desafíos sociales que allí se despliegan? (original en cursiva). De lo anterior se puede reconocer que, lo que comenzó siendo un campo de investigación definido por investigadores ingleses y que se delimitaba a la escuela, ha evolucionado pero no sin evitar “incógnitas” o una pluralidad de enfoques que dan como resultado una constelación de posibles objetos de estudio para la sociología de la educación. Ante esto, de forma propositiva se podría sugerir que la sociología de la educación se ocupa de un “macrotema” porque “la materia es, en efecto, inmensa y poco definida” (Janne, 1980, p. 13), donde se podría reconocer múltiples definiciones sobre el objeto de estudio desde diversas perspectivas. De esta forma, como aporte sobre el tema, luego del repaso de todo lo antes mencionado, es preciso “catalogar” el horizonte de todo lo observable en materia de sociología de la educación, porque una clasificación brinda una mayor claridad acerca del tema. En este caso, el estudio sociológico de la educación es un campo amplio que se puede seccionar y clasificar de la siguiente forma: La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la relación sociedad- educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez y Domínguez (2001) señalan sobre la relación recíproca, porque además hay una interacción de la educación para con la sociedad, donde la educación se hace visible de múltiples formas (ejemplo, como un proceso de aculturación para el estudiante). Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos: sociología educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional. De lo anterior se puede decir que la sociología se puede ocupar tanto de los factores sociales que puedan tener una consecuencia o relación con la educación y viceversa, como de las instituciones educativas (en general y no solo de las escuelas) en calidad de institución social y escenario social donde ocurre la interacción social de numerosos individuos (docentes, estudiantes, madres, padres, etc.). Profundizando en la clasificación de las otras visiones y como parte de la propuesta para abarcar el objeto de estudio de esta rama de la sociología, es preciso diferenciar entre: Sociología educativa: El estudio de la parte programática de la educación, en relación con la selección y planificación de los contenidos, actitudes, comportamientos deseables en las educandas (os), valores, actitudes, etc., los cuales son socialmente determinados, legitimados e incluidos por el Estado en sus programas y políticas educativas. En resumidas cuentas la labor de la educación (desarrollo de capacidades y posibilidades) y la formación (ejercicio de la aptitud adquirida) (Avanzini en Le Bouëdec, 2000). El factor ideológico detrás de las propuestas educativas sería un aspecto por abarcar dentro de la línea investigativa de la sociología educativa, donde se proyecta la construcción de cierto tipo de ciudadanía con base en los contenidos seleccionados. Sociología del sistema educativo: Se estaría, por un lado, ante el sistema como institución, dando como resultado lo que Gras (1980) define como sociología de las instituciones educativas. En este caso se relaciona el sistema educativo con la sociedad. Pero esto se puede ampliar, al entender el sistema también como un espacio laboral del personal docente. Además, entrarían dentro de la sociología del sistema educativo el estudio del sistema de admisión, de promoción, escogencia de carrera, etc., de cualquier centro educativo donde se presente una selección de estudiantes de entre una población mayor. Como ejemplo se menciona la sociología de la educación enfocada en el estudio del sistema educativo. Esta no sólo debería preocuparse por estudiar las condiciones en las que llegan los estudiantes a presentar el examen de admisión de una universidad, sino también 10 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana los factores que puedan incidir en la escogencia de carrera (al respecto es revelador el estudio de Bourdieu y Passeron (2006) en Los Herederos), e incluso observar los resultados al final del proceso, es decir, con base en el número de graduados, analizar sus posibilidades de ingreso al mercado laboral con la preparación recibida. Por otro lado, desde la sociología del sistema educativo se visualiza al sistema como escenario social, donde se producen interacciones sociales con el contexto comunitario y entre estudiantes, docentes, administrativos, etc. La sociología educacional: “que se interesa por el desarrollo de los conocimientos de carácter sociológico y psicosociológico que tienen relación directa o conexiones lógicas con los problemas de la práctica educativa” (Jensen, 1971, p. 11), es decir, enfocada en la interacción y problemática que acontece en la práctica educativa, siendo esta una acción de índole social. La propuesta de clasificación anterior responde a la convicción de que existe una relación recíproca entre sistema y educación, pero esta relación se propone hacerse más amplia para incluir la sociedad, el Estado y el mercado, ya que la educación viene acompañada del sistema que le permite su aplicación, y estos responden a la influencia de la sociedad y viceversa. Esto lleva a plantear aspectos medulares acerca de la investigación sociológica en educación y lo que es “sociológicamente apropiado”, por decirlo de alguna forma, de investigar en el campo de la educación. Para esto, dentro del esquema anterior solo pretende denotar algunas de las múltiples interacciones en las que la educación y el sistema educativo se ven envueltas. Por ejemplo, donde la sociedad aporta valores, comportamientos, etc., socialmente considerados como aceptables y que son incorporados en la educación. En el caso de la incidencia del contexto comunal en el sistema educativo, se hace referencia a las desigualdades sociales, exclusión social y otros aspectos que inciden en el centro educativo y en su población estudiantil. Por su parte, la educación también tiene una influencia en la sociedad. Por ejemplo, para Ottaway (1965) existe una relación entre educación y sociedad a través de la cultura, pero que también está destinada a producir un determinado tipo de ciudadana y ciudadano. Por eso para este autor, la sociología en relación con la educación debe estudiar su influencia social y su papel en el desarrollo del individuo. En el caso del Estado, este juega un papel importante. Aunque algunos autores hablan de una nueva gestión de la educación (Whitty, Power y Halpin, 1999) con una cierta visión clientelar y un cambio en la toma de decisiones, sigue siendo, sin duda, el Estado quien determina la propuesta programática para las instituciones de educación y la estructura del sistema educativo. En última instancia, el Estado busca construir a través de la educación un tipo de ciudadanía y garantizarse mano de obra para cubrir las necesidades del mercado laboral. Ejemplo, dentro del sistema de educación formal, los colegios vocacionales buscan generar estudiantes de diversas disciplinas para cubrir la demanda de mano de obra técnica. No obstante, el presupuesto para educación, depende de las entradas de la hacienda pública provistas por las actividades económicas y el sistema tributario del Estado. En resumen, el presupuesto del Estado depende de la situación económica del país y esto a su vez repercute en las posibilidades de