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Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela Children's discourses about their wellbeing at school Lorena Ramírez-Casas del Valle1,2*, Jaime Alfaro-Inzunza3 1 Universidad Central, Santiago, Chile 2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile 3 Universida...

Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela Children's discourses about their wellbeing at school Lorena Ramírez-Casas del Valle1,2*, Jaime Alfaro-Inzunza3 1 Universidad Central, Santiago, Chile 2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile 3 Universidad del Desarrollo, Concepción, Chile *[email protected] Recibido: 27-septiembre-2017 Aceptado: 5-julio-2018 RESUMEN En el marco de los debates sobre el bienestar en la infancia, este trabajo se sitúa en el estudio del bienestar de los niños y niñas en la escuela, desde una perspectiva discursiva enfocada en las relaciones sociales y en las prácticas institucionales configuradas en el contexto escolar, y en las oportunidades que en este espacio social se generan. El propósito de este estudio es analizar cómo se construye discursivamente el bienestar en la escuela desde los niños. Para ello se realizaron entrevistas grupales a 39 niños y niñas entre 10 y 12 años procedentes de distintos tipos de establecimientos escolares y niveles socioeconómicos. Los resultados permiten evidenciar tres repertorios interpretativos: La liberación de lo normativo; el reconocimiento de la singularidad y ritmos de aprendizaje; y el de “docentes divertidos” en contraposición a “docentes amargados”. Se discuten estos hallazgos en relación con el funcionamiento de la institución escolar y el modelo gestión educativa vigente. Palabras claves: bienestar del estudiante, discursos, infancia, investigación cualitativa ABSTRACT Taking the debates on childhood well-being as framework, this work focuses on the study of girls’ and boys’ well-being inside the schools, from a discourse perspective centered in social relations and institutional practices within the school context and the opportunities generated in this social environment. The purpose of this study is to analyze how welfare is built by children on a discourse level. In order to achieve this, 39 boys and girls of 10 to 12 years old and from different socio-economic classes and different schools were interviewed. The results bring forward three interpretative repertoires: the debunking of the norm, recognizing of singularity and learning rhythms, and “amusing” teachers instead of “bitter” ones. These findings are discussed in relationship with the functioning of the institution and the current model of educational management. Keywords: childhood wellbeing, children discourse, qualitative research, student wellbeing Financiamiento: Fondo interno CIPSE 1506, Universidad Central de Chile, Santiago, Chile. Agradecimientos: Centro de Investigación para la Educación Inclusiva-PIA Conicyt CIE160009, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; y Centro de Estudios en Bienestar y Convivencia Social, Universidad del Desarrollo. Cómo citar este artículo: Ramírez-Casas del Valle, L., & Alfaro-Inzunza, J. (2018). Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela. [Children's discourses about their well-being at school]. Psicoperspectivas, 17(2). https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol17-issue2-fulltext-1164 Publicado bajo licencia Creative Commons Attribution International 4.0 License  Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela La importancia de estudiar y conocer las producciones escuela, asumiendo que las escuelas no son terrenos significantes de niños, niñas y adolescentes, sobre sus neutrales, sino que constituyen como contextos sociales condiciones de vida, y en particular, sobre su bienestar se configurados por las dinámicas, conflictos, y prácticas enfatiza cada vez más, tanto desde el mundo académico culturales diversas, inscritas a su vez, en marcos de como desde organismos gubernamentales (Casas, & referencia políticos, sociales y económicos específicos Bello, 2012; Castillo, & Contreras, 2014; UNICEF, 1990). que los condicionan (Prieto, 1999). Desde estas Así como también se resalta la importancia de centrarse perspectivas, se reconoce la importancia del contexto y la en los niños y niñas, favoreciendo políticas públicas que singularidad de la posición de cada uno y su especial promuevan su bienestar (Ben-Arieh, 2000), estatus en relación con el contexto (Duff, et al., 2016; reconociéndolos como sujetos de derecho y actores Prilleltensky, 2012). En la misma línea, Páez, Morales y participantes en las decisiones que afectan sus vidas Fernández (2007) señalan que además de los criterios (Fattore, Mason, & Watson, 2009; Gómez, & Alzate, psicológicos, deben incluirse criterios sociales, es decir, 2014). los aspectos relacionales y microsociales que la sociedad ofrece a sus miembros para que logren satisfacer sus En particular, desde el ámbito educacional se ha necesidades y sentirse realizados, e incluso, como señala resaltado la importancia de políticas educativas Sen (1996), en el estudio del bienestar es inevitable orientadas a promocionar el bienestar de los niños y niñas considerar la presencia del marco socio-político. en la escuela, asumiendo que ésta es una dimensión de gran relevancia que no ha sido suficientemente En este marco de antecedente asumimos que el estudio visualizada en su importancia sobre el éxito o fracaso