Motricidad Humana: Aportes a la Educación Física, Recreación y Deporte (2015) PDF

 Motricidad Humana Aportes a la Educación Física, Recreación y Deporte Harvey Montoya Eugenia Trigo  Motricidad Humana Aportes a la Educación Física, Recreación y Deporte 2015 Harvey Montoya...

 Motricidad Humana Aportes a la Educación Física, Recreación y Deporte Harvey Montoya Eugenia Trigo  Motricidad Humana Aportes a la Educación Física, Recreación y Deporte 2015 Harvey Montoya Eugenia Trigo Léeme Fundación Naturaleza, Planeta y Vida © Instituto Internacional del Saber www.kon-traste.com; [email protected] Primera edición: febrero 2015 España-Colombia ISBN: 981-1-312-89253-8 “Motricidad Humana. Aportes a la educación física, la recreación y el deporte” © Harvey Montoya & Eugenia Trigo, 2015 Colección Léeme Directora: Dra. Eugenia Trigo Consejo editorial y científico: Dra. Magnolia Aristizábal (Colombia), Mgs. Harvey Montoya (Colombia), Dr. Guillermo Rojas (Colombia), Dra. Helena Gil da Costa (Portugal), Dr. José María Pazos (España), Dr. Sergio Toro (Chile), Dr. Ernesto Jacob Keim (Brasil), Dra. Anna Feitosa (Portugal), Dr. Jesús Aparicio (España), Dr. Juan José La Calle (España), Dra. Teresa Ríos (Chile), Dr. José Antonio Caride (España), Dr. Galo Montenegro (Ecuador), Dra. Marta Genú (Brasil), Dr. Héctor Pose (España), Dra. Sheila Silva (Brasil). Diseño, diagramación, impresión y prensa digital: iisaber Ë Fotografía de carátula: estudiantes X semestre Lic. Educación Física, Unicauca (2008). El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos los seres humanos deben acceder al saber. Cultivarlo es responsabilidad de todos. Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la edición, en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se respete su autoría y esta nota se mantenga.  A Manuel Sérgio Por su amistad y enseñanzas por los desafíos que nos ha impulsado a emprender por tener el placer de disfrutar y compartir su filosofía.  Índice Prólogo. Dra. Marta Genú ix Introducción 13 1. La Educación Física y el Deporte en Manuel Sérgio 17 2. Aportes de la CMH a la Educación Física 45 3. Aportes de la CMH a la Recreación 75 4. Aportes de la CMH al Deporte 113 Evaluaciones del comité científico-editorial 141 Nota sobre los autores 143 PRÓLOGO MARTA GENÚ Prólogo La lectura de este libro de Eugenia y Harvey, trata del conocimiento de la Motricidad Humana, tema estudiado y desa- rrollado hace por lo menos cuatro décadas por estudiosos y seguidores de esta filosofía de vida y representación del mundo inaugurada por Manuel Sérgio en la década del setenta, fruto de la formación académica y experiencia de este filósofo con diver- sas áreas de conocimiento, entre ellas, la Educación Física y el Deporte. Para algunos investigadores es construcción académico- científica a partir de conceptos y acepciones históricamente construidos en la evolución del pensamiento humano, a ejemplo de lo que propone Manuel Sérgio cuando utiliza fundamentos de la filosofía y de la ciencia para sistematizar su tratado de la Motricidad Humana. Para otros investigadores, todo ese cúmulo vivido está en la etapa de la matriz científica que funda el hacer intencional. Para Harvey y Eugenia, la motricidad humana es acción, vida, alegría, amor y sobre todo ¡actitud! Es una postura ante la existencia humana, que permite analizar críticamente la condición de vida en el mundo y posibilita la superación para la convivencia solidaria. Ese aporte de la Motricidad Humana, ha sido, desde su propuesta inicial, tema polémico entre parte de la comunidad académica y asunto estudiado, conocimiento tratado, experien- cia vivida y sistematizada por el grupo de seguidores de Manuel Sérgio que avanza epistemológicamente y actualiza la propuesta aplicando en la práctica y viviendo en el día a día la motricidad humana, entre ellos Harvey y Eugenia, que traen en esta lectura reflexiones sobre la Educación Física, la Recreación y el Depor- te.   ix MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO Al recuperar aspectos históricos de la Educación Física, de la Recreación y del Deporte, los autores de esta obra, no se quedan en contar la historia, sino que hacen un análisis crítico, contextual y conceptual, lo que posibilita al lector la compren- sión del aporte de la motricidad humana y la relación con las prácticas corporales tratadas, en una proposición y recreación con el hacer intencional y motricio. El libro está organizado de tal manera que presenta el pensamiento de Manuel Sérgio y todo el cúmulo conceptual inicialmente tratado como la praxis recreadora y emancipadora ejercidas por sujetos sociales e inmersas en la cultura. A conti- nuación, la interpretación/aplicación de Eugenia y Harvey, in- vestigadores que, haciendo parte del colectivo de la Motricidad Humana, avanzan y amplían las posibilidades de trabajar con esos presupuestos defendidos. Al apreciar la Educación Física, la Recreación y el De- porte, los autores de esta obra, de forma consciente y crítica, alertan hacia el conjunto de elementos imprescindibles para la práctica y adopción de los presupuestos presentados, que se inician con el querer (el deseo, la pasión), el hacer (necesidad, existencia de grupo, proyecto de vida) y que se materializa con la coyuntura (apoyo familiar, institucional y político) sustentados en sólidos estudios, investigaciones, proyectos y publicaciones. Al discurrir por los capítulos, los autores posibilitan comprender el aporte epistémico, en el ejercicio dialógico con el otro y en las diferentes situaciones de vida por las cuales pasa- mos. Recomiendo la lectura atenta y proyectada en las experien- cias sociales y esto, probablemente, provocará la reflexión y elaboración de situaciones vivenciales posibles. Portavoces de esa filosofía, los autores Harvey y Euge- nia, diseminan la motricidad humana por diferentes canales y reúnen esta vez en obra impresa, experiencias socializadas y dialogadas con investigadores y lectores de los cuatro lados del mundo, al mismo tiempo y, gentilmente, homenajean a Manuel Sérgio. Invito a usted, lector, a profundizar en este camino para conocer o ahondar en los aportes de la Motricidad Humana, en   x PRÓLOGO MARTA GENÚ otros mundos posible, con la lectura placentera del libro de Harvey y Eugenia. Dra. Marta Genú De Belém do Pará en el Norte de Brasil, en enero de 2015   xi MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO     xii  INTRODUCCIÓN Introducción El libro que presentamos es la continuación de la discu- sión de una tríada: educación física-recreación-deporte, desde la mirada de la Ciencia de la Motricidad Humana (CMH), propues- ta por el portugués Dr. Manuel Sérgio a partir de la década de los setenta. Discusión que viene produciéndose en distintas uni- dades académicas de diversos entornos universitarios y cultura- les y que busca comprender la historia de la educación física de cara a re-definir el área de manera que dé cuenta de la realidad socio-histórica actual y no se quede relegada a un simple “ha- cer” sin-sentido, a una repetición de “movimientos” o adquisi- ción de habilidades “físicas” a-históricas o un entretenimiento sin trascendencia para la mejora del ser humano y el mundo en el que vivimos. Los cuatro capítulos de que consta el documento, fueron elaborados, en una primera instancia, a solicitud del director de la revista Motricidad y Persona de la Universidad Central de Chile y publicados en los números 3-4-5 de los años 2007, 2008 y 2009. ¿Por qué los retomamos y decidimos agruparlos y editar- los en este momento como parte del fondo editorial del Institu- to Internacional del Saber Kon-traste? Un interrogante que nos lleva a re-pensarnos como seres históricos y trascendentes en un mundo en caos. 13 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO La primera respuesta está relacionada con el homenaje que un grupo de investigadores de la CMH estamos organizan- do a Manuel Sérgio con motivo de su onomástica a celebrarse el 20 de abril del 2015. Dado que Manuel Sérgio, dedicó la mayor parte de su vi- da, a fundamentar teóricamente las prácticas de la educación física y el deporte, creímos que, como parte de este homenaje, sería agrupar, revisar y actualizar el trabajo que habíamos reali- zado en aquellos años y que consideramos mantiene toda su actualidad. Una manera de entregarle al amigo, al maestro, nues- tro aporte, nuestra mirada de la CMH hacia la Educación Física, la Recreación y el Deporte. Por otro lado, de todos es sabido, que muchas veces los textos de algunas revistas (no digitales), se quedan relegados a las bibliotecas de las universidades y llegan a pocos lectores. Esto lo comprobamos una y otra vez cuando recibimos mensa- jes de diversas personas del mundo, solicitándonos información, bien sobre la CMH o sobre la relación entre la CMH y la EF. Tomando en cuenta estos dos elementos, el homenaje al maestro y la difusión de un trabajo, es que decidimos re- organizar estos artículos y ofrecerlos al público en forma de libro. El primer capítulo lo constituyen textos originales de Ma- nuel Sérgio que hemos traducido al castellano para conocimien- to de toda la comunidad castellano-hablante. El segundo capítulo está dedicado a una revisión histórica de la Educación Física que hemos desarrollado a lo largo de nuestra vida profesional y una propuesta alternativa fundamen- tada en la CMH. El capítulo tercero desarrolla los aspectos epistémicos y metodológicos de la Recreación y, de la misma manera, se ade- lanta una propuesta de una Re-creación motricia. Y el capítulo final, el cuarto, se refiere al Deporte, comen- zando por unos referentes históricos para terminar mostrando una alternativa en relación a la CMH. Esperamos con esto, haber cumplido la tarea de hacer nuestro aporte al área desde los planteamientos de Manuel Sér- gio y su actualización que son nuestras propuestas. 