inversión en el sistema educativo. Por otro lado, es prioritario preguntarse ¿qué hace a una investigación ser considerada como un estudio en sociología de la educación? Al pensar la respuesta, surgen más preguntas: ¿el mero hecho de que la realizó alguien graduado en sociología? ¿Qué entrelaza los fenómenos educativos con los demás fenómenos de la sociedad? ¿Qué sigue los pasos del método científico? ¿La sola mención de palabras como “educación”, “escuela” y “sociedad” hace a una investigación sociológica pertinente al campo de la sociología de la educación? Como se señaló, aunque la sociología cuenta con una funcionalidad clara en cuanto a la descripción, interpretación y explicación de la realidad social como parte de su visión crítica (Lahire, 2006a), aun hoy falta una 11 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana mayor definición de ciertos aspectos por aclarar. Si bien es cierta la posición acerca de que la sociología puede ser parte de importantes cambios sociales, brindando valiosos aportes a proyectos sociales para una mayor igualdad y equidad en la sociedad o brindando posibilidades de participación y desarrollo a comunidades y sectores marginados de la toma de decisiones, desafortunadamente en el campo político nacional, en cuanto a la ejecución y gestión de ciertas políticas y decisiones, no son siempre profesionales en sociología (o en educación) quienes deciden el rumbo de la política educativa. Es decir, una investigación puede brindar numerosos y valiosos aportes de importancia para la sociedad, pero si no cuenta con la aceptación y el “aval” de sectores políticos, es posible que no se materialice su puesta en práctica. Por otro lado, de igual forma como se sugirió el objeto de estudio de la sociología de la educación, de forma propositiva se puede reconocer que lo que caracteriza a una investigación de esta rama de la sociología, además de su objeto de estudio, es que toma como paradigma algunas de sus perspectivas principales (positivismo, fenomenología), emplea los métodos propios de la sociología y diseña una metodología científicamente adecuada para el estudio de la educación, con el fin de generar conocimiento sobre la realidad de una sociedad, comunidad, grupo, individuos, sistema, institución, etc. Vale reconocer que es necesario profundizar en el debate y en la proposición de la delimitación clara del campo de estudio de la sociología de la educación, al igual que en el desarrollo de métodos propios acordes con su objeto de estudio. En otras palabras, es claro que el debate teórico no acaba aquí. Conviene darle una continuidad en tanto ha sido precisamente este debate lo que ha dado como resultado una variedad de corrientes teóricas y de aportes conceptuales importantes. Así por ejemplo, Van Haecht (1999) toma distancia de los autores clásicos, pero considera su influencia en la sociología y señala que esto ha dado pie al surgimiento de “la sociología “crítica” de la educación” como el esquema de la reproducción (Bourdieu y Passeron), la teoría de la desventaja sociocultural y lingüística (Bernstein), el individualismo metodológico (Boudon), etc., pero aún queda pendiente el debate sobre los posibles métodos para la sociología de la educación. Finalmente, luego de establecidas las relaciones sociedad-educación-Estado- sistema educativo- mercado, falta también indicar algunos de los posibles temas y problemas por estudiar desde la sociología de la educación Dentro de cada línea investigativa, se sugieren temas que podrían ser abordados dentro de la sociología de la educación. Por supuesto, algunas personas se “escandalizarían” con esta propuesta, debido a que toca algunos temas que algunos considerarían “feudo privado” de otras ciencias como la psicología. Pero, en la época actual en que se incentivan las investigaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias y ante temas que se encuentra en zonas de frontera (entre 2, 3 o más ciencias) ¿cabe pensar en “segregacionismos científicos”? o ¿Será mejor abrir espacio para la integración entre disciplinas? La perspectiva sociológica de la educación. ¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación? ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la educación? En este capítulo intentaremos dar respuesta a estas cuestiones. La aplicación de la perspectiva sociológica a la educación es defendida por Lerena en su defensa de la inseparabilidad entre sociología y sociología de la educación desde su mismo nacimiento. Según este autor, aunque fue el sociólogo francés Émile Durkheim el primero en abordar la educación como rama particular de la sociología, el germen de la primera teoría sociológica de la educación está ya presente en la obra de Saint-Simon y Comte. Y lo está no a partir de un análisis específico de la educación sobredeterminado por la construcción de una nueva perspectiva de análisis de la realidad social, sino debido a que «el planteamiento epistemológico que dio origen a 12 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela» (Lerena, 1985, pág. 76). El análisis sociológico de la educación, por lo tanto, a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor producción teórica corresponde a los sociólogos del siglo XX, es identificable en la sociología positivista del XIX. Y esta consideración, lejos de ser irrelevante, nos permite reflexionar sobre una primera delimitación del objeto de estudio de la sociología de la educación. En efecto, la transición de la sociedad del Antiguo Régimen a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la consiguiente preocupación por el «desorden moral» derivado de la creciente diferenciación social, otorga a la educación un papel social fundamental para garantizar la comunión moral de la sociedad y la cohesión a partir de la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como algo distinto y superior a la suma de las conciencias y comportamientos individuales, lo que inmediatamente genera la necesidad de que determinadas instituciones aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La educación universal, institucionalizada en la escuela, se erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social históricamente bajo la hegemonía de la Iglesia. Durkheim añadirá a la función de la adaptación, la función de diferenciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales. Las primeras teorías sociológicas de la educación, por lo tanto, nos indican la relevancia de la educación como subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en los que se fundamenta la sociedad. Socialización y control social son identificadas como funciones fundamentales del proceso de transmisión de conocimientos y hábitos, del orden instrumental y del orden expresivo. Lógicamente, en todas las sociedades anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisión de conocimientos, pero lo que caracteriza la primera sociología de la educación es la importancia social concedida a la educación en su relación con la totalidad social. El análisis sociológico de la educación, por lo tanto, debe abordarse no solamente desde el punto de vista de la acción intergeneracional de los adultos sobre los niños, sino también porque en ese proceso de transmisión se uniformizan hábitos y valores y se diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad como un todo orgánico. La complejidad