del bienestar en la escuela no sólo debe referir a procesos educativo (PNUD, 2014). En el mismo sentido, distintos psicólogicos, de carácter cognitivo o emocional, sino que organismos, así como el Estado de Chile, a través de su de manera central debe entenderlo en el contexto de las Ley General de Educación, asumen que ésta debe relaciones sociales, y las prácticas institucionales orientarse al desarrollo, la dignidad humana y a fortalecer configuradas en la escuela, y de las oportunidades que en los derechos y libertades fundamentales de todos los este espacio social se generan (Wyn, Cuervo, & niños y niñas (Ley 20.370; ONU, 1948; UNICEF, 1990). De Landstedt, 2015). forma similar desde el mundo académico se señala que es esencial investigar y desarrollar formas de promoción Institución escolar y gestión educativa del bienestar en la escuela (Duff, Rubenstein, & La escuela ha funcionado desde sus inicios como una Prilleltensky, 2016). institución normalizadora y disciplinaria (Varela, & Álvarez-Uría, 1991). En su función de normar, la escuela Como señalan Sen (1996) y Prilleltensky (2008, 2012), sustituyó el aprendizaje cotidiano y público de los niños para la promoción del bienestar de los niños y niñas en la por el del aprendizaje privado, quedando así a cargo de escuela, se requiere de un ambiente educativo en el que agentes especializados en la temática. De esta manera, el exista un ajuste entre las necesidades y posibilidades de aprendizaje es institucionalizado, dando comienzo al agenciamiento de los niños/as y las oportunidades que proceso conocido como escolarización (Varela, & Álvarez- otorgue la escuela. De tal manera, para el estudio y Uría, 1991). Al respecto, Tuillang (2013) señala que la comprensión de los procesos de producción de la escuela desde sus inicios ha tenido un valor performativo, experiencia de bienestar en la escuela es relevante en el sentido que ha constituido quiénes deben aprender considerar que éste va de la mano con la agencia, o la y de qué manera, configurando las nociones de docente y actividad volitiva, por una parte, y la estructura o estudiante. Para esto la escuela ha generado tecnologías determinantes externos, por el otro (Prilleltensky, 2008). pertinentes, siendo la técnica de la pedagogía, desde donde se han definido tanto a los actores, sus prácticas y En un sentido similar, desde enfoques relacionales (Wyn, propósitos (Vásquez, 2013). Desde la perspectiva de Cuervo, & Landstedt, 2015), se comprende que el Vásquez (2013) y Tuillang (2013), la escuela como bienestar en cuanto proceso social y cultural, se institución ha favorecido y privilegiado la dicotomía entre constituye a partir de las relaciones sociales entre el sabio e ignorante. Se entiende que los sabios son los individuos, y su participación en grupos y colectivos, en el maestros -en cuanto pedagogos-, quienes detentan el marco de las prácticas sociales en las que se encuentran poder y saber. Y, por otra parte, los estudiantes son insertos. Desde estos marcos se va configurando que, concebidos como los ignorantes que deben aprender. Es para el estudio del bienestar de los niños y niñas en la desde la investidura del maestro que se echa a andar una escuela, es central considerar las políticas de la institución maquinaria cuyo movimiento va fabricando alumnos o escolar, así como también la diversidad de prácticas educandos —objetos de saber— (Tuillang, 2013), propio locales de los establecimientos. Lo anterior implica de los dispositivos disciplinarios (Foucault, 2006). En este adentrarse en la vida cotidiana de los niños y niñas en la sentido, la pedagogía adquiere relevancia, pues es desde  L. Ramírez-Casas del Valle, J. Alfaro-Inzunza ella que se define lo que será considerado normal y igualdad de derechos a una educación (Devine, & Luttrel, anormal dentro de la escuela (Foucault, 2006; Tuillang, 2013). 2013). Bienestar de los niños y niñas en la escuela Desde estas perspectivas, se entiende que la institución A nivel internacional los estudios cuantitativos reportan escolar cumple la función de disciplinar y regular los una relación significativa entre la satisfacción con la cuerpos, para volverlos dóciles (Foucault, 1975). Como escuela y la satisfacción global con la vida (Do Santos, señala Foucault (1975) esta regulación se ha visto Calza, Schütz, & Sarriera, 2013). Sin embargo, diversos posibilitada desde la lógica del poder que detentan los autores dan cuenta que el nivel de satisfacción con la maestros y el temor de los estudiantes. La escuela escuela es bajo y menor respecto otros ámbitos, como la entonces, opera como una institución normadora, familia y los amigos (Alfaro, et al., 2016; Huebner, et al., normalizadora y disciplinaria, lo que según Vásquez 2014; Navarro, et al., 2015). A su vez, en el estudio de (2013), propicia la homogeneización y normalización de bienestar subjetivo en infancia realizado en Chile con los comportamientos. A esto agrega, que la técnica de la niños y niñas entre 9 y 14 años, da cuenta que la pedagogía genera como efecto la inclusión de algunos, y satisfacción con la escuela presenta diferencias por tipo deja fuera a todo aquel que escape a la norma (Vásquez, de colegio, nivel de vulnerabilidad de los niños, edad, 2013). Para Vásquez (2013), es la relación asimétrica de género y zonas de residencia, cuestión que releva la poder, el carácter normalizador y disciplinario de la importancia de variables socioculturales en relación a la escuela, lo que