14  INTRODUCCIÓN Y, por último, para el lector que se acerca por primera vez a la CMH, indicamos algunos aspectos básicos de esta ciencia y que serán desarrollados en los capítulos siguientes. Si la CMH se fundamenta en los principios: - Somos una corporeidad. Ser humano complejo en in- teracción con los otros seres vivos con quienes compartimos el planeta Tierra y el Universo. - Somos seres transcendentes. Vamos más allá… - Por ser corpóreos. Si somos investigadores, se entiende que: - Buscamos nuevas preguntas. - Creamos nuevas propuestas. - Tratamos de entender las distintas realidades desde perspectivas diversas y contextos. - No nos conformamos con el status quo o el “todo va- le”, o el “siempre fue/se hizo así”. Si pertenecemos a la Red Internacional de Investigado- res en Motricidad Humana (RIIMH), es porque: - Conocemos la teoría y práctica (práxis) de la CMH creada por el portugués Doctor Manuel Sérgio. - Trabajamos a partir de su filosofía, ontología, episte- mología y metodología. - Investigamos, reflexionamos, proponemos alternativas a las distintas prácticas y formas de estar en el mundo, de cara a construir nuevos mundos posibles. - Tratamos de ser coherentes con la CMH, encarnando el conocimiento y siendo trascendentes con aquello que somos, decimos, escribimos y hacemos. Referencias Bibliográficas Kon-Moción. (2009). Motricidad Humana y gestión comunitaria: una propuesta curricular (1ª ed. Vol. 5). Popayán-Colombia: Unicauca/en-acción. 15 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO 16  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO La Educación Física y el Deporte en Manuel Sérgio1 Durante la semana del 8 al 12 de abril de 2002, el Doctor Ma- nuel Sérgio, visitó la ciudad de Santiago, Chile, para impartir ante alum- nos y docentes de Educación Física, el seminario “Motricidad Humana: un paradigma emergente”. También en el libro Algunas miradas sobre el cuerpo (Sérgio, 2003a) 50-51), expresa: La Educación Física, si bien todavía no como ciencia au- tónoma, nace en el siglo XVII (el libro Pensamientos sobre la Edu- cación, de John Locke así lo testifica), como reflejo del dualismo antropológico racionalista, aunque de modo más nítido, con Guts Muths (1759-1839) que rompe decididamente con la gim- nástica, como lo acentúa Gustavo Pires, en el libro “O Despor- to Madeira”. Michel Foucault, en la Microfísica del Poder apunta a 1 Este capítulo está constituido por textos originales de Manuel Sér- gio escritos en distintas épocas y publicadas en obras diversas, que hemos traducido al castellano para esta edición. El motivo de traerlos aquí tiene una doble intención. Por un lado que la obra de Manuel Sérgio, escrita por com- pleto en idioma portugués, se vaya divulgando en los países de lengua caste- llana. Y, en segundo lugar, presentar a la comunidad del área de Educación Física y Deportes, los aportes que este autor portugués, creador de la Ciencia de la Motricidad Humana, ha realizado a lo largo de más de cuarenta años dedicados a la investigación, para darle sustento teórico al área. Es también parte de nuestro homenaje al maestro y amigo con quien hemos aprendido a fundamentar y evolucionar nuestro quehacer académico. 17 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO Jacques Ballexserd, con el libro publicado en 1762 Dissertation sur l`Education Physique des enfants. También Pestalozzi (1746-1827), en sus Cartas sobre la educación de los niños, utiliza sin evasivas la expresión “educación física”. Es verdad que, en sus inicios, la definición de educa- ción física apuntaba objetivos que se relacionaban solamente con la salud, pero fue un anuncio de una expresión que, más tarde, esto es, en el siglo XIX, se enriquecería con un significado más amplio. Ubira- jara Oro, profesor de la Uni- versidad Federal de Santa Ca- tarina (Brasil) tiene, sobre este asunto, la opinión (fundamen- tada) que, oralmente, viene explicando y que va a desarro- llar en rigurosa investigación: “es bien evidente, cuando no ex- plícito, en la literatura, que educación física es una expresión cuyo uso sólo se expandió a partir del siglo XIX, como fruto de la pedagogización de los sistemas y métodos europeos de gimnás- tica. Es decir, inicialmente, educación física era el tema o ámbito que motivaba la aplicación didáctica del contenido gimnástica. Más tarde, con la disciplinarización de ese ámbito educativo, en el currículo escolar, Educación Física pasó a substituir Gimnástica, como concepto macro. Por tanto, la EF, como ámbito pedagó- gico, precede e instruye la EF, como disciplina curricular”. J. Ulmann define la educación física como “la acción de una cultu- ra sobre una naturaleza” (Corps et Civilization, 1993. Paris: Vrin 48). Sólo que es preciso que la cultura sea anti-dualista y procure la complejidad, como la cultura hodierna lo hace. Lo que no sucedió hasta el siglo XX, pues la diosa Razón no permitía una visión del cuerpo que no viera en él sino un objeto. Es la feno- menología que distingue, por primera vez, el cuerpo-objeto del cuerpo-sujeto. Y la expresión “Educación Física” resuena una época en que el cuerpo era físico solamente. El cuerpo fue, es y 18  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO será un producto sociocultural. Y la cultura actual es (repito) declaradamente anti-dualista, contradiciendo el racionalismo clásico, desde el dualismo hombre-Dios hasta el dualismo cuer- po-alma (Manuel Sérgio, 1999). En términos pedagógicos, hablar de “educación física” implica que debe haber otras “educaciones” que se dedican a las otras identidades de lo humano. Es así como en el siglo XVII surge la Educación Física a través de la propuesta de John Lo- cke cuyo propósito fundamental es el dominio y adiestramiento de esta realidad corporal distinta y muchas veces contraria a la "verdadera" esencia del ser humano. Esta visión desde el racionalismo cartesiano significó darle a todo lo que significaba un trabajo físico el carácter de trabajo de segunda clase, de menor grado que se arrastra hasta nuestros días, sin ir más lejos en el campo de la educación escolar impera profundamente la idea que todo lo que no es trabajo intelectual puede esperar o ser reducido a la mínima expresión posible. De manera que al analizar la Educación Física dentro de este predicamento, se puede afirmar que obedece a una raciona- lidad técnica e instrumental (Habermas, Zemelman 1998), dán- dole especial énfasis a lo que se aprecia dentro de un determina- do modelo estereotipado de movimiento y no a todo el proceso dentro de circunstancias particulares y con una historia a cuestas. La EF es demasiado neutral, demasiado mecanicista y apolítica. Es necesaria una visión política (que no implica partidismos) para el surgimiento de ciudadanos libres y conscientes; no deben tener miedo de pensar, de pensar por sí mismos. Yo no soy un héroe, soy un ser humano con miedo, viví en una dictadura... pero creo que encontré una lógica y la defendí, yo era un Caballo de Troya, hay que atreverse a ver-diferente. Manuel Sérgio habla de la Educación Física desde la posición de las universidades (Sérgio, 2001) Si no estoy equivocado, es en mi tesis doctoral que, por primera vez, se invoca la necesidad de la creación de Facultades de Educación Física, como señal de una crisis evidente de la EF, cartesianamente centrada en lo físico y la necesidad de mudan- 19 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO za, rumbo a una nueva ciencia. Atravesamos un nuevo Renacimien- to, época de construcción de nuevas ciencias. Llegó la altura de hacer lo que epistemológicamente nos compete, en el campo de la EF decía yo a los que me rodeaban. En los años 1987 y 1988, fui profesor visitante en la Facultad de Educación Física (en la Facul- tad de Educación) de la Uni- camp-Brasil. El 17 de junio de 1987, escribí al Profesor João Batista Gomes Tojal, director de la Facultad de Educación Física de la Unicamp, el oficio siguiente: “Inicié, en Lisboa, una investigación que busca encontrar la teoría de la práctica de los profesores de Educación Física. Para mí, la práctica surge anteriormente a la teoría. Ahora, hay en la EF la práctica suficiente para investigar cuál es la teoría unificadora que le corresponde. Es decir, ya hay, en la EF, mate- ria-prima para una representación objetiva de nuestra práctica, tanto la profesional, como la científica. Así, informo a Su Exce- lencia, que preparo, en este momento, un documento, en que anuncio una ruptura epistemológica en dónde nace la ciencia de la motricidad humana (¿cinantropología?). Si bien que esta ruptura que anuncio no es consensuada, dadas mis opciones epistemológicas y políticas. Mas, lo dejo en las manos de su Ex- celencia, esperando el favor de su crítica”. João Tojal, un hombre de corazón del tamaño del mundo, aceptó, con simpatía, el documento que, dos meses después le entregué. Él lo enriqueció con una discusión que amplió al cuerpo docente de la EF. Recuerdo, con nostalgia esos momen- tos de gran aprendizaje personal y el estímulo fraterno que reci- bí de João Batista Freire y de Lino Castellani Filho, siempre frontales y amigos. 