y el posible desorden de la sociedad industrial justifican plenamente que los sociólogos positivistas identificaran en la escuela la mejor institución para asegurar el la preservación de los valores morales (y por extensión del control social). Nos aparece aquí una primera razón por la que la sociología de la educación empieza ya en sus orígenes como una sociología de las instituciones escolares. La segunda razón por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos lleva a identificar el segundo gran ámbito de estudio de la sociología de la educación, al tiempo que nos dirige al período de máximo desarrollo teórico de la especialidad a partir de la segunda mitad del siglo XX. Se trata, sin duda, de la importancia de la educación en el proceso de asignación y distribución de las posiciones sociales. En efecto, en la sociedad meritocrática capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institución clave para la adquisición de estatus. Pero es a partir de la segunda mitad del siglo XX, en plena consolidación de los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser solamente un principio de legitimación ideológica para adquirir una dimensión hegemónica, es decir, cuando la población de las sociedades avanzadas cree realmente en ella. Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que la educación formal, en esta etapa, se convierte en la institución social con mayor poder estructurante. El logro educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita. La nueva sociedad respondió depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores sociales, más educación. Al incremento de la demanda los estados respondieron invirtiendo en la educación formal como nunca lo habían hecho anteriormente. El «boom» de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus 13 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana «problemas básicos» de acumulación, reproducción y legitimización (Dale, 1989). La educación, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante, sino también una carga de legitimación importantísima, como se demostraría posteriormente a partir de la crisis de los años setenta. En definitiva, si el objeto más importante que nos dejó la sociología de la educación positivista fue la transmisión cultural, la socialización de los individuos, la adquisición de «habitus» comunes, el que se deriva de la transformación social posterior a la Segunda Guerra Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al análisis sociológico de la educción. La educación como subsistema social de atribución y legitimación de posiciones sociales permite acercarse a lo que es el objeto central de la sociología: la explicación de las desigualdades sociales y de los mecanismos por los que éstas se construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o se modifican. El estudio de la relación entre logro educativo y posición social, el de la reproducción o cambio de las posiciones sociales, el de las probabilidades de acceso a la educación postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de una disciplina sin la cual ya no es posible el estudio de la estructura social. De ahí la importancia fundamental de la educación formal. Ésta sanciona socialmente las trayectorias individuales, las formas de integración y exclusión social, la movilidad social, etc. Esto explica, en definitiva, por qué el desarrollo teórico de la sociología de la educación coincide con el desarrollo de una sociología del sistema de enseñanza. Sería obviamente ingenuo considerar que en el sistema de enseñanza se agotan los procesos educativos. La socialización en la familia, la importancia de los medios de comunicación, la relación social en el grupo de iguales, etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproducción de la cultura y del orden social. En cierto modo, puede considerarse una carencia que la sociología de la educación no se haya ocupado de estos otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociología. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo ha tenido la educación formal. Se observa que esta cuestión empieza a dejar de ser válida a las puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la sociedad actual está revalorizando las formas de educación no reglada e informal como aspectos con cada vez más peso específico en la adquisición de capital cultural, y, por lo tamo, en la estructuración de las posiciones sociales. Se abren así nuevos espacios de producción teórica en la sociología de la educación. A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales. Tan importante como esto es, además, la identificación de las regularidades grupales que caracterizan esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicológico o pedagógico de la educación, donde se acentúa la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje, la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en la constitución de las identidades culturales individuales y colectivas y en la asignación de individuos en espacios de diferenciación social (identidad cultural, identidad de género, clase social, etc.). La dialéctica de la estructuración (Giddens, 1984) se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la sociología de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica 14 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso. Las aportaciones recientes de la teoría sociológica en este terreno se pueden extender también, como se verá, al terreno de la sociología de la educación. Lejos de que esto manifieste ningún tipo de estancamiento de la disciplina, en mi opinión da positivamente la medida en que la sociología reelabora y reconstruye sus objetos y métodos en función de la obsolescencia demostrada por modelos de análisis inservibles para captar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social. La institucionalización de la sociología de la educación. Desde que los sociólogos positivistas del XIX escribieran sobre la educación ha, transcurrido más de un siglo, el curso del cual se ha producido el desarrollo e institucionalización de la sociología de la educación. Este proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uniformemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que ver tanto con el desarrollo y los debates teóricos de la propia disciplina (y lógicamente de la teoría sociológica general) como con las posiciones acerca de la extraordinaria importancia que adquiere la educación formal como mecanismo de asignación, de distribución y de legitimación de las posiciones sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial. Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relación entre educación y sociedad y la adopción del término «sociology of education» en un artículo publicado por W. Brookover en 1949, transcurre un período que Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la sociología de la educación. La llamada «educational sociology», desarrollada desde departamentos de pedagogía de universidades norteamericanas, respondió a la auténtica revolución que experimentó el sistema educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su función de preparación de masas de trabajadores para la creciente economía industrial. Durante la primera década del siglo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la «sociología educativa» surgió como alternativa a la orientación esencialista y metafísica dominante de la pedagogía (Jerez Mir 1990, pág. 358). Desde esta nueva perspectiva-va, la educación es contemplada como un proceso activo y crítico fundamental para la cohesión social y el fortalecimiento de la democracia, una orientación, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visión positivista de la escuela como instrumento de desarrollo moral y social. Para Dewey la importancia de la extensión social de la educación se basa en la idea de la importancia del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la enseñanza de la autodisciplina y la autonomía como fundamentos de la formación de individuos libres y capaces de pensar y actuar por sí mismos. El contexto social americano de principios de siglo facilitó el desarrollo de la «sociología educativa» como espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribución «a la difusión de la confianza utópica en el cambio escolar» (Jerez Mir, 1990, pág. 360). Esta orientación dominó la escena de la investigación entre educación y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de pensamiento e investigación, cuya mayor producción se recoge en la revista fundada en 1927, Journal of Educational Sociology, «refleja menos la aplicación de los principios sociológicos generales y más el interés por un área que se consideraba a sí misma más una especialidad de la educación que de la sociología» (Karabel y Halsey, 1977 págs. 2-3). La orientación normativa y sociográfica de la sociología educativa, la ausencia de consideraciones teóricas y su funcionalidad para el naciente sistema educativo meritocrático dan lugar a una investigación sobre educación y sociedad que constituye más un soporte, de legitimación para la administración educativa norteamericana que una investigación sociológica rigurosa. Como apunta Lerena, es «sin eufemismos, un empirismo burdo» (Lerena, 1985, pág. 170). Pero es a partir de la finalización de 15 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación. El interés de los científicos sociales, básicamente sociólogos y economistas, por la educación coincidió con un período de expansión económica y educativa sin precedentes. La educación formal, como ya hemos señalado, se convirtió en el principal mecanismo estructurante de las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrático en las sociedades capitalistas democráticas. La educación se convirtió, a partir de la década de los cincuenta, en un área prioritaria de intervención del estado, tanto por su importancia como factor de desarrollo económico como por ser un instrumento clave en la política de igualdad de oportunidades. Es este el contexto que enmarca el comienzo del proceso de institucionalización de la sociología de la educación. Una ciencia que arranca en pleno predominio del estructural-funcionalismo norteamericano y como instrumento de legitimación de la política educativa en una fase de consolidación de los estados de bienestar. Ambos factores son explicativos del carácter fundamentalmente empirista de la sociología de la educación en los años cincuenta, de su orientación «apolítica» y productora de diagnósticos útiles para el «know-how» en la toma de decisiones políticas. Se recogen las líneas de investigación desarrolladas bajo el «paradigma liberal». El funcionalismo tecnoeconómico y el reformista constituyen las dos orientaciones fundamentales de desarrollo teórico y empírico de la sociología de la educación a lo largo de dos décadas, en las que el principal objeto de estudio será la relación entre educación y empleo. Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como mecanismo redistributivo están en la base de la orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo largo de los sesenta, las movilizaciones estudiantiles y el fracaso de las políticas de igualdad de oportunidades son cuestiones clave para comprender la aparición de una sociología de la educación crítica, que identifica una función social de la educación completamente opuesta a la otorgada por el funcionalismo tecnológico y la teoría del capital humano. Las denominadas «teorías de la reproducción» destacaron la importancia del conflicto y de la ideología en la educación. Su tesis se resume en que la escuela, lejos de ser una institución ideológica-mente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos individuales, es un mecanismo de reproducción de las posiciones sociales de origen. Veremos que esta tesis presenta variaciones importantes en función de los objetivos de la función de reproducción y de las formas específicas en que dicha función es llevada a cabo. Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el paradigma crítico, a pesar de su oposición ontológica, no alteraron las preguntas esenciales sobre las que se realiza la investigación sociológica de la educación. Desde ambos puntos de vista, la relación entre educación y sociedad es contemplada sin penetrar en el análisis de los procesos que tienen lugar en el interior de la institución escolar. La escuela es una «caja negra» distribuidora de títulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y para otros la reproducción de las posiciones de origen. El verdadero punto de inflexión epistemológico de la sociología de la educación se produjo a partir de los setenta, con la aparición de la «nueva sociología de la educación». Concretamente, esta nueva corriente nacía a partir de la publicación en 1971 del libro editado por Michael Yourig Knowledge and Control. Partiendo de las premisas teóricas de la sociología del conocimiento, para la nueva sociología de la educación cobró interés el análisis del currículum, como expresión de las relaciones de poder que subyacen en la selección y organización del conocimiento educativo. Desde la nueva perspectiva hay que recurrir, por lo tanto, a uno sociología interpretativa, capaz de captar la construcción social de las diferencias educativas y sociales que se producen dentro de la propia institución escolar. El interaccionismo simbólico y la etnometodología constituirían los marcos teórico y metodológico precisos para abordar el estudio de la relación entre educación y sociedad. 16 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana Las propuestas contenidas en el libro de Young iban dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde dos frentes: por una parte, la oposición a la visión acrítica sobre la escuela como instrumento ideológicamente neutro; por otra parte, la necesidad de superar el tratamiento de la escuela como «caja negra» y de profundizar en el análisis de la construcción de la estratificación escolar. Habrá que esperar, sin embargo, hasta los años ochenta para encontrar una perspectiva teórica que intenta aunar, no sin dificultades, ambos objetivos. En efecto, a pesar de algunas excepciones en los setenta, la investigación microsociológica de la escuela experimentó su mayor producción en los años ochenta, sobre todo debido a un cierto agotamiento de la capacidad explicativa de las teorías de la reproducción. Una investigación, no obstante, más ocupada en la producción empírica de etnografías que en construir un cuerpo teórico que avance en el establecimiento de la relación entre los niveles macro y microsociológicos, es decir, en el descubrimiento de regularidades entre estructura social y procesos educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a partir del desarrollo de la sociología del currículum y de las teorías de las resistencia, se produjeron los intentos más notables, desde un punto de vista más teórico que empírico, de recoger el testigo de Young y elaborar una sociología de la educación crítica y susceptible de superar el estructuralismo de las teorías de la reproducción. A ello contribuiría también la creciente importancia de las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la escuela en la reproducción de las diferencias de género y etnia, aspecto que, como veremos, no sólo supone un añadido a las corrientes de investigación en sociología de la educación, sino una cierta redefinición de dichas corrientes. Nos mostrará el complejo escenario de la sociología de la educación en los años ochenta, en el que se entrecruzan las diversas tendencias teóricas, los nuevos ámbitos de investigación y, por supuesto, la emergencia de nuevas problemáticas en la relación entre educación y sociedad que obligan a redefinir el campo y los objetos de estudio fundamentales. Esta complejidad prosigue en los años noventa, aunque en esta década empiezan a perfilarse algunas «salidas» a los problemas teóricos y epistemológicos de la disciplina. La «recuperación» de la teoría del capital humano en un contexto de cambio tecnológico y económico, la redefinición del papel de la educación en la sociedad de la información, han abierto nuevos campos de análisis y de producción teórica en la sociología de la educación que intentan responder a las aceleradas transformaciones estructurales de las sociedades avanzadas. Relacionado con ello, la significación y el impacto social de las reformas educativas de finales de los ochenta y principios de los noventa han abierto también un nuevo campo de investigación teórico y empírico donde cobra esencial importancia la sociología de la política educativa y sus posibilidades para avanzar en un terreno anteriormente poco fecundo como es el de la teorización sobre el cambio educativo. Finalmente, la producción teórica en los ámbitos de la sociología del género y, en general, de las diferentes versiones de la sociología posmodernista, la orientación actual de la política educativa, y la creciente diversidad cultural en las sociedades avanzadas, han favorecido la aparición de una nueva línea de análisis teórica (y, en menor medida, empírica) en sociología de la educación que obliga a debatir desde un punto de vista teórico conceptos anteriormente no cuestionados, como el de «igualdad de oportunidades» o el de «cultura escolar», y que, lógicamente, abre nuevas vías de investigación empírica acerca de las dinámicas culturales que se producen en la institución escolar. Recoge estas consideraciones sobre la sociología de la educación actual y plantea, en un último apartado, los retos metodológicos y epistemológicos más significativos que hoy día tiene planteados la disciplina. Lógicamente, el criterio de clasificación de las teorías e investigaciones no es el único posible. En efecto, los capítulos no son definiciones de teorías absolutamente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados estudios como algunos autores podrían ser discutidos bajo el prisma teórico abordado en distintos capítulos. En este sentido, cualquier intento de clasificación de la sociología de la educación en escuelas o corrientes de pensamiento podría suponer una simplificación de una realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasificación es del todo indispensable para ofrecer 17 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana una exposición coherente de la evolución de la disciplina. En este caso, la organización cronológica tiene la ventaja de permitirnos observar las propias contradicciones en la producción teórica de la disciplina y constatar hasta qué punto tiene lugar sustituciones, superposiciones o reformulaciones de las diferentes líneas de investigación. Asimismo, este criterio permite la contextualización histórica de la producción teórica, cuestión fundamental en la comprensión de los cambios de orientación de cualquier ciencia social. Sociología y educación en los “clásicos”: las categorías fundantes del campo. El estudio de la sociología de la educación no puede pensarse aislado del desarrollo de los sistemas educativos, en el marco de conformación de los Estados nación. De allí que en el origen de la sociología se encuentren múltiples referencias a la escolarización, aun cuando no en todos los referentes del campo se encuentre una reflexión sistemática sobre esta cuestión. La sociología nace cuando el nuevo orden capitalista ha empezado a madurar, se generalizan progresivamente las relaciones de mercado y aparecen nuevos conflictos. Estos conflictos son el producto de la crisis que se genera con la Revolución industrial y la emergencia de un nuevo actor social: el proletariado de las fábricas. Preocupados por estas transformaciones, algunos intelectuales comienzan a preocuparse por comprender las leyes del desarrollo social (Portantiero, 1996). Precedidos por otros autores, Karl Marx, Max Weber y Émile Durkheim son considerados los “padres fundadores” de la sociología como disciplina específica dentro de las Ciencias Sociales. Concebirlos bajo este rótulo implica que son sus obras las que comienzan a demarcar un campo de investigación y sientan las raíces para los desarrollos teóricos contemporáneos. Los orígenes de la reflexión específicamente sociológica sobre la educación no pueden, por ende, ser ajenos a las preocupaciones de los llamados “padres fundadores” de la sociología, en especial, respecto de los problemas de la integración y las discusiones relativas a la estructuración de ese orden social. Estos pensadores establecieron las bases de lo que hoy conocemos como Sociología de la Educación. En este sentido, recorrer las tradiciones teóricas que inauguran estos autores permite orientarnos en la trayectoria de este campo de conocimiento que configura un enfoque desde el que la educación solo puede comprenderse en el marco de las condiciones sociales de existencia más generales. Es indudable la centralidad de la escolarización en nuestras sociedades, lo que posiciona a la escuela como un objeto ineludible de la reflexión sociológica. El devenir de los Estados nacionales es, al mismo tiempo, el devenir de sistemas educativos cada vez más masivos, promovidos por leyes de obligatoriedad escolar que incrementan sistemáticamente los años que nuevas infancias y juventudes deben sostenerse en esta institución, aun en contextos de crisis y críticas a la misma. 