dificulta el diálogo democrático y satisfacción en este ámbito (Alfaro, et al., 2016). empático entre estudiantes y maestros. Asimismo, los estudios cualitativos han relevado la Por otra parte, en el marco de la gestión educativa, en importancia de los aspectos sociales y culturales Chile prevalece un modelo de gestión educativa que se implicados en la experiencia de bienestar, asumiéndose conoce como nuevo management público, que opera el carácter intersubjetivo de ésta (Crivello, Camfield, & bajo un enfoque de rendición de cuentas (accountabilty) Woodhead, 2009; Camfield, Streuli, & Woodhead, 2009). (Sisto, 2011; Verger, Bonal, & Zancajo, 2016). Desde este Al respecto, Crivello, Camfield y Woodhead (2009) dan modelo dominan los mecanismos de mercado para cuenta que el bienestar de los niños en África, Etiopía y mejorar la enseñanza y el aprendizaje, prevaleciendo la Perú se asocia con la posibilidad de asistir a la escuela y retórica comercial de eficiencia y los estándares de terminar sus estudios con buenos resultados para ayudar desempeño (Assaél, et al., 2011). Este modelo se focaliza a sus padres, tener una familia armoniosa, casarse y tener en la efectividad de la educación, lo que ha implicado el hijos. En cambio, estudios con niños australianos control centralizado sobre el currículum escolar, y el uso reportan que el bienestar refiere a valoraciones relativas de pruebas estandarizadas para evaluar el cumplimento a actuar libremente, tomar decisiones y ejercer influencia de los resultados de los aprendizajes (Wrigley, Lingard, & autónoma en situaciones cotidianas (Fattore, et al., Thomson, 2012). Estos mecanismos de gestión han 2007). Por su parte, Thoilliez (2011) señala que los niños propiciado que la calidad educativa esté medida de una localidad de España, al referirse a su vida en la principalmente mediante una prueba estandarizada de escuela, se centran principalmente en sus logros competencias en matemáticas y lenguaje denominada académicos como aspecto que los hace sentir felices, y Sistema de Medición de Calidad Escolar (SIMCE) (Cornejo, como contraparte, la tristeza está asociada al fracaso en 2006; Inzunza, 2009). exámenes. La noción de calidad educativa se reduce, por tanto, a los En un estudio realizado por Rose, Shdaimah, De Tablan y resultados obtenidos en pruebas estandarizadas Sharpe (2016), se destaca que para los niños y niñas es (Anderson, Mascall, Stiegelbauer, & Park, 2012). Con ello, relevante el sentirse aceptados e integrados en la la enseñanza y los aprendizajes se focalizan en la escuela, así como también establecer relaciones positivas preparación de los estudiantes para que logren buenos con sus pares. Del Moral, Pérez-García y Gálvez (2017), desempeños (Assaél, et al., 2011). Al respecto, diversos señalan que, para niños y niñas de Andalucía, la escuela autores señalan que, desde este modelo, se ha propiciado no sólo es un espacio formativo, sino un espacio que la segregación escolar, la discriminación y exclusión de permite establecer relaciones cercanas con otros y aquellos estudiantes que no responden a los estándares desarrollarse emocional y afectivamente. En estudio educativos (Donoso, & Arias, 2012; Julio, 2010; Lerena, & realizado en Chile, se señala que la satisfacción está Trejos, 2015). Esta gestión centrada en la redición de asociada con el valor que se asigna a divertirse y cuentas va en desmedro de una política educativa que compartir entre su grupo de pares; así como también se reconozca y valore las diferencias, cuestión que atenta asocia con la existencia de vínculos afectivos nutritivos, contra la dignidad individual de los niños y niñas, y su en la medida que se sienten cuidados, respetados y  Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela apoyados por los profesores; y valoran las relaciones de de los hechos (Burr, 1995). respeto y unión entre los pares (Ramírez, Monreal, Urzúa, & Valdebenito, 2017). Participantes En este estudio participaron 39 niños y niñas entre 10 y Si bien existe información respecto al valor que le asignan 12 años, pertenecientes a cinco establecimientos los niños y niñas a la escuela y de sus diferencias educacionales, de distintas zonas geográficas del país, culturales, faltan estudios de bienestar que se focalicen que se encontraban cursando sexto básico. La estrategia específicamente en el ámbito escolar, que permitan maestral fue de tipo intencionado (Patton, 1990), en que comprender desde la voz de los niños y niñas cómo se los participantes seleccionados representaron el constituye la noción de bienestar en la escuela, qué conjunto de los colectivos estudiados. En Chile, los aspectos de la institución, de las relaciones y prácticas de establecimientos educacionales reconocidos la comunidad educativa son relevantes para su bienestar oficialmente por el Estado están clasificados según su y de qué manera. dependencia administrativa y financiera, existiendo establecimientos municipales, particulares En el marco de este conjunto de antecedentes, el objetivo subvencionados, y privados. En este estudio, se privilegió de este estudio es analizar desde los discursos de los una muestra de estudiantes que pertenecieran a estos niños y niñas entre 10 y 12 años, cómo construyen su distintos tipos de establecimientos escolares; a su vez, bienestar en la escuela, identificando las estrategias y los que fuesen procedentes de distintos niveles recursos retóricos utilizados para elaborar versiones socioeconómicos (NSE), lo