20  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO Más el texto va ahí2: «1) La Universidad constituye el cuerpo intermedio que más debe influir en el modo ser y estar-en-el-mundo de una Nación _un mundo en dónde lo natural cedió lugar a lo cultural _ desde que promueva una actitud racional y crítica, por delante de la rutina, de los privilegios, de la es- clerosis, de las supersticiones, de los dogmas. En la Edad Media, en la Universitas Scientarum, era la teología la que daba el sentido al universo de las ciencias: todas ellas convergían para Dios. De cualquier forma, re- sidía entonces en la Universidad el espacio ideal de reali- zación de las ciencias. Hoy, ya no es sólo la Universidad la que responde a las exigencias de investigación y de la ad- ministración y de a creación científicas. En un mundo de mutaciones vertiginosas y radicales, las ciencias ultrapasan los límites de la venerable institución universitaria. Y si el mundo entero se convirtió, en la expresión de McLuhan, en una aldea global, se trata de una aldea que persigue una cientificación cada día más rigurosa, en los aspectos socia- les y humanos en que se desdobla. De hecho, las ciencias, después del Renacimiento, han ayudado a la construcción de nuevas mundi- evidencias, de nuevas visiones del Hombre. ¿Será preciso recordar las revoluciones copernicana, darwinista y eins- teiniana? No en tanto, si el conocimiento científico busca teorizar toda la realidad, la instancia a la cual tradicional- mente se atribuye la función de investigar todavía es la Universidad. Las ciencias deben tener ahí su habitat privi- legiado. Admito la utopía de una sociedad futura, toda ella a un tiempo docente y discente. Por ahora, una vía de rea- lización y desarrollo científico pasa (o comienza) inevita- blemente en la institución universitaria. Ella continúa siendo, como en la Edad Media, la Universitas Scientiarum (la Universidad de las Ciencias)… 2 Este texto, de mi autoría, estaba en las manos del Profesor João Tojal. Él presenta enriquecimientos al primer texto de 26 de agosto de 1987, confieso que ni lo tenía, ni de él me acordaba. 21 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO En esta conformidad, como institución universitaria, es lícito preguntar en dónde reside la cientificidad de las Facultades (o Institutos Superiores) de Educación Física, que les dé autonomía y singularidad, esto es, cuál es su ob- jeto teórico de estudio y cómo se procesa su práctica científi- ca. Además, una teoría es un enunciado universal –sirve para racionalizar y explicar el mundo que nos rodea. Una ciencia es un sistema, bien elaborado y sistemáticamente construido, de teorías. De ahí, el hecho de que ella tienda a la axiomatización. Según Popper, “puede afirmarse que un sistema teórico está axiomatizado, si se formuló un conjunto de enunciados, los axiomas, que satisfaga los cuatro siguiente requisitos fundamentales: el sistema de axiomas debe estar libre de contradicciones (…). Esto equivale a la exigencia de que no todo lo enunciado arbitrariamente escogido es de- ducible de él. El sistema debe ser independiente, es decir, no debe tener ningún axioma deducible de otros axiomas (…). Los axiomas deben ser todavía suficientes, en lo que respeta a la deducción de todos los enunciados pertene- cientes a la teoría que se debe axiomatizar y necesarios, por las mismas razones de su suficiencia (…)” (La lógica de la Investigación Científica). ¿Sucederá todo esto en la Educación Física?... Sabemos que no. Y por esta razón muy simple: no sólo el término Educación Física no tiene sentido por sí sólo, porque sería intentar resucitar un cartesianismo di- funto, dado que no tiene autonomía, pues se afirma tan sólo un elemento (al lado de otros) de la educación inte- gral (esto es, sin aquélla, ésta no tiene sentido). Para Descartes, el cuerpo, “en el universo material era una máquina. No había propósito, vida o espirituali- dad en la materia. La naturaleza funcionaba de acuerdo con leyes mecánicas y todo en el mundo material podía ser explicado en función de la organización y del movi- miento de sus partes. Ese cuadro mecánico de la naturale- za, se volvió paradigma dominante en la ciencia, en el pe- riodo que siguió a Descartes (…). Toda la elaboración de la ciencia mecanicista, en los siglos XVII, XVIII y XIX, 22  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO incluyendo la gran síntesis de Newton, no fue nada más que el desarrollo de la idea cartesiana. Descartes dio al pensamiento científico su estructura general – la concep- ción de la naturaleza como una máquina perfecta, gober- nada por leyes matemáticas exactas” (Capra, 1986). Y más adelante continúa, en el mismo libro, Capra: “la concepción de Descartes sobre los organismos vivos tuvo una influencia decisiva en el desarrollo de las ciencias humanas. La cuidadosa descripción de los mecanismos que componen los organismos vivos han sido la principal tarea de los biólogos, médico y psicólogos, en los últimos trescientos años. El abordaje cartesiano fue coronado de éxito, especialmente en la biología, pero también limitó las direcciones de la investigación científica. El problema es que los científicos, entusiasmados por su éxito en tratar los organismos vivos como máquinas, pasaron a acreditar que estos no son más que máquinas. Las consecuencias nefastas de esa falacia reduccionista se volvieron espe- cialmente evidentes en la medicina, en dónde la adhesión al modelo cartesiano del cuerpo humano, como un meca- nismo de reloj, impidió a los médicos comprender mu- chas de las más importantes enfermedades actuales”. 2) Ciertas ciencias hacen también del Hombre una simple máquina, en el espacio tridimensional de la geome- tría euclidiana. Y, así como en la concepción cartesiana- newtoniana, un Dios monárquico gobernaba el Mundo, imponiéndole su ley divina, así también alguna Educación Física (como al final gran parte de la Medicina) va admi- tiendo inamovible el espíritu y el cuerpo como dos móna- das de Leibniz, en dónde al espíritu le cabe el papel pri- mordial (como es obligatorio reconocer en la Educación Física propugnada por todos los misticismos nacionalistas) o al cuerpo es tributada una tal veneración que todo lo que no sea valorización muscular, performance meramente física, corpolatría orgiástica para a ser descrito como exis- tencia disminuida, remedio grosero de la existencia civili- zada. De hecho, la corpolatría es a penas una peripecia 23 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO particularmente escandalosa del cartesianismo vigente en una Educación Física sin Futuro. De ahí el abismo persis- tente entre el tipo de Hombre que ella afirma ayudar a na- cer y el hipertrofiamiento de la res cogitans y de la res extensa. De ahí todavía, ella no vivir las condiciones inherentes a la existencia como proceso y, por tanto, en dialéctica ince- sante, mas es una Disneylandia cualquiera en dónde la veri- ficabilidad empírica dispensa, como sacrílega, la refutabili- dad crítica (aquí, cabían Popper y Habermas). Hablar de ciencia actual, en este espacio mítico, es un contra-sentido, porque sorprende la falacia –como dice el eminente físico Capra, en el libro que venimos citando- “de considerarse los organismos vivos como máquinas controladas por cadenas lineales de causa y efecto”. Pero la ciencia biomédica, en dónde la Educación Física ho- dierna todavía radica, también presenta errores evidentes, oriundos del cartesianismo y olvidando la matriz de un concepto holístico y ecológico de salud. En efecto, la vi- sión holística de los organismos vivos es recusada por la concepción clásica de ciencia, porque implica modifica- ciones transparentes en toda la conceptualización unilate- ral en que ella se asienta y por la cual han obtenido resul- tados espectaculares. Sólo que la naturaleza humana Bios y Logos están en constante interacción y auto-organización, de acuerdo con las exigencias de un abordaje sistémico. Por eso, la Educación Física tradicional, víctima del para- digma cartesiano, se da velocidad, resistencia, endurance, impulsión, etc., etc., no puede dar salud, porque le falta un trabajo al nivel de la complejidad, estructurado de acuerdo con el ego-pensado y poniendo de lado lo multipensante, esto es, centrado más sobre la facticidad cuantitativa y menos sobre la realidad cualitativa. En otras palabras todavía: dando la primacía a lo abstracto, a la parte, y subvalori- zando lo concreto, el todo. Separar, en el Hombre, lo físi- co de la Persona significa decir que, ¡en la acción, el ser humano no actualiza todas sus potencialidades y… sólo algunas! 