1. Karl Marx: educación y lucha de clases. Karl Marx nació en 1818 en Tréveris, Alemania, y su formación académica transcurrió entre 1835 y 1844. Aunque estudió Derecho, no se interesó por el trabajo profesional, sino por el estudio y la producción intelectual en el campo de la filosofía y la historiografía. Enrolado en la llamada “izquierda hegeliana”, tuvo que abandonar la universidad en los años cuarenta y se dedicó al periodismo, hasta que la persecución política del gobierno prusiano, por sus ideas socialistas, lo llevó a concentrarse en el estudio. En este marco, conoció a Friedrich Engels, otro intelectual socialista, con quien escribió algunos de los trabajos que aluden al ámbito educativo. Fue, junto con otros intelectuales y militantes de la Revolución rusa, ferviente defensor del cambio social, y se abocó a escribir sobre las condiciones necesarias para generarlo. Su trabajo periodístico en el 18 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana seguimiento de los debates parlamentarios sobre temas que, como la penalización del robo de leña, no expresaban más que el deterioro de las condiciones de vida del campesinado producto del avance del capitalismo, lo llevaron a preocuparse por los “intereses materiales” y a postular la centralidad de su estudio para comprender la sociedad (Jerez Mir, 2009). La economía política – ciencia que estudia la organización de la producción, la circulación y el reparto de la riqueza– fue su principal preocupación y aporte intelectual para explicar las condiciones materiales de existencia. Aunque escribió en el marco del desarrollo temprano del capitalismo, su obra constituyó un marco de referencia ineludible para la producción de las distintas vertientes de las teorías críticas durante todo el siglo XX. La sociedad capitalista. Una frase de Marx ha sido recurrentemente utilizada como expresión de su perspectiva filosófica general: “[...] En la producción social de su vida los hombres establecen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a una fase determinada de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia” (Marx, 1859). (El destacado es nuestro). Este es el punto de partida de su concepción científica de la historia, definida como materialismo histórico, que pone en el centro de las reflexiones las condiciones materiales de vida de los hombres, es decir, el análisis sobre cómo se han ido transformando los modos de producción y las relaciones sociales a través de las cuales los seres humanos producen y reproducen su vida material y espiritual. En la producción, los individuos no actúan solo sobre la naturaleza, sino también los unos sobre los otros, estableciendo vínculos, intercambios, relaciones sociales. Se trata de dos elementos inseparables que Marx define como el proceso de trabajo por medio del cual “el hombre transforma la naturaleza para convertirla en un objeto útil y las relaciones de producción que dan cuenta de la forma histórica concreta en la que se realiza el proceso de trabajo” (Harnecker, 1969: 14). Esta transformación depende, entonces, tanto del desarrollo de la técnica como del modo de organización del trabajo humano. Sintetizando, para Marx el proceso de producción remite al proceso de trabajo necesariamente colectivo que se da bajo determinadas relaciones de producción. Como expresa en la VI Tesis sobre Feuerbach: “La esencia humana no es algo abstracto inherente al individuo aislado. Ella es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales” (Marx y Engels, 2005: 664). En la producción de la vida, lo propiamente humano son esas relaciones sociales que se instauran al amparo del desarrollo histórico de las fuerzas productivas y que en conjunto determinan la vida social, cultural y política. Esta dimensión material es, por ende, la “base” o “estructura económica” que determina la “superestructura política y jurídica” de la sociedad. De allí la llamada “metáfora del edificio”, donde la base o cimientos representa la unidad de las fuerzas productivas y las relaciones de producción que sostiene la configuración política, jurídica e ideológica. Este vínculo es más visible en términos de la superestructura jurídica, por ejemplo, a través de la instauración de la propiedad privada. Para Marx, las ideas de una época solo se comprenden en relación con sus condiciones objetivas. Estructura y superestructura se comprenden en su interrelación, pero las fuerzas productivas cumplen un papel determinante que, sin embargo, no niega su autonomía relativa (Fernández Enguita, 1985). En cada período histórico se configura entonces un modo de producción, es decir, una forma de articulación entre la manera como los hombres producen los 19 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana medios de subsistencia para cubrir sus necesidades a través del trabajo socialmente organizado y el sistema político, jurídico y cultural. Pero las necesidades humanas no están dadas, sino que se crean, satisfacen y recrean en el mundo social: “Esto es lo que distingue a los hombres de los animales, cuyas necesidades son fijas e invariables. Esta es la razón de que el trabajo, el intercambio creativo entre el hombre y su medio ambiente natural sean el fundamento de la sociedad humana” (Giddens, 1992: 63). Para producir, las sociedades se organizan y reparten de distintos modos las tareas necesarias. En algunos casos, en forma interna al proceso de producción, por ejemplo, entre obreros y capataces en una misma fábrica; pero, en otros, en relación con la repartición de las diferentes tareas en función de la situación que cada sujeto y grupo tienen en la estructura social. Esta distribución de tareas se vincula a las relaciones de fuerza social; por eso Marx habla de división social del trabajo, en franca confrontación con la idea de Durkheim de división del trabajo social, como veremos más adelante. Hay al menos tres aspectos centrales a considerar para entender aquello que Marx denomina como el modo de producción capitalista, o sea, cómo ve el orden social de su época. En primer lugar, su definición respecto de que se asiste a una fase de la historia en la que, por primera vez, la acumulación del capital es un propósito en sí mismo. En segundo lugar, que esa acumulación de capital se basa en la apropiación de plusvalía –o trabajo no remunerado al trabajador– producto de la instauración de la propiedad privada de los medios de producción en manos de unos pocos. Esta particularidad funda una relación entre “hombres libres” y protegidos por el sistema legal del Estado –los trabajadores–, pero que solo cuentan con su fuerza de trabajo –o energía humana empleada en el proceso de trabajo– como factor para satisfacer sus necesidades, por lo que deben venderla en el mercado, lo cual genera la mercantilización de los propios seres humanos. En tercer lugar, el modo de producción capitalista supone la alienación del trabajador porque no solo no es propietario de los medios de producción, sino que tampoco lo es de los productos elaborados por esos medios, es decir, del producto de su propio trabajo. De este modo, la actividad productiva no ofrece satisfacciones intrínsecas al trabajador (Giddens, 1992). Este proceso de expropiación de unos sujetos sobre otros divide a la sociedad en dos clases antagónicas, una clase explotada –el proletariado– y otra explotadora –la burguesía. Es esta lucha de clases lo que constituye el motor de la historia, porque es fuente de conflicto, un conflicto atravesado por lo que Marx considera la irracionalidad el capitalismo: como expresa en el Manifiesto Comunista (1848), existen “demasiados medios de subsistencia” mientras que a la mayoría de la población le falta lo necesario. Sin embargo, al no tomar conciencia de la situación de explotación, el proletariado llega a aceptar esa condición y a creer que el beneficio que obtiene la burguesía industrial es efecto del riesgo que corren los capitalistas por invertir, así como que su destino depende de sus méritos personales. Es lo que configura la ideología o “falsa conciencia”, una distorsión de la realidad que no se explica por la ignorancia, sino que la realidad es presentada cotidianamente por su negación o inversión, como lo llama el autor. Es la experiencia cotidiana de libre venta de su propia fuerza de trabajo, es el efecto de inculcación que tienen esas condiciones materiales de vida –esto se aprende espontáneamente al participar en esa negociación “libre” de inserción al mundo del trabajo– lo que está en la base de la aceptación de la ideología liberal de los derechos del hombre fundados en la propiedad, la libertad y la igualdad (Marx, 1867), los principios consagrados con la Revolución francesa. Por ello agrega que es la existencia la que determina la conciencia, una existencia que no se reduce al vínculo con la naturaleza o a la producción económica, sino a su ser social, a las relaciones, a lo que no es meramente lo pensado (Fernández Enguita, 1985). En este punto, algunos de sus estudiosos indican que mientras especialmente en El Capital desarrolla una teoría sistemática acerca de la estructura económica, no existiría una teoría científica acabada de la estructura ideológica y jurídico-política del modo de 20 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana producción capitalista (Harnecker, 1969), aunque la riqueza de las referencias a la cuestión han permitido reflexiones sistemáticas sobre la cultura, la ideología y la educación. La escuela capitalista: ideología y alienación. “Lo que hay que hacer es substraer a la escuela de toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia” (Marx, 1875, citado en Álvarez Uría, 2007: 12). Marx no estructuró una perspectiva teórica consistente y exhaustiva respecto de la educación, sino que presentó en sus escritos, de forma disgregada, una importante crítica a la escuela oficial en las sociedades capitalistas. Aplicó a la “escuela del Estado” las mismas críticas que al propio Estado. De modo mucho más disperso, también esbozó algunas apuestas a otra educación en el marco del comunismo como modo de vida. Dado que el Estado capitalista no es más que representante político de las clases dominantes en el campo económico, o como lo expresa más radicalmente en el Manifiesto Comunista, una “junta que administra los negocios comunes de la burguesía” (2011: 33), la escuela solo puede operar en relación con la formación en vistas al sostenimiento y legitimación de la dominación burguesa. Sin embargo, esa violencia no es inmediatamente aprehensible, sino que aparece “opaca” a la conciencia cotidiana garantizando la perpetuación de esa dominación. El Estado, como garante en las sociedades modernas de supuestos derechos universales que aparentan consagrar la participación política en igualdad de condiciones, en realidad, no hace más que ocultar los intereses particulares a los que sirve. Como vimos previamente, para el autor, las sociedades capitalistas están constitutivamente formadas por una desigualdad entre explotadores y explotados en el mundo económico, condición que se invisibiliza en el orden político que se asienta sobre la libertad y la igualdad jurídica entre los hombres. De allí la crítica a esa imagen del trabajador “libre” para vender su fuerza de trabajo, cuando está constreñido por sus necesidades de supervivencia. Des-ocultar esas mistificaciones es central para Marx, y el conocimiento científico es el modo para develar cómo está organizada la sociedad, cuáles son las relaciones de fuerza social que la estructuran. Esta operación resulta fundamental para comprender el mundo en que se vive y transformarlo, a partir de la toma de conciencia de las relaciones de dominación social. Como plantea en su Tesis XI: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo” (Marx y Engels, 2005: 665). Respecto de esta cuestión, el sistema escolar cumple al menos dos funciones que contribuyen con la dinámica de dominación en el capitalismo. Por un lado, garantizar la imposición de los intereses de clase como intereses comunes a través de la ideología, de la construcción de un supuesto interés general del que el Estado es representante, y que transmite a través de sus instituciones; y por otro, producir una revolución permanente de la técnica como condición para mejorar la productividad del trabajo y con ello la apropiación del trabajo excedente o plusvalía. La escolaridad obligatoria y la instrucción gratuita solo significan “que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales. (...) parásitos del Estado en la búsqueda de buenos lugares y aliados al capital” (Marx y Engels, 1976: 344). En confrontación con los burgueses y sus aliados, a través de la división en detalle del trabajo y de la subordinación del “trabajo vivo” a la maquinaria, importantes masas de trabajadores se ven des- cualificados, sometidos a labores simples y reiterativas. Desde esta perspectiva, la escuela solo apunta a evitar el embrutecimiento y brinda una mínima instrucción “a cuentagotas”, pero al servicio de la producción capitalista que reserva para unos pocos el acceso al trabajo intelectual y releva a las mayorías al trabajo manual (Braverman, 1987) Sin embargo, Marx también creía que la educación podía servir para otros fines menos egoístas, en especial para los estudios superiores. En una conferencia en un instituto secundario, en 1838, lo expresaba de este modo: “[…] Únicamente una profesión que no nos convierte en un instrumento servil, sino que nos permite 21 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana actuar en nuestra esfera de manera independiente, es susceptible de conferirnos dignidad (…) La idea matriz que debe guiarnos la elección de una profesión es el bien de la humanidad, y nuestro propio enriquecimiento personal. (…) Si uno no se ocupa más que de sí mismo podrá sin dudas convertirse en un sabio célebre, en un gran filósofo o en un prestigioso poeta, pero no será nunca un hombre íntegro, verdaderamente grande.” (Marx, 1838 en Álvarez Uría, 2007: 27-28) La escuela en procesos revolucionarios. A partir de la crítica de la escuela y la pedagogía liberales, Marx construye una perspectiva educativa acorde con el proyecto comunista, acompañando al Partido en el proceso revolucionario a través de la formación de sujetos también revolucionarios. En contraposición a los principios durkheimianos –como desarrollaremos en profundidad en el apartado siguiente–, la educación no solo es un mecanismo de integración al orden existente o que sigue el devenir de la historia, también puede constituirse en una fuente de cambio revolucionario, de ruptura con lo establecido, aportando a la formación del hombre nuevo. Hay al menos cuatro ideas fuerza que pueden desprenderse de los escritos de Marx respecto de los aportes de la escuela a la transformación social. La primera es la articulación entre el orden social y el escolar, por lo que el partido debe promover simultáneamente el socialismo dentro y fuera del sistema educativo, coordinando las luchas en todos los ámbitos. La escuela, para esta perspectiva, no es ajena a la política, tal como lo expresa Lenin: “Nuestro trabajo en el terreno de la enseñanza es la misma lucha para derrotar a la burguesía; declaramos públicamente que la escuela al margen de la vida, al margen de la política, es falsedad e hipocresía” (citado en Gadotti, 2003: 124). En segundo lugar, debe desarrollarse una poderosa crítica a la pedagogía burguesa: a la concepción meritocrática de la escuela