cual estuvo determinado por acerca del bienestar. los criterios de vulnerabilidad definidos por el IVE-SINAE 1. Se elige este criterio puesto que los datos indican que existen diferencias en el nivel de bienestar según este Método índice (Alfaro, et al., 2016). Además, se procuró la participación equitativa de hombres y mujeres, tal como Enfoque metodológico se expresa en la Tabla 1. En este estudio empleó una metodología de tipo cualitativo, que permite comprender el mundo de los Procedimiento participantes en términos de sus palabras y acciones En cada establecimiento escolar se hizo una presentación (Willig, 2008). En concreto, se enmarca en un enfoque de los objetivos del estudio a todos los niños que socio construccionista, y a su vez, dentro de la psicología cursaban sexto año. Luego de esta presentación, se discursiva o análisis del discurso. Ésta enfatiza el carácter solicitó la participación voluntaria de los niños y niñas en social y situado de los significados y la identidad en el el estudio, los cuales pudieron participar siempre y análisis del lenguaje (Potter, 1998). Bajo estas cuando contaran con el consentimiento informado de los perspectivas epistemologías y teóricas, en este estudio padres, madres o tutores. En los casos que hubo mayor asumimos que el bienestar de los niños y niñas en la cantidad de estudiantes interesados y que contaban con escuela no es algo que se tiene o siente, sino que se el consentimiento firmado, se procedió a selección al construye en el discurso, y como tal refieren a un azar. La carta de consentimiento y asentimiento conjunto de significados, metáforas, y declaraciones, que informado, fueron aprobadas previamente por el Comité de alguna manera producen juntos una versión particular de Ética de la Universidad Central de Chile. Tabla 1 Caracterización de la muestra N° escuela Tipo de establecimiento IVE Zona geográfica Mujeres Hombres 1 Municipal Alto Coquimbo 4 4 2 Particular subvencionado Alto Santiago 4 4 3 Particular subvencionado Medio Valparaíso 3 5 4 Particular subvencionado Medio Santiago 5 3 5 Privado Bajo Santiago 4 3 Total 20 19 Fuente: Elaboración propia. 1 Metodología de medición de la condición de vulnerabilidad de los de información de cada estudiante, que se traduce en un puntaje estudiantes pertenecientes a colegios municipales y particulares calculado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB, subvencionados, que se construye con insumos de diferentes fuentes 2005).  L. Ramírez-Casas del Valle, J. Alfaro-Inzunza Instrumentos constituidos por una gama restringida de términos La producción de información se realizó a través de una utilizados del habla, que derivan de una metáfora clave y entrevista grupal, en la que participaron entre 6 a 8 son indicativos de un repertorio que a menudo está estudiantes por escuela, que se encontraban cursando señalado por las figuras del discurso (Reynolds, sexto básico. La entrevista grupal provee un ambiente Wetherell, & Taylor, 2007). El análisis se centró en que puede ser menos artificial que una entrevista uno a reconocer qué versiones del bienestar en la escuela se uno, lo que significa que la información recolectada construyen desde los relatos de los niños y niñas, junto genera una elevada validez ecológica (Willig, 2008). con describir qué estrategias retóricas se despliegan para elaborar la factualidad de la versión descriptiva y socavar Como técnica de producción de datos se diseñó una alternativas. metodología que incorpora las actuaciones grupales, que tuvo por objetivo facilitar la expresión de los niños, niñas y adolescentes (Crivello, at al., 2009). En concreto, se Resultados subdividió cada grupo en duplas o tríos, a los cuales se les solicitó representaran al resto de sus compañeros, Desde el análisis emergen tres repertorios interpretativos situaciones que les agradan y desagradan de su respecto de cómo se construye el bienestar en la escuela experiencia en la escuela. Luego de cada representación, desde la voz de los niños y niñas, que son: i) la liberación conforme a criterios de una entrevista semi-estructurada, de lo normativo; ii) el reconocimiento de singularidad y se incentivó la conversación del subgrupo en torno a dos ritmos de aprendizaje; y iii) docentes divertidos en preguntas: ¿qué situación representaron?, y ¿por qué se contraposición a docentes amargados. sienten bien/mal en esa situación? A partir de sus comentarios, propiciamos la conversación con el resto del La liberación de lo normativo grupo, considerando las siguientes preguntas: 1) ¿les han A través del relato, los niños y niñas construyen una pasado cosas parecidas o muy distintas?; y, 2) ¿cómo se noción del bienestar en la escuela relacionado con la han sentido cuándo eso ha sucedido? Todas las posibilidad de ser libres en contraposición a lo normativo entrevistas fueron registradas utilizando un dictáfono y la vigilancia que ejerce la institución escolar sobre ellos, digital, y posteriormente fueron transcritas. cristalizada especialmente en la relación que se establece entre estudiantes y docentes. Análisis En concordancia con el objetivo del estudio, se utilizó el A través de la descripción factual cosifican a la escuela, análisis del discurso para conocer cómo los participantes construyendo la versión de que la escuela es una utilizaron el lenguaje para construir su bienestar. En este institución determinada por las relaciones de poder, estudio las transcripciones se trabajaron como un solo especialmente