24  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO El Hombre es un ser en camino: el homo viator del cristianismo. Por eso, él hace, no es su esencia. Su histori- cidad lo prueba. Mas el Hombre, porque es un ser en ca- mino, es o ha-de-ser-esperanza. Ser condicionado por la circunstancia (yo soy yo y mi circunstancia, decía Ortega y Gasset) el Hombre es no sólo normado, sino también ne- cesariamente normativo. Y, como tal, es un ser práxico y, por consiguiente, no se queda en la torre de marfil de la subjetividad, sino que se objetiva, rumbo al Mundo, a los Otros y a la Trascendencia. Y, al objetivarse en la praxis, el Hombre refleja y proyecta lo real, la propia teoría se transforma en el conocimiento de un Mundo creado por el Hombre. Por aquí se ve que la denominada Educación Física, porque es Física, no puede ser raíz del conocimien- to, dado que aísla lo físico de lo intelectual y moral y así no es una categoría gnoseológica, ni una categoría sociológica – es un conglomerado de técnicas, sin ningún tipo de fun- damento válido. No basta una práctica, se precisa una comprensión de la práctica, es decir, la unidad práctica- teoría: teoría esa pretende interpretar y proyectar la prácti- ca. De hecho, ésta no se aclara por sí misma, dado que toda la praxis implica siempre la consciencia de la praxis. Se dice por ahí que hay dos tipos de praxis, la creativa y la repetitiva (la repetitiva, para mí, no es praxis). En ambas, está presente la consciencia. Sólo que en ésta, predomina la espontaneidad y, en aquella, la capacidad reflexiva y crí- tica. Se diría que toda la Educación Física hodierna está consciente de todo esto que viene escribiéndose aquí. Pe- ro, si es así, y ya se tiene tan cabal conocimiento de sí, ¿por qué persiste con una designación (Educación Física) que no se adapta a su contenido práctico-teórico, antes lo mistifica y lo limita? La Educación Física, como ciencia autónoma, como macroconcepto, no existe. En mi mo- desto entender, existe, sí, como el ramo pedagógico de la ciencia de la motricidad humana. Cuando son aplicadas, pedagógicamente, la danza, ergonomía, la rehabilitación, el deporte, etc. –en este caso, son educación física, si bien que yo prefiera la expresión educación motora. 25 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO 3. La Educación Física: ¿liberación o alienación? Continuará alienación en cuanto sea física, puesto que esta palabra presenta una clara significación ideológica. En realidad, la Educación Física puede llevar a una definición de Hombre conformista, inmovilizado en el tiempo y, en consecuencia, sin un proyecto global de humanidad. La Educación Física tradicional (aunque su empeño ético- pedagógico que nunca será por demás realzar) se afirma cultura pero no se sabe explicar en el cuadro de una cultu- ra entendida como creatividad, como invención, como in- vestigación, ya que sobrevive de la limosna de los mode- los analógicos y del entusiasmo desbordante de muchos de sus técnicos y no de una actitud científica, de una decisión y compromiso científicos que la visionen como fenómeno emer- gente, en evolución, en el cuadro general de las ciencias. Que es lo mismo que decir: la educación Física debe pro- curar entenderse como una rama de una ciencia indepen- diente y autónoma y por eso, con un objeto de estudio que no ofrezca dudas sobre sus fundamentos lógicos, epistemológicos y existenciales. No se piense que mi defensa paciente y persistente de una nueva ciencia, signifique el reflorecimiento de un positivismo que hace del conocimiento científico el para- digma exclusivo de lo humano. William James advierte, en el Book dos Principles os Psychology: “la ciencia debe ser cons- tantemente advertida de que sus objetivos no son los úni- cos y que el orden de la causalidad unilineal de que se ocupa y postula, de modo correcto, puede estar implicada en un orden más amplio sobre el cual ella no tiene dere- chos absolutos”. Ya Santo Tomás de Aquino, avisaba a los “empiristas” de su tiempo: Praestet FIDES supplementum sensum defectui (que la fe preste auxilio a las fallas de los sentidos). Quiero decir, al final que, a un re-examen críti- co, los temas que atiende la Motricidad Humana no se circunscriben al cuadriculado científico, ya que sus pro- blemas son problemas humanos. Mas, si no se quiere caer en un reduccionismo ontológico (sólo la pedagogía se encuentra en la base de la Educación Física) no en un reduccionismo 26  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO metodológico (se debe partir del más bajo nivel de compleji- dad en dirección al más alto nivel) o en un reduccionismo epistemológico (incluso sin una ciencia autónoma, la Educa- ción Física es posible con ciencias prestadas) – es bueno que se investigue (y cómo es necesario recordar, en este momento, el vitalismo de Bergson de l`Évolution Créatice, que señala la vida como una fuerza, un soplo, un ímpetu, una corriente, un impulso, un esfuerzo, una tendencia, una ola, que atraviesan la materia y la llevan a evolucionar): es bueno que se investigue, decía, si la llamada Educación Física es un subproducto del desarrollo científico o una pedagogía que se asienta en una ciencia autónoma, independiente, que crea un nuevo potencial de dinamismo y versatibili- dad, hace el corte con preconceptos mistificadores y abre espacios fecundos de inter e transdisciplinariedad. Es error importante si se prosigue, en este campo, con una ideología del acaso y de la necesidad, no avan- zando hacia un saber científico, a la luz de la problemática epistemológica moderna, que forcejea por abarcar la tota- lidad. La evolución científica es orden-desorden-orga- nización. El propio impass profesional en dónde yacen to- davía los denominados profesores de Educación Física discurre de la falta de especialización dentro de áreas de- terminadas y, por consiguiente, sin el reconocimiento so- cial que un especialista en la ciencia de la motricidad humana reclama y exige. La idea de una comunidad científica, en este sector, también se va esfumando, por la misma razón. El efecto, número de científicos de reconocida cualidad internacional de la llamada Educación Física - ¡práctica- mente no existe! Los recursos económicos, destinados por los Gobiernos, a la investigación – ¡prácticamente no exis- ten, ya que el dinero se gasta y se agota en el fomento y mantenimiento del deporte de alto rendimiento! Los re- cursos, hacia la investigación –prácticamente no existen, porque la determinan personas sin ningún pasado o inte- rés en la investigación y sin la comprensión del papel-llave de una ciencia nueva, la ciencia de la motricidad humana, co- mo práctica transformadora. Efectivamente, no es neutra 27 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO la creación de una nueva ciencia. Con ella, se persigue una imagen que nos permite una apropiación cognitiva más correcta, sistemática, intencional, planeada y una partici- pación más democrática, en la problematización y cons- trucción del Hombre, de la Sociedad de la Historia. Campinas, 1 de Octubre de 1987 Manuel Sérgio Buscando la ciencia que podía fundamentar las prácticas de la educación física (Sérgio, 1987, 1988, 1989, 1991, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002a, 2002b, 2002c, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004, 2005, 2006) Sobre la evolución del concepto de motricidad humana Hace 34 años que entré en el INEF (Instituto Nacional de Educa- ción Física). Era dirigente de un club de fútbol por más de 20 años. Por esto fui invitado al INEF, lo primero que hice al llegar al INEF fue preguntar ¿qué es la Educación Física? Me encon- tré con la gimnasia, los juegos y los deportes, creo que en la escuela secundaria, por ejemplo, debería llamarse educación deportiva, porque sólo es deporte. Como persona ligada a la Filosofía, busqué entre las es- cuelas filosóficas la primera que se opusiera al racionalismo. La encontré en la Fenomenología de Merleau-Ponty, para quien hombre y mundo hacen un todo. Desde allí empecé a defender lo que es el área de la Mo- tricidad Humana, que tiene la dignidad científica de todas las ciencias humanas. La Motricidad expresa la virtualidad para la acción, no es un área de ‘físicos’ es un área de personas (aquí interviene la Fenomenología de la Percepción) que se expresan en un movimiento intencional de superación o trascendencia. Para la EF cartesiana fue un escándalo la temática de mi tesis de doctorado. Me llamó el Ministro de Educación, esto fue en 1980, para decirme que no podía andar diciendo que no hay educación física siendo un profesor del INEF. Más tarde él du- dó, estaba asustado porque pensó que yo podría tener razón, así 28  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO que se comunicó con el Jurado de la tesis para pedirles que no me reprobasen, que me escucharan. Así es que los herejes de hoy son los que mañana tendrán razón, ser diferente no me asusta, ya que pienso por mí, bus- cando la lógica de las cosas. Sobre Motricidad, Educación Física y Educación Un gran defecto de la EF es su deportivización, el deporte hoy es un factor de alienación, está mitificado y no lo merece. Se dice por ejemplo: “el deporte da salud”: (hemos visto terribles accidentes deporti- vos, entonces) puede no darla. Hace 20 años que los métodos de entrenamiento son los