y al “ludismo pedagógico” que asimila juego y educación. Lejos de ello, debe articularse el proceso formativo con el productivo, integrando el trabajo con valor social y regulándolo minuciosamente de modo de erradicar cualquier posibilidad de explotación. El trabajo aparece esbozado en su obra y adquiere en los pedagogos marxistas posteriores un lugar central, por su valor social y personal como medio de humanización y de satisfacción de necesidades sociales. De allí que la educación se articule al trabajo (pero no en su forma capitalista). Estas orientaciones deben ponerse en práctica en clara confrontación con la lógica dual del sistema escolar burgués, que separa el trabajo manual del intelectual y, por su intermedio, contribuye a crear una clase cultivada centrada en la formación académica y otra destinada a las tareas manuales. Esta tercera idea fuerza, la de acabar con la función diferenciadora de la escuela, con la especialización según el lugar que a cada uno le corresponde ocupar, es central en la propuesta de un sistema educativo revolucionario. Marx abonará por una formación polivalente que –a diferencia de Durkheim que valora la especialización– promueva la omnilateralidad o desarrollo integral del hombre, que no fije de una vez y para siempre a los sujetos a una determinada profesión y, menos aún, que lleve a la pauperización moral e intelectual a los hijos de la clase obrera preparándolos meramente para su explotación en las fábricas. Ello requiere de una educación igual para todos, que desarrolle el carácter mental, físico y técnico, y que genere las condiciones sociales para ello a través de la prohibición del modo de inserción de la infancia al trabajo. Por último, para el logro de estos objetivos, las luchas deben dirigirse a denunciar la patrimonialización del sistema escolar por parte de la burguesía y de la burocracia estatal, y para ello es necesario promover el control popular. De este modo, Estado se escinde de Gobierno. Si bien el Estado debe promover leyes, regular, financiar, distribuir ropas, alimentos y material escolar, el gobierno de la educación debe radicarse en mecanismos de representación locales para mantener la escuela distanciada del Estado. Se trata de crear instancias democráticas de administración autónoma local y la abstención del poder central de toda intervención en el establecimiento de programas escolares y en la 22 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana selección del personal docente. Pero no es suficiente para Marx que se instauren formas democráticas de gobierno y se promueva una escuela obligatoria gratuita y laica, sino que también es necesario evitar la transmisión ideológica y diseñar un currículo técnico y científicamente fundado. Las materias “opinables” debían quedar en manos de las familias y otros adultos. Estas transformaciones en la educación son las que aportan, parafraseando a Marx, a que no solo las circunstancias hagan al hombre, sino también que la escuela contribuya a que los hombres cambien sus circunstancias, acompañando los procesos revolucionarios con cambios formativos. 2. Émile Durkheim: educación e integración social. Émile Durkheim nació en el año 1858 en la región de la Lorena y murió en París en 1917. Su madurez intelectual abarca el duro período de consolidación y crisis de la Tercera República francesa (1870-1940). De familia judía, descendiente de rabinos, fue un producto claro del laicismo y del cientificismo de esa Francia republicana que se erigía luego de Luis Bonaparte –último monarca–, y sus preocupaciones solo pueden entenderse al calor de la fuerte conflictividad social y la crisis moral que vivía el país luego de la derrota en la guerra franco-prusiana y de la insurrección y posterior aplastamiento de la Comuna de París. A estas profundas transformaciones políticas se sumaron los efectos del acelerado proceso de desenvolvimiento del capitalismo industrial, y las tensiones que generaron para la integración social. En ese contexto, sin ser un político profesional, pero a partir de una fuerte convicción política, Durkheim se propone contribuir desde las Ciencias Sociales en general, y desde la Sociología en particular, con la consolidación de un orden moral que le diera a la nación francesa la estabilidad del antiguo régimen, pero fundado sobre bases nuevas. Desde aquí se comprende su principal preocupación: ¿cómo reconstruir un orden social que promueva la cohesión necesaria en la compleja sociedad industrial en donde los lazos tradicionales que ataban al individuo a la comunidad están rotos? (Portantiero, 1996). Por ello, la apuesta al fortalecimiento de un Estado democrático en tanto órgano encargado de regular la vida económica y de encarnar la “conciencia colectiva”; un Estado capaz de elaborar ciertas representaciones sociales que garanticen una sociedad lo suficientemente integrada, donde el consenso prime sobre el conflicto permanente, producto tanto del individualismo que exacerba el libre mercado y el desenfrenado interés por la ganancia, como de las disputas derivadas del ascenso de la burguesía y la pérdida del monopolio eclesiástico durante la Edad Media (Álvarez Uría, 2007). La educación y, en concreto, la escuela pública, obligatoria, gratuita y laica, serán para el autor un eslabón fundamental en el desplazamiento del control religioso en la formación de las conciencias individuales, y para la construcción de una moral autónoma y colectiva indispensable en el proceso de vertebración de una sociedad moderna cohesionada y democrática (Jerez Mir, 1990). El trabajo de Durkheim en la institucionalización universitaria de la Sociología en Francia y el desarrollo –por primera vez– de un pensamiento sistemático en el campo de la educación desde una perspectiva científica, se inscriben en el marco de estas preocupaciones y apuestas, y es su marca distintiva respecto de los otros “padres fundadores”. La educación como “hecho social”. Formado en la sociología positivista de Auguste Comte, Durkheim critica la concepción idealista presente en las doctrinas pedagógicas de su época que, con base en la psicología y la filosofía, consideraban a la educación como algo eminentemente individual. Por el contrario, enfatiza su carácter histórico y social y, en consecuencia, su estudio desde una perspectiva sociológica. Así, mientras los pedagogos modernos –inspirados en los teóricos de la Ilustración como Immanuel Kant– entendían que el fin de la educación era la realización de cada individuo, llevando los atributos constitutivos de la especie humana en general a su mayor grado de perfección posible, y que el problema de la pedagogía residía entonces en buscar de qué modo “la” acción educativa 23 IS. D-235 Federal Lic. Claudio Perez Fontana debía ejercerse sobre “la” naturaleza humana, también una y única, Durkheim entendía que “muy lejos de que haya una educación que tenga un valor universal para todo el género humano, no hay, puede decirse, ninguna sociedad en que no coexistan y funcionen paralelamente diferentes sistemas pedagógicos” para atender a la formación especializada de los/as niños y jóvenes según “la función que cada uno está llamado a desempeñar” (1988: 13). De allí que la educación sea un objeto de estudio propio de la sociología y deba estudiarse a través de lo que propone como el “método sociológico”. Y es que para el a