entre docentes y estudiantes, cuerpo de datos, en el que se realizaron búsquedas de posicionando a los primeros como los portadores del patrones dentro y a través de entrevistas, y si bien poder y a los estudiantes en el rol de “súbditos”, que corresponden a narraciones de hablantes particulares, se deben obedecer y respetar a los docentes. interpretan en términos de recursos compartidos. A su vez, si bien este trabajo se realizó con niños de distintos El siguiente fragmento es sumamente relevante en sí niveles socioculturales, y diferentes tipos de mismo, cuando una niña refiere (imitando) cómo podría establecimientos escolares, en este trabajo el análisis se expresarse una de sus profesoras: centró en la búsqueda de patrones discursivos comunes. Fragmento 1 En primer lugar, realizamos sucesivas lecturas, y ‘Ya, aquí las reglas las pongo yo porque éste es mi reino posteriormente, realizamos codificaciones preliminares y yo soy la reina ¿ya? Y ustedes son mis súbditos y me para así tener un subgrupo manejable de datos, eligiendo tienen que deber respeto.’ (N1) los pasajes que tuviesen que ver con lo que les agrada y (Colegio 1) desagrada de su experiencia en la escuela; junto con prestar atención a los sujetos que aparecen y sus En esta cita, desde el discurso emerge la escuela como un características, el tipo de relaciones que se establecen y reino, en el que el/la docente es constituido/a como con quiénes. Posteriormente se realizó el análisis del alguien que se impone como un rey o reina, que, a su vez, discurso de los relatos de los niños/as, desde la posiciona a los estudiantes como súbditos. En este perspectiva analítica desarrollada por el grupo de sentido, cosifican un tipo de relación vertical entre discurso y retórica de Loughborough (Potter, 1998; docentes y estudiantes, en la cual el docente no sólo Wetherell & Potter, 1998). Específicamente, se buscaron detenta el poder, sino que además se le debe respeto, los repertorios interpretativos, los que se entienden posicionando a los estudiantes en un rol pasivo y  Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela subalterno, al que sólo le queda obedecer las reglas momento del recreo. arbitrarias, que obedecen al criterio unipersonal de la docente, y no están enfocadas en un bien común. En este contexto escolar, construido como normativo y vigilante, es que la noción de bienestar empieza a En los Fragmentos 2 y 3, a través de una retórica ofensiva, constituirse como la importancia de la libertad, utilizando refuerzan, por un lado, la constitución del profesorado la imagen de poder salir del colegio por lugares no como un otro autoritario, y, por otro lado, dan cuenta de habilitados, como forma de buscar vías alternativas que que, precisamente, lo que es satisfactorio es estar fuera permitan romper las reglas y formalidades impuestas por de ese control, para lo cual van construyendo la versión la escuela -como se señala en siguiente fragmento. de que es anormal la vigilancia y control constantes por parte de los docentes y otras autoridades del colegio. En Fragmento 4 el mismo sentido, también desacreditan los mandatos e E: ‘Pero una situación que les guste a la salida del instrucciones respecto a la apariencia personal, usando colegio.’ N 2: ‘Que nos vamos’ como estrategia recursiva el discurso ironizador, E: ‘Que se van, eso les gusta, ya.’ entendida como el recurso que se encarga de socavar N 2: ‘Cuando nos vamos por el baño para no hacer fila, versiones (Potter, 1998), llevando al absurdo el que los para no formarnos’ docentes u otras autoridades del colegio estén (Colegio 2) pendientes todo el tiempo, incluso en los recreos, del uso del delantal -como señala N1 en Fragmento 2- o el que no A su vez, en esta cita vuelven a constituir una relación se pueda comer cuando se tiene hambre -como señala N2 entre el docente y estudiante centradas en el en Fragmento 3. autoritarismo, en el cual los estudiantes construyen que la libertad se logra a partir de la contravención de las Fragmento 2 normas, buscando vías alternativas, que rompan las E: ‘Y si pensamos en el recreo, ¿qué es lo que más les formalidades impuestas por la escuela, cuestión que gusta del recreo?’ también se grafica en la imagen de poder hablar y N3: ‘Todo. No hay profesores viéndonos.’ E: ‘No hay profesores viéndolas.’ conversar libremente, como se señala en Fragmento 5. N1: ‘Que no nos andan controlando. O sea, más o menos. Como son de estrictos en este colegio, como dijo Fragmento 5 la A. pónganse el delantal…’ E: ‘¿Y lo que más les gusta? ¿Qué es?’ N3: ‘ya niños: amárrense el pelo, o sea porque molesta N1: ‘Es poder…’ tanto, si es, por presentación.’ N3: ‘Hablar sin que nos vean.’ N2: ‘¡pero cuidado que si no te va a llegar una N1: ‘Y también ocupar el celular.’ anotación!’ E: ‘Ocupar el celular y hablar. Ya, ok. ¿Y conversar en (Colegio 5) clases no es posible?’ N1: ‘O sea, de repente, o sea, nosotras igual siempre Fragmento 3 conversamos, hasta que la profe nos dice y nos dice N3: ‘Me gusta que podemos usar el celular sin que nos cállense, y nos da todo un sermón de por qué nos vean.’ tenemos que callar’ N1: ‘Ah y lo que no me gusta, ah que hay que dejar el (Colegio 5) celular…’ Todas: ‘En la cajita.’ En este sentido, la cita ilustra, un discurso de constante N1: ‘Es que tenemos una cajita con nombre.’ resistencia contra el poder y vigilancia de los docentes, N2: ‘Ah y que no te dejan comer en clases, porque a uno jugando entre la obediencia y lucha por la libertad, al le da hambre y te cierran la sala.’ hablar a escondidas, hasta que la autoridad se impone. N1: ‘Eso no me gusta.’ (Colegio, 5) Reconocimiento de la singularidad y ritmos de A su vez, se constituye el recreo como el espacio dentro aprendizaje de la jornada escolar, que permite la liberación de los Los niños y niñas van constituyendo que la noción de estudiantes del control y vigilancia por parte de los bienestar en la escuela tiene que ver con el ser docentes. Como señala N3, el recreo se constituye en el reconocidos en su singularidad y propios ritmos de espacio, dentro de la jornada, en que no los miras, que no aprendizaje. Como forma de elaborar esta versión del les vigilan los cuerpos, las relaciones y lo que hacen. Esto bienestar, utilizan la estrategia retórica de categorizar a resulta interesante, si se considera que en todas las los docentes entre los buenos y malos, en el cual los entrevistas grupales realizadas los niños y niñas buenos son aquellos docentes que conocen a sus mencionaban que lo que más les gusta de la escuela es el estudiantes, y entienden que no todos los ritmos de  L. Ramírez-Casas del Valle, J. Alfaro-Inzunza aprendizaje son iguales, como se señala en el siguiente “Docentes divertidos” en contraposición a “docentes Fragmento. amargados” Mediante la descripción factual en que se categoriza a los Fragmento 6 docentes entre los que son divertidos y amargados, se va N3: ‘Sólo ve defectos en los estudiantes, que no vea las constituyendo la noción que el bienestar en la escuela cosas buenas que tiene cada uno, que sólo critique las tiene que ver con la posibilidad de participar en un cosas que uno tiene. También que no entienda que, que espacio escolar divertido, el que se relaciona crea que todos vamos al mismo ritmo, que no todos especialmente con las conductas ejercidas por los aprendemos de la misma manera.’ (Colegio 3) docentes hacia los estudiantes, los tipos de aprendizaje y el tipo de relación que establecen con ellos. A través del habla se va reforzando la diferencia entre un Resulta interesante como los niños y niñas construyen la buen y mal docente, en el cual el primero, tiene la categoría de docente amargado en contraposición al disposición para responder e interesarse por los docente divertido, aludiendo a que son características aprendizajes de los alumnos, a pesar de que le pregunten psicológicas de los actores, recurriendo a enunciar una incluso diez veces lo mismo. Por el contrario, el mal lista de las conductas negativas del denominado docente docente, sería el que considera que una vez es suficiente amargado como forma de acreditar esta categoría. para aprender y que les corresponde a los estudiantes entender, y de lo contrario incluso se enojan, como se Como se señala en Fragmento 10, esta categorización el señala en Fragmentos 7 y 8. docente amargado es constituido como el docente que reta, quita cosas personales, o no los considera. Incluso Fragmento 7 recurren al recurso retórico de la maximización, dando N9: ‘Enseñan la materia cuando no entendemos. Aunque les preguntemos diez veces ellos nos explican las cuenta de casos extremos, como el que este tipo de cosas. Algunos profesores.’ docentes es el que pega a los estudiantes, esto como N3: ‘Nos entienden.’ forma de desacreditar esta versión de los docentes y sus E: ‘Por allá.’ prácticas. N8: ‘Algunos profesores les dicen una vez y dicen ya es la última oportunidad que le da para repetir.’ Fragmento 10 (Colegio 2) N2: ‘La Tía hace dibujar, hace cosas divertidas, porque los otros profesores son como amargados, hacen escribir Fragmento 8 caleta.’ P7: ‘Como el profesor C., porque era bueno pero malo. N 8: ‘El profesor C. algunas veces uno no está haciendo Porque explicaba y a veces hay niñas y niños que no nada y lo reta por cualquier cosa, porque por ejemplo entienden correctamente y él empieza a gritar y a gritar uno está leyendo otro papel que por ejemplo también y pegar (aplaude) en la mesa.’ puede ser importante y él se lo quita o lo tira al (Colegio 1) basurero.’ N2: ‘Nos quita la colación y las bota.’ Como forma de acreditar esta versión del bienestar, N8: ‘O nos pesca así y nos manda para afuera. N 4: ‘Nos pega.’ elaboran descripciones que apuntan a evidenciar posibles (Colegio 2) consecuencias que puede tener en sus aprendizajes el no reconocer los ritmos de cada uno, puesto que ni siquiera En esta cita a su vez, vuelve a emerger la versión del alcanzan a escribir lo que el docente está explicando -tal docente autoritario, que tiene la potestad de definir lo como señala N4 en fragmento 9. que pueden o no pueden hacer, o lo que es importante para los estudiantes, reduciendo al máximo sus Fragmento 9 E: ‘Y lo que no les gusta del colegio, lo que menos les posibilidades de acción, e incluso sus derechos. gusta del colegio.’ N3: ‘Escribir, estar en la sala.’ Por otra parte, desde la descripción de las prácticas de los N4: ‘A veces la profesora de religión escribe muy rápido docentes, se va constituyendo distintos estudiantes: por y alega que nosotros no la alcanzamos, nosotros una parte, emerge un estudiante pasivo y reproductor de miramos para otro lado y ella lleva una pizarra entera.’ contenidos que sólo debe escribir, y uno activo en su E: ‘Cuando los hacen copiar mucho.’ proceso de aprendizaje, en el que el dibujo propicia y N4: ‘Sí, el profesor C. igual porque ya escribe todo eso, y valida su creatividad. tiene otra pizarra y escribe en la otra pizarra y después que ya terminó empieza en la otra y borra todo.’ (Colegio 2) De esta manera, se va construyendo un argumento a  Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela favor de un docente divertido, que los deja participar en relaciones desde los docentes con los estudiantes en su clases, que incluye el juego y baile dentro de sus prácticas estado emocional. pedagógicas, acreditando que estas metodologías propician mejores aprendizajes, tal como aparece en los Fragmento 13 Fragmentos 11 y 12. E: ‘¿Y qué no les gusta del colegio?’ N1: ‘La profe X.’ Fragmento 11 N6: ‘Como que uno entra con buenas vibras y sale con N1: ‘Porque nos hacía reír, nos hacía participar, nos unas vibras ¡horribles! A uno lo amarga.’ hacía bailar, así. Nos enseñaba cosas, no como en inglés N7: ‘Uno es como que no hace nada, pero ella empieza que enseñan así al tiro y borran la pizarra para escribir. sola a buscarnos. Como que, por ejemplo, como que ella Él nos hacía hablar y nos hacía sacar un papelito con nos busca así, un día como que trató de insultarnos nos todos los nombres y nos pasaba adelante y uno tenía dijo que éramos el peor curso y llevo una rama para las que hablar las cosas oralmente y nos hacía reír. Hasta buenas vibras, ¿te acordai F? Y nos dijo para que le den nos enseñó a bailar, así. Fuimos a un paseo…’ buenas vibras y para que nunca vuelvan ser el peor E: ‘salieron?’ curso. Lo hizo como para burlarse de nosotros.’ N2: ‘Que cuando estábamos con él, aprendimos (Colegio 3). jugando.’ E: ‘Aprendieron jugando, perfecto.’ P1: ‘Nuestro profesor era como un amigo.’ Discusión y Conclusiones (Colegio 1) Fragmento 12 El objetivo de este estudio fue comprender cómo se E: ‘Ya, ¿y los profesores que les parecían divertidos construye discursivamente el bienestar en la escuela porque hacen otras cosas decían ustedes?’ desde los discursos de los niños y niñas, para lo cual se N2: ‘Si, dibujamos nos dejan escuchar con teléfonos, entrevistó de manera grupal a 39 niños y niñas, jugar.’ pertenecientes a distintos tipos de establecimientos N9: ‘Algunas veces vamos a computación y nos dan por escolares, y, procedentes de familias de distintos niveles ejemplo tareas cortas y después el que termina puede socioeconómicos, cuyas edades fluctúan entre los 10 y 12 jugar en el computador.’ años. E2: ‘Ya.’ N2: ‘O hacer la clase afuera en el patio.’ E: ‘¿Qué clase han hecho afuera por ejemplo?’ Se buscó trascender enfoques cognitivistas y emocionales N9: ‘Artes visuales, historia.’ que han predominado en los estudios de bienestar en (Colegio 2) infancia (Díaz, Blanco, & Durán, 2011). En este estudio asumimos que la producción de la experiencia de Desde estas descripciones, los niños y niñas, van bienestar se construye en el contexto de las relaciones constituyendo que el bienestar está relacionado con su sociales, las prácticas institucionales y de las proceso de enseñanza- aprendizaje, haciendo la oportunidades configuradas en la escuela, entendida distinción entre aprendizajes divertidos, que se propician como espacio social singular. a través del juego, versus aquellos en que predomina la mera transmisión e imposición autoritaria. Y a su vez, el Desde los resultados emerge que la producción de la bienestar en la escuela lo relacionan con el tipo de experiencia de bienestar en la escuela tiene que ver con, relaciones que establecen con sus docentes, en el que por una parte, tener la posibilidad de liberarse de normas emerge la diferencia entre relaciones horizontales, y vigilancia de los docentes, junto con ser reconocidos en cercanas, incluso de amigos, versus relaciones verticales, su singularidad, específicamente en sus ritmos de hostiles y agresivas. aprendizaje, y que les otorguen las oportunidades para participar activamente en su proceso de aprendizaje. Además, como forma de argumentar la relevancia que tienen el comportamiento y las relaciones que establecen Desde el repertorio interpretativo denominado liberación los docentes con los estudiantes, aluden a cómo esto los de lo normativo, se configura que el bienestar en la impacta en términos personales, como una forma de escuela se relaciona con la posibilidad de tener mayor responsabilizar al docente de lo que les ocurra a ellos en libertad para decidir sobre sus cuerpos, y, a su vez tener términos emocionales. De esta manera construyen la menor vigilancia institucional. Al respecto, resulta versión de que los profesores amargados impactan interesante como desde los discursos de los niños y niñas emocionalmente a los alumnos, pues ellos terminan la escuela se constituye como una institución disciplinaria sintiéndose igualmente amargados -como señala N 6 en y vigilante, que norma sus comportamientos, utilizando fragmento 13- constituyéndose en un fuerte argumento para esto la retórica cosificadora mediante descripciones a favor de la importancia de la forma de ser y establecer factuales -las cosas como son- (Potter, 1998), en la cual  L. Ramírez-Casas del Valle, J. Alfaro-Inzunza las relaciones están determinadas por el poder, docente son adjudicadas a características psicológicas especialmente entre docentes y estudiantes, personales, lo que implica que sólo los docentes pueden posicionando a los docentes en el rol de autoridad y manejar o cambiar, manteniendo al estudiante en un rol poseedores del poder sobre los estudiantes. pasivo y meramente receptivo. En este sentido, desde los discursos se configura un docente autoritario, y, por otra parte, el de estudiantes Considerando estas dos últimas categorías analíticas, se que necesitan escapar de la vigilancia. Por tanto, desde el advierte que se rechaza la figura del maestro explicador, discurso, entendido como construcción de hechos, el que supone que el alumno no puede entender sin su bienestar se constituye y apela a un estudiante liberado esclarecimiento, y que, a su vez, posiciona al alumno de una estructura institucional normativa vigilante, como sujeto pasivo, mero receptor de contenidos. De emergiendo en este punto, la metáfora utilizada por uno esta manera, los niños y niñas van construyendo como de los estudiantes de “no hacer fila, para no formarnos”, hecho que el bienestar se relaciona con el lugar que como forma de buscar vías alternativas que rompan las ocupan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, formalidades impuestas por la escuela. Lo anterior haciendo la distinción entre sujetos activos versus también lo podemos relacionar con la necesidad de tener pasivos. mayor agenciamiento en los distintos procesos propios de la vida en la escuela, o siguiendo a Vásquez (2013), se Lo anterior resulta importante considerarlo a la luz del configura bienestar el acto contra-cultural a ese “poder modelo de rendición de cuentas, bajo el cual la noción de sobre la vida” propio de la biopolítica, en el que aparece calidad educativa se reduce a los resultados obtenidos en las formas de “vivir y significar el cuerpo en clave de pruebas estandarizadas (Anderson, Mascall, resistencia, disputa o desafío a las disposiciones Stiegelbauer, & Park, 2012), lo que ha privilegiado que las adultocéntricas” (Vásquez, 2013, p. 229). prácticas de enseñanza y los aprendizajes se focalicen en la preparación de los estudiantes para que logren buenos Por otra parte, desde el repertorio interpretativo que desempeños (Assaél, et al., 2011). Desde esta hemos denominado el reconocimiento de la singularidad perspectiva, ha predominado una pedagogía y ritmos de aprendizaje, los niños y niñas construyen que instrumental, centrada en la memorización de hechos y el bienestar en la escuela tiene que ver con la posibilidad desarrollo cognitivo de los estudiantes, dejando ausente de ser reconocidos en su singularidad, cuestión que les perspectivas pedagógicas centrada en la formación de la permita asumirse (individual y colectivamente) de persona del estudiante (Wrigley, 2006). manera independiente a cualquier posición previamente asignada. Lo anterior se materializa en los discursos que Desde los resultados de este estudio, nos parece relevan la importancia que los docentes consideren y importante seguir avanzando en estudios del bienestar reconozcan sus diferentes ritmos de aprendizaje. Erigir el en la escuela, comprendiendo que la experiencia reconocimiento como aspecto central para la subjetiva responde a una construcción social, situada en construcción del bienestar en la escuela, es coincidente un contexto social. A su vez, destacamos el aporte de la con los planteamientos de Fraser (2008), quien señala, herramienta analítica de la psicología discursiva, que que ésta es una condición esencial y distintiva de una permite dar cuenta de las condiciones institucionales y educación centrada en la justicia social, ante lo cual posiciones sociales de los sujetos, e identificar prácticas Prilleltensky (2012), propone que el bienestar y justicia que favorecen o dificultan el bienestar de los niños en la social no son independientes, sino por el contrario, están escuela. íntimamente ligadas. Dentro de las propias limitaciones de este estudio, nos Finalmente, desde el repertorio que nominamos parece necesario seguir avanzando en la comprensión del docentes divertidos en contraposición a docentes bienestar de los niños y niñas en la escuela, amargados, se constituye que el bienestar de los niños y considerando, por una parte, las similitudes y diferencias niñas en la escuela va de la mano con una pedagogía asociadas a diferentes contextos y medios sociales de divertida, cercana y amable, en la que pueden ser pertenencia, así como también, las distintas posiciones participantes activos de su proceso de aprendizaje. En que ocupan los niños y niñas en la escuela, tales como sus esta categoría emerge una relación asimétrica, en la cual diferencias raciales, de nacionalidad, de condiciones el docente no sólo detenta el poder, sino que, además, es especiales, u otras existentes desde la experiencia el único encargado de generar las condiciones propicias cotidiana. Junto con esto, advertimos la importancia de para el aprendizaje de los estudiantes. Resulta utilizar métodos de producción de información que interesante advertir que las posibilidades de acción del permitan abarcar la práctica social.  Discursos de los niños y niñas acerca de su bienestar en la escuela Referencias Del Moral, L., Alicia Pérez-García, L., & Gálvez, L. (2017). Una buena vida: definiendo las capacidades Alfaro, J., Guzmán, J., Oyarzún, D., Reyes, F., Sirlopú, D., relevantes para el bienestar desde las voces de & Varela, J. (2016). Bienestar subjetivo de la niñas y niños. Sociedades e Infancia, 1, 203-237. infancia en Chile en el contexto internacional. Devine, D., & Luttrell, W. (2013). Children and value Santiago, Chile: Universidad del Desarrollo. education in neo-liberal times. Children & Society, Anderson, S. E., Mascall, B., Stiegelbauer, S., & Park, J. 27, 241-244. https://doi.org/10.1111/chso.12038 Leadership and support for school improvement. 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