mismos, pero los récord son pulveri- zados, ¿qué es lo que cambió?, ¿tan sólo la farmacología? Se dice: “El deporte educa”: o puede no educar, yo fre- cuento los estadios y veo la alienación que el deporte produce. Entonces, ¿qué es lo que se debe enseñar en las escuelas? Ha de ser una práctica humanizante, enseñar primero la condición humana. Decir que todo lo que es humano debe ser humanizado. Para la educación del futuro se presenta el desafío de religar los cono- cimientos de las Ciencias Naturales con las grandes aspiraciones del hombre de nuestro tiempo. Esa es la tarea del educador: conocer las grandes aspiraciones del hombre de nuestro tiempo, debe ser capaz de crear espacios para que nazcan hombres libres. La EF no debe hacer bestias espléndidas. ¡La EF debe estar para que el hombre acontezca! debe abando- nar la idea decimonónica de crear al hombre máquina. Todo evoluciona y no podemos quedar estancados en nuestra formación. Es importante leer grandes autores y no subproductos, estudiar buscando comprensión y profundidad, porque ver las cosas de afuera es fácil, pero por dentro es que las cosas son. Piensen los grandes temas, piensen las grandes necesida- des de sus alumnos, que por ser deportistas no tienen que ser estúpidos. Sírvanse del campo extraordinario que tiene en sus manos, es bien cierto que hay gente que no quiere las transformaciones, 29 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO les producen inseguridad. Kuhn decía que todas las ideas nuevas son consideradas como un ataque personal por las personas con ideas viejas. Tengan orgullo de su carrera, ya que en ella cuentan con una gran hipótesis de transformación del ser humano. Busquen motivar un deporte donde esté presente un determinado tipo de pensamiento. Es preciso que sepan si será o no un factor de desenvolvi- miento humano. Tengan presente que los gobiernos no tienen miedo de los deportistas, pero tienen miedo de quien piensa. (Santiago de Chile, 2002 Manuel Sérgio) Sigue el texto de Manuel Sérgio, escrito en Brasil el 1987 (Sérgio, 1987): 4) Pero ¿habrá lugar para la ciencia de la motricidad humana, en el cuadro general de las ciencias? Si la consi- deramos un ramo de la biología (como ya pretendía Spen- cer, en relación a la psicología), ella tiene su lugar marcado entre las ciencias de la naturaleza; si la definimos como la ciencia que estudia la explicación y la comprensión de las conductas motoras, ella cabe enteramente en las ciencias del hombre. Como la psicología, la ciencia de la motrici- dad humana presenta un objeto de observación igual al observador. Este fenómeno no-vulgar le da una posición destacada en cualquier metodología científica. La cons- trucción de una ciencia arranca de datos concretos o co- munitarios y construye teorías en dónde se asientan esos datos. En la ciencia de la motricidad humana, la conducta motora es lo que se observa, a la luz de una determinada teoría. En primer lugar, por tanto, la conducta; viene des- pués, la construcción teórica (una hipótesis, entre tantas), básica para el trabajo del investigador. Y llegaremos en- tonces al objeto de estudio sobre el cual se asienta la refe- rida construcción teórica. En mi entender, la motricidad humana… 30  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO Que el “profesor de Educación Física”, siempre trabajó al nivel de la motricidad humana –no será preciso mucho tiempo para probarlo. Desde el niño arrastrándose especialmente sobre las conductas motoras de base (que son más o menos instinti- vas), las conductas neuromotoras (estrictamente ligadas a la ma- duración del sistema nervioso) y las conductas perceptivo moto- ras (ligadas a la consciencia y a la memoria) pasando por la mo- tricidad típica del deporte y de la danza y llegando a la geronto- motricidad, a la ergomotricidad y a la rehabilitación, etc.- es la conducta motora que él observa, es el lenguaje del cuerpo que él escucha. Mas la motricidad no es el simple movimiento, porque es práxis y, como tal, cultura (es decir, transformación que el Hombre realiza, consciente y libremente, tanto en sí mismo como en el Mundo que lo rodea). Si me es permitido, en este paso, una definición personal, la motricidad humana es la ener- gía para el movimiento centrífugo y centrípeto de la perso- nalización. En otras palabras: es la energía para el movi- miento intencional de la superación (o trascendencia). Pe- ro superación, a todos los niveles: físico, social, político, espiri- tual. La trascendencia no puede ser física únicamente. El movi- miento es la parte de un todo –el ser finito y carente que se tras- ciende. La motricidad es el sentido de ese todo, estando por eso presente en las dimensiones fundamentales del ser humano, actualizándolas. Ella es una energía y no tanto un producto. Cientí- ficamente, sólo lo podemos estudiar como producto, pero sería una distracción imperdonable separar la energía del producto. El producto (el movimiento) es una actividad repetida y repetible, aunque nunca de manera perfectamente idéntica. La energía, a su vez, revela la naturaleza intrínsecamente dinámica del Hom- bre, como además de toda la Naturaleza desde el mundo subatómico, que es, todo él, ritmo y mudanza… mas de elemen- tos interligados, como Bohr y Heisenberg lo han evidenciado, a lo largo de toda la historia de la teoría cuántica. De ahí que la motricidad suponga: - Una visión sistémica del Hombre (es decir, en términos de relación e integración). «Es difícil aprehender la visión sisté- 31 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO mica de los organismos vivos a partir de la perspectiva clásica de la ciencia, porque requiere significativas modificaciones en mu- chos de los conceptos e ideas clásicas. La situación no difiere mucho de aquella enfrentada por los físicos durante las tres primeras décadas de este siglo cuando se vieron forzados a rea- lizar drásticas revisiones en sus conceptos básicos de la realidad con el fin de comprender los fenómenos atómicos. Ese paralelo se corrobora más aún ante el hecho de que la noción de com- plementariedad, tan crucial en el desarrollo de la física atómica, parece también desempeñar un importante papel en la nueva biología sistémica» (Fritjof Capra, O Ponto de Mutação). - La existencia de un ser no especializado y carenciado, abierto al mundo, a los otros y a la trascendencia. «El hombre excede infinitamente al hombre», de Pascal, expresa bien la me- dida del dinamismo de trascendencia que lo habita. ¡El hombre es en realidad un peregrino de lo Absoluto, porque vivir es sen- tir la contingencia de nuestra condición actual e... intentar su- perarla! - Y, en tanto abierto al Mundo, a los otros y a la trascen- dencia y carente de ellos, es un ser práxico que procura encon- trar y producir lo que, en la complejidad, le permite unidad y realización. «El hombre es un proceso, precisamente el proceso de sus actos”, dice Antonio Gramsci (Concepção Dialética da História, Editora Civilização Brasileira, SA). Pero como sus ac- tos parten de un ser incondicionado (Viktor Frankl), luchan para ser auténticas vías de liberación integral... en la angustia y en la esperanza; en la angustia, o en el sentimiento de nuestra carencia antológica; en la esperanza, o en el presentimiento de una futura plenitud. - Y como ser práxico, tiene acceso a una experiencia glo- balizadora, agente y factor de cultura, proyecto originario de todo sentido, memoria del Mundo y ser axiotrópico (que persi- gue, aprende, crea y realiza valores). No es en el nivel de lo pu- ramente animal, sino en el de lo intrínsecamente cultural el lugar donde el Hombre conoce y se conoce, transforma y se trans- forma. La motricidad, a su vez, constituye: 32  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO - Una energía... que es estatuto ontológico, vocación y provocación de apertura a la trascendencia. Para S. Lupasco (Les trois matières, París) todo sistema está hecho de energía.... - El proceso de adaptación a un medio ambiente variable por parte de un ser no especializado y por lo tanto un ser con un ritmo evolutivo lento, incluyendo las estructuras del Sistema Nervioso Central, que implica la existencia de una demorada pubertad y de una familia estable y duradera. - El proceso evolutivo de un ser con predisposición a la interioridad, a la práctica dialogal y a la cultura. Y, en tanto ser con predisposición a la interioridad, a la práctica dialogal y a la cultura, un ser que integra paulatinamente patrones de compor- tamiento y nuevos cuadros teóricos necesarios para la creación y manutención del medio artificial e informacional, indispensable para su supervivencia y desarrollo. - El proceso creativo un ser en que las práxias lúdicas, agonísticas, simbólicas y productivas traducen la voluntad y las condiciones del Hombre de realizarse como sujeto, es decir, como autor responsable de sus actos; designan, además de ello, la capacidad (y el derecho) de construir una situación personan de madurez y de sueño, que haga posible una existencia libre y libertadora y que adquiera la expresión de lo inédito y de lo ab- soluto. Se afirmó, en un congreso reciente, que “las certezas caye- ron, mas las ciencias no” (A. Dou, Fragmentariedad de las Ciencias). Es que la verdad no se descubre, se construye. En las ciencias, no hay estructuras en sentido estático, sino procesos marcadamente dinámicos, temporales, innovadores y creativos. Todavía, es bien verdad que las ciencias, en los días que pasan, se muestran refractarias a todas las elaboraciones de orden filosófica o reli- giosa, que les surgen como anteriores o exteriores. Tal vez por- que se afirman y confirman en la discontinuidad – discontinuidad visible en el corte epistemológico de dónde surge la ciencia de la motricidad humana (de hecho, hay un nuevo discurso dentro de una nueva problemática). Y, por consiguiente, entendida como ciencia (y ciencia del hombre), percepcionada por la mo- tricidad como estructura esencial de la complejidad humana tendrá que ser transferido de la posición de elemento adicional y 33 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO complementario al lugar del alfabeto básico, para ser aprendido antes de las primeras letras y conducido hasta el brotar y flore- cer de la cultura, como movimiento que mantiene en sí la ten- sión para el más-ser. 5. Al final, sólo como ciencia del hombre (en dónde la comprensión es superior a la explicación) la motricidad humana en- cuentra justificación en la Universitas Scientiarum, como saber independiente y singular. Tan sólo como Educación Física, la investigación que la dinamiza no parece acrecentar el cuadricu- lado de las Facultades de Ciencias de la Educación. Mas, si la Universidad camina hacia la universalidad (esto es, hacia nuevas disciplinas y formas del saber humano); si la motricidad humana es ciencia, de acuerdo con la cadencia evolutiva de su propia historia, ya que es en el campo de la motricidad, y no de lo físico, que es posible descortinar, entender, educar, investigar el Hom- bre, rumbo a su personalización; si la trascendencia posibilita la evolución que lo requiere y, por tanto, no es propia de la condi- ción humana una indefinible mismidad y continuidad –la Uni- versidad ha de franquear sus puertas a la motricidad humana o, mejor dicho, al desarrollo, a través de la motricidad humana. Y ¿qué sucede en ese caso? Se abre una pista más para una teori- zación sobre el Hombre, en que el sentido de las articulaciones se hace en el ámbito de la motricidad, la cual sustenta y “hace presencia” todo lo que en Hombre es desarrollo, axiotropismo, camino lúdico, festivo hacia la trascendencia. Y ¿será necesario acrecentar que la Universidad muda de rostro, con este soplo de anticartesianismo, con esta perspectiva holística, anunciadores de la complejidad humana? Proponer como objeto de estudio la Motricidad Humana quiere significar: - Que la Educación Física no abarca todo el campo de ac- ción de sus profesionales, dado que, como especialistas de la Ciencia de la Motricidad Humana, les cabe, por derecho propio, el juego, el deporte, la gimnasia, la danza, el circo, la ergonomía y la rehabilitación (y el entrenamiento que acompaña a algunas de estas actividades). 34  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO - La Educación Motora (que podrá sustituir a la expresión Educación Física) es la rama pedagógica de la Ciencia de la Mo- tricidad Humana (CMH) y deberá estar presente (como medio indispensable) en las manifestaciones concretas de la ludomotri- cidad, de la ergomotricidad y de la ergoludomotricidad. - Que las Facultades de Educación Física deberán pasar a llamarse Facultades de Motricidad Humana, pasando así a refe- rirse a un campo de conocimiento y no a una pedagogía son fundamentación propia. - Que la Motricidad humana explica lo absoluto del Senti- do y el sentido de lo Absoluto emergentes del movimiento in- tencional, específico del ser carente que persigue la superación y el sueño (o, en otras palabras, el desenvolvimiento). - Que, de esta manera, como ciencia y consciencia, la Mo- tricidad Humana adquiere lugar indiscutible entre las ciencias universitarias. - Que los currículo escolares de las Facultades de Motrici- dad Humana han de acrecentar a las disciplinas básicas, de tenor biológico, o de tenor meramente técnico-deportivo, otras disci- plinas básicas de tenor cultural. Como diría Sastre, “el problema es de saber si agotamos, en la objetividad del hombre, su reali- dad” (Situations IX, p.84). - Que la Educación Física es respetada, en la medida en que es superada, es decir, la ciencia de la motricidad humana reconoce que nace de un corte epistemológico en la Educa- ción Física. Esta área de conocimiento es, así, un proceso conti- nuado y no puntual, asumiendo las características de ciencia emergente, la cual, al contrario del positivismo, no considera que los métodos son neutros, encara los valores. Los métodos, hoy, desarrollan redes sociales y cuestionan toda la sociedad. Sin la CMH, la Educación Física no tendría sentido y, sin la Educa- ción Física, la ciencia de la motricidad humana no tendría histo- ria. - Que la Educación Física, en cuanto discurso, es una tra- dición, una ideología (Althuser), puesto que, si no se educan físicos tan sólo, la expresión es declaradamente errada. ¿Cómo es posible producir el sentido y el significado, con palabras inexactas, con signos vacíos, no referenciales? 35 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO - Que la CMH representa una doble ruptura: epistemo- lógica y política, dado que la mudanza del paradigma carte- siano-newtoniano hacia el paradigma emergente (holístico o sistémico) debe ser acompañado de una visión global y dialécti- ca de la sociedad y, por eso, en dónde la temática de los Dere- chos Humanos y de la lucha contra el oscurantismo y la explo- tación caben enteramente. Una nueva práctica científica debe emerger siempre de un ciudadano activo y consciente. Y des- tacando lo siguiente: sólo otra sociedad puede “dar salud”. La salud es un fenómeno social, no depende únicamente (ni princi- palmente) de media docena de saltos o de carreras. - Que la ciencia de la motricidad humana exige el paso, en la investigación y en las aulas y en los entrenamientos y en las competiciones y en las técnicas de salud, del cuerpo-objeto al cuerpo-sujeto (“yo soy mi cuerpo”) y al fin de todos los dua- lismos tradicionales: cuerpo-espíritu, hombre-mujer, señor- siervo, etc. El cuerpo no se reduce a simple organismo, él es una red de intencionalidades, un horizonte de posibilidades, la fuen- te de comunicación con el otro. - Que las expresiones ciencias del deporte o ciencia del deporte presentan una deficiente crítica del conocimiento, fun- damentalmente en la actual fase de transición paradigmática, puesto que es, en primer lugar, la motricidad humana que fun- damenta el deporte. Sin motricidad humana ¿podría haber de- porte? Al contrario, la motricidad humana existe, aunque no haya deporte. Él es la continuación de la motricidad humana, por otros medios. Sometan al cuerpo a un programa de entre- namiento y la adaptación bioquímica, celular y circulatoria resul- ta principalmente de la motricidad humana. - No se desconoce que el deporte (uno de los elementos en que se desentraña la ciencia de la motricidad humana, al lado de la danza, de la ergonomía, de la rehabilitación, etc.) vive de una paradoja: vive simultáneamente del juego, que es libertad, y de la lógica del rendimiento, con reglas y prácticas inamovibles. La CMH pretende enseñar que la trascendencia es también tras- gresión… en relación a determinadas imposiciones sociales. En dónde hay límites, ha de emerger voluntad para superarlos. 36  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO - La CMH permite a la universidad que se transforme en un espacio en dónde el cuerpo se construye, teórica y práctica- mente, sin constreñimientos y se tenga también en cuenta el placer y el deseo. - Sólo puede haber inter y transdisciplinariedad, si an- tes hay disciplinariedad. No hay, aquí, obsesión de demarca- ción, sino la voluntad de comunicar con rigor y hasta de crear una cultura profesional, con legitimidad cognitiva y axiológica. - Que el área de la Motricidad Humana tiene la riqueza ontológica y la dignidad conceptual de las restantes áreas cientí- ficas. También aquí se verifica la aprehensión del ser en el ente y del entre en el ser; también aquí se pretende pasar de la feno- menología a la ontología. - Y así, como ciencia y consciencia, como exploración li- mitada de lo posible, la Motricidad Humana adquiere lugar in- discutible, en el cuadro general de las ciencias. No escondo lo que vengo aprendiendo, en la Unicamp, con el profesor doctor Ubiratan D`Ambrosio, sobre el tema transdisciplinariedad. Una disciplina acostumbra a asociarse a tres aspectos: un modelo de comprensión, el cual integra los métodos, los conceptos, los postulados y las creencias, compar- tidas por los especialistas; un modo de trabajo, que incluye normas y reglamentos, indicando lo que es necesario y lo que se espera, para validar la investigación, comunicar resultados y resolver problemas; un lenguaje especializado, diferente del lenguaje de sentido común (aunque el sentido común también sea necesario al especialista – no va a caer en el más severo pla- tonismo). Pero, más allá de la disciplinariedad, está la interdis- ciplinariedad, que busca los eslabones y las relaciones entre dis- tintas disciplinas y, la transdisciplinariedad, resultante de la interdisciplinariedad, que es la etapa superior de las relaciones interdisciplinares, en dónde las uniones se sitúan en el interior de un sistema sin fronteras fijas entre las diversas disciplinas. Nace así una historia holística en dónde la CMH (el deporte, la danza, la ergonomía, la rehabilitación, etc.) procura resolver los problemas que no caben en los modelos disciplinares; en dónde el deporte concluye, definitivamente, que los problemas depor- tivos son problemas humanos. 37 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO Como escribió Bernanos, en libro póstumo (La Liberté pour quoi faire?), sólo aquellos que sean capaces de “desesperar” de los preconceptos y de las ilusiones, en que se fundamentaban, pueden verdaderamente esperar. Y acrecentaba: la esperanza es un riesgo, el mayor de todos los riesgos. Y, por eso mismo, la más difícil de todas las victorias: aquella que el Hombre alcanza sobre sí mismo. La Educación Física, porque está viva, está en crisis: per- dió la tranquilidad de las márgenes en dónde todo se encontraba sólidamente construido y se ve forzada a buscar otros horizon- tes, nuevas orientaciones. Sólo que una situación de crisis, sin esperanza, es difícilmente pensable. Esta propuesta, apuntando a la motricidad humana (o para el desenvolvimiento a través de la motricidad humana) como objeto de estudio de la Facultad de Educación Física de la UNICAMP (Universidad Estadual de Campinas), quiere ser una señal de esperanza, en un tiempo de crisis… (Campinas, 1 de Octubre de 1987 Manuel Sérgio) Sigue hablando Manuel Sérgio en el 2001: A propósito de la motricidad humana, mucho se ha avan- zado desde el punto de vista biológico. No sé si no hay una evaporada indiferencia, en relación a los abordajes de tipo filo- sófico. La teoría de la percepción directa, desarrollada por Gib- son y con fundamentación ecología, todavía no es a este respec- to una síntesis filosófica, es decir, todavía no intentó construir categorías, en este campo, sabiéndose sin embargo que el todo es indecible. Hay una distancia, a perder de vista, entre una ecua- ción simple, esto es, que puede reducirse a un programa corto de computador, y la complejidad que caracteriza la motricidad huma- na. La pretensión mecanicista de visionar la complejidad, tan sólo por la medición y por el cálculo, roba la dimensión de compren- sión a la motricidad humana, al mismo tiempo que la sumerge en tecnología. 38  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO Asistimos, hoy, en la física, en la química y en la biología a evolucionar de ciencias de la naturaleza hacia ciencias de artefactos, capaces de manipular los genes, las moléculas y los átomos. De la máquina cartesiana estamos a pasar a la fábrica, olvidando el alma. La lógica del laboratorio no abarca la lógica entera de lo humano. El fin de las certezas, de que nos habla Ilya Prigogine (1996) también resulta de las horas afanosas (y necesarias) de lidiar en un laboratorio. La sabiduría, que nos permite la com- prensión global, precisa del saber proveniente de los laborato- rios y de su metodología particular. Sólo que la frontera entre los hechos y los valores es cada vez menos perceptible y el mundo de los valores pasó a hacer francamente parte del mun- do de los hechos. Es verdad que el trabajo de laboratorio opera dentro de las matrices teóricas y de la metodología, inherentes a la ciencia normal (Kuhn). Mas es bueno no olvidar que es imposible abarcar la complejidad humana, principalmente su significación, dentro de la teoría general del lenguaje científico. Quiero decir, por tanto: cada vez se vuelve más necesario el trabajo de labora- torio, dentro de un espíritu de dialogismo intercontextual, para que se realice el entrelazamiento fundamental que permite la sabidu- ría. Es nuestro deber indeclinable (nosotros, los que en esta área asumimos y defendemos la discontinuidad) cooperar en la cons- trucción de la motricidad humana. Mas tengo presente que todo el texto es un intertexto y, por eso, exige ¡incursiones en otros saberes fundamentales… más allá de aquel en que nos especiali- zamos! Una cuestión a colocar, en este momento, ¿cuál es nuestro concepto de ciencia?3 ¿Ya nos olvidamos que la ciencia es dis- curso (el desenvolvimiento de las ciencias es una retórica inter- minable de argumentos) y es preciso construir el lenguaje que manifiesta nuestra ruptura epistemológica y nos permita el diá- logo con el sentido común, en la doble ruptura epistemológica? Sin marginalizar los lenguajes vulgar y literaria, ¿cuál es el len- 3 Defino ciencia (con mucho atrevimiento a la mixtura) como un conjunto sistemático y riguroso de cuestiones, emergiendo de un paradigma y que posee matriz teórica autónoma (con las consecuentes reglas metodológicas y leyes o constantes tendenciales) y lenguaje diferente del utilizado por el sentido común y comunidad científica. 39 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO guaje que distingue una Facultad en Motricidad Humana (FMH), en el mundo de las ciencias? ¿Será que hacemos nuestro trabajo sólo con palabras prestadas de otras áreas del saber? Al final, si una ciencia se distingue por matriz teórica autónoma, por un lenguaje que no se confunde totalmente con la del sentido común y por una comunidad científica: ¿podemos adelantar sin recelo que ya es nuestra una ciencia normal? Si profundizamos la distinción entre matriz teórica (el ser humano, en el movimiento intencional de trascendencia) campo empírico (el cuerpo, en la interacción de los procesos biológicos con los valores socio-culturales) y en un plano lógico-reflexivo (en que se vuelve jerarquizada, explicada y comprendida la visión del todo): se vuelve imperioso hablar de un método integrativo (que sintetice e integre un pluralismo meto- dológico). Ya en 1975, Kart Otto Apel escribía que “la trans- formación fundamental que se verifica entre el lenguaje y la filo- sofía y que distingue el siglo XX de los anteriores consiste en el hecho de dejar de ver al lenguaje como un objeto de la filosofía y ser observada como condición de posibilidad de la propia filosofía”. Donde, el cuidado en la construcción de un lenguaje que sea la expresión del pensamiento de una FMH, en cuanto Escuela con una matriz teórica autónoma o de un curso de motricidad hu- mana con las mismas características epistemológicas. Delante de una matriz teórica autónoma, la rutina mira, para nosotros, con toda la certeza, desconfiando y desafinando. Mas ¿no es la lucha entre lo viejo y lo nuevo la génesis histórica del surgimiento de un corte epistemológico? Una cuestión más: ¿no hay elementos aprove- chables en la Educación Física tradicional? ¡Es evidente que hay! Su contenido humano y humanizante es de respetar y perpetuar. A mi entender, la Educación Física debe proseguir, éticamente, en la práctica de la CMH. Mas debe ser un valor a trascender, a través de una síntesis sistémica y pluralista, verdaderamente nueva y diferenciadora, más allá de la racionalidad, del cálculo, del rendimiento y de la eficacia y sea capaz de anteponer una ciencia que es consciencia y una consciencia que es ciencia. No sé si todos los seres humanos coinciden en ciertos principios éticos. Pero hay valores, sin los cuales se vuelve imposible vivir humanamente. Que ellos se vuelvan visibles en la Ciencia de la Motricidad Humana y que la epistemología se haga Ética, por 40  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO fin. Una Epistemología que se desentraña, únicamente, en una funcionalidad neutral operatoria ¡no me sirve! Sobre inspiración kantiana, resumo los intereses de las ciencias al saber, al deber y a la esperanza. Y no olvido la crisis de las ciencias europeas y la feno- menología trascendental (Husserl) –las ciencias europeas que se concluyeron con el poder… Las aulas de Educación Motora (o de Educación Física), el deporte, la danza, la ergonomía, la rehabilitación, etc., deben transformarse en una llamada a principios en dónde sea evidente la necesidad de la motricidad humana en la construcción de la libertad y de la igualdad, en el combate a las desigualdades y a la exclusión, en la promoción de un mundo más justo y más fra- terno. ¿Para qué se mueve el ser humano? Ciertamente ¡para hacer un mundo mejor! Todo el conocimiento es hoy llamado a la mudanza. Y ¿con qué objetivo’ para que el conocimiento sea acción y la acción sea conocimiento y, así, del desarrollo científi- co nazca una mejor democracia, mejores instituciones, una so- ciedad mejor. La Educación Física se quedó demasiado en lo físico, de acuerdo con las orientaciones del racionalismo. La CMH trans- mite dignidad científica a un área de conocimiento que no la tenía y crea un nuevo contrato de solidaridad, en dónde el edu- cando, desde joven, se habitúa a la inter-ayuda, al apoyo cívico, al coraje de los límites, a la solidaridad en suma. Las aulas de Educación Motora tienen que afirmarse contra una visión mo- netarista estrecha, en dónde el rigor científico se defienda con fuerte consciencia social. La solidaridad debe ser la meta del conocimiento científico. Sin dogmatismos, ni oportunismos. La teoría constructivista del aprendizaje refiere, en su tesis central, que todos los seres humanos construyen significativa- mente la realidad, a través de la participación activa en la adqui- sición de nuevos contenidos de conocimiento. Esta participa- ción activa, por parte del educando, es entendida como una actividad dinámica en el proceso de construir sentido o signi- ficado, acerca de la realidad. Así, no existe teoría independien- temente de un proceso dinámico de construcción del sentido. De ahí que construir sentido sea una actividad primordial de 41 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO nuestras aulas o de los entrenamientos y de las competiciones que lideremos. Es evidente que el sentido es científico y político (y cuando escribo político no lo confundo con partidario. Al ingresar, en 1969, como docente, en un curso de Educación Física, enseguida percibí que, en él, no había un paradigma cien- tífico organizador y, por eso, algunos profesores de Educación Física se resistían a pensar su práctica profesional, más allá de la Escuela o del Deporte. Ellos vivían más de una lógica de en- señanza que de una lógica de aprendizaje. Hoy, todo esto va siendo progresivamente superado. Tenemos para nosotros una ciencia que nos enseña que el desarrollo científico también es visible en nuestra área de estudio. Y, porque es ciencia (y cien- cia humana); Y porque la epistemología, por sí sólo, no apunta a la resolución de todos los problemas humanos –las aulas de Educación Motora (o Educación Física) no puede transformarse en un espacio de despolitización. Además, una ciencia humana no acepta existir sobre una dictadura de lo efímero y en la au- sencia de referencias éticas y políticas. Es en la síntesis episte- mología-política que la vieja práctica se convierte en una prácti- ca nueva. La sociedad del conocimiento y de la comunicación generalizada presenta, entre los datos de sus superinformación, este dato bien importante: la inteligencia resulta de redes com- plejas en donde interactúan la lengua, la tradición, la cultura, la solidaridad. Y así, hasta desde el punto de vista científico, la solidaridad es un valor universal. Ilya Prigogine va al punto de aseverar que la solidaridad existe, sin margen para grandes dudas, entre el mundo físico-natural y el mundo singular y creativo de los seres vivos. Todo el sistema, porque es abierto, dinámico y complejo, resulta en movimiento y discurre del movimiento. Se entiende entonces que ¿la ciencia de la motricidad humana pue- de (y debe) ser un “conocimiento-emancipación”, usando las palabras de Boaventura de Sousa Santos? En la filosofía racionalista, en dónde nace la Educación Física (Ling, Amorós y Jahn eran personas cultas, con un pro- fundo conocimiento de la filosofía dominante en su tiempo, el racionalismo), todo lo que es humano es marcadamente racional; el cuerpo se manifiesta como instrumento de los imperativos 42  LA EDUCACIÓN Y EL DEPORTE EN MANUEL SÉRGIO racionales. Todo eso fue ultrapasado. Y la motricidad humana es un buen ejemplo de las dimensiones social y transpersonal y corpórea de la cognición. Pensar discurre de un devenir colecti- vo en dónde la motricidad humana está presente. Y aquí surge un tema que dejo a la consideración del Ministerio de Educa- ción que, de tanto oír hablar de Educación Física, olvida las redes de interfaces que esta área de conocimiento presenta en relación a todas las otras disciplinas escolares; en relación a la vida toda de cada uno de nosotros. La Educación Física tiene una historia asegurada de generosidad y valor ético. Le falta incorporar, en este legado, sin temor, las grandes adquisiciones de la ciencia hodierna. El Pasado existe para ser respetado y, dialécticamente, superado. (Manuel Sérgio, 2001) Referencias bibliográficas Sérgio, M. (1987). Para um desporto de futuro (1ª ed.). Lisboa: Direcção Geral dos Desportos. Sérgio, M. (1988). Para uma Epistemologia da Motricidade Humana: prolegómenos a uma ciéncia do homen! (1ª ed.). Lisboa: Vega. Sérgio, M. (1989). Educação física ou ciencia da motricidade humana? (1ª ed.). Campinas: Papirus. Sérgio, M. (1991). A pergunta filosófica e o desporto (1ª ed. Vol. 1). Lisboa: Compendium. Sérgio, M. (1995). Para uma epistemologia da motricidade humana (2ª ed.). Lisboa: Compendium. Sérgio, M. (1996). Epistemologia da motricidade humana (1ª ed.). Lisboa: FMH. Sérgio, M. (1997). O movimiento humano consciente; uma provocaçâo. Discorpo, Nº 7, 83-88. Sérgio, M. (1998). Maurice Merleau-Ponty _ o corpo e a fenomelogía. EPISTEME, 2, 123-138. Sérgio, M. (1999). Um corte epistemológico. Da educaçao física à motricidade humana (1ª ed. Vol. 1). Lisboa: Instituto Piaget. Sérgio, M. (2001). Algumas teses sobre o desporto (1ª ed.). Lisboa: Compendium. 43 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO Sérgio, M. (2002a). Como se produz o conhecimento. Discorpo, 12, 9-30. Sérgio, M. (2002b). Na Escola: Desporto ou Educação Física? Jornal "a Página", ano 10, nº 109, 2. Sérgio, M. (2002c). O Corpo e a motricidade humana. Jornal "a Página", ano 11, nº 111, 9. Sérgio, M. (2003a). Alguns olhares sobre o corpo (1ª ed.). Lisboa: Piaget. Sérgio, M. (2003b). Da Educação Física à Educação Desportiva. Jornal "a Página", ano 12, nº 125,, 4. Sérgio, M. (2003c). O exercício da liberdade nas aulas de Educação Física. Jornal "a Página", ano 12, nº 122, 4. Sérgio, M. (2003d). A propósito da Filosofia. Jornal "a Página", ano 12, nº 120, 4. Sérgio, M. (2004). Tanta coisa verdadeira (1ª ed.). Coimbra. Portugal: Ariadne. Sérgio, M. (2005). Para um novo paradigma no saber e... do ser (1ª ed.). Coimbra.Portugal: Ariadne. Sérgio, M. (2006). Motricidade Humana - qual futuro? consentido, 6. 44  LA EUCACIÓN FÍSICA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA La Educación Física desde la mirada de la Motricidad Humana1 Resumen El documento que presentamos es el inicio-continuación de la discusión de la Educación Física (EF), visto desde la cien- cia de la motricidad humana (CMH). Discusión que viene pro- duciéndose en distintas unidades académicas de diversos entor- nos universitarios y culturales y que busca comprender la histo- ria de la educación física de cara a re-definir el área de manera que dé cuenta de la realidad socio-histórica actual y no se quede relegada a un simple “hacer” sinsentido, a una repetición de “movimientos” o adquisición de capacidades y habilidades “físi- cas” a-históricas. En esta primera parte, analizamos el origen de la educa- ción física desde los estudios de Manuel Sérgio, seguido de una síntesis de cómo desde nuestras prácticas reflexivas profesiona- les la hemos ido viviendo y transformando y, por último, nos desafiamos a presentar una propuesta de lo que sería, para los autores, una “nueva” educación “física” (educación corpórea) desde la perspectiva de la motricidad humana. 1 Artículo publicado en la revista Motricidad y Persona, Universidad Central de Santiago de Chile, Nº 3. 9-43; revisado, actualizado y modificado para esta edición. 45 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO Orígenes de la Educación Física No vamos, en este escrito, a hacer una historia de la edu- cación física ni un resumen de la misma. Ya hemos afrontado este tema en otras ocasiones (Trigo, 1994) y bastantes autores nos han informado y formado al respecto. Recordamos aquí parte de los aportes de José María Cagigal (Cagigal, 1972, 1979, 1981, 1983) en España, distintos artículos aparecidos a lo largo del tiempo de vida de la revista Apunts, como por ejemplo (Torrebadella, 2000) y en Colombia los de Murcia, Jaramillo, Pinillos, Chichilla, etc. Por lo tanto, el trabajo aquí a realizar, no es desde la historia general conocida, sino desde dos historias vividas: la que Manuel Sérgio nos deja escrita en sus textos y la propia de los autores en relación a su experiencia con el área. En base a esas dos referencias, se asienta el presente documento. Revisión histórica. Recopilación histórica de vida de uno de los auto- res alrededor de sus experiencias en la Educación Física en el trayecto de 30 años Ésta comienza en relación a la educación física en 1970 cuando decide estudiar esta licenciatura y se desarrolla a media- dos de los setenta ya como profesional. Desde el inicio, a través de los escritos, fue dando cuenta de sus reflexiones y experien- cias. Como no se trata de volver a contar lo ya contado, lo clasificamos en tres etapas de este trasegar ellas son. 1. La educación física escolar, años 1975-1994. En este tiempo experimentamos en las aulas de infantil, primaria, se- cundaria, así como en la formación de profesores. Fue la etapa de la interrogación, la búsqueda, el estudio y el intento de “hacer de otra manera” lo que habíamos aprendido en la universidad. Desde el inicio, el juego y la creatividad, fueron los dos elementos que marcaron nuestro día a día y, en compañía de autores y co- legas diversos, dejamos algunas huellas en nuestros primeros escritos ((Castañer & Trigo, 1995a, 1995b, 1997a, 1997b, 1998; Piñera et al., 1995; Piñera & Trigo, 1997, 1998; Trigo Aza, 1989, 1994, 1996; Trigo, 1975, 1980, 1983, 1989a, 1989b, 1990, 1991, 1992a, 1992b, 1992c, 1993a, 1993b, 1993c, 1994a, 1994b, 1994c, 46  LA EUCACIÓN FÍSICA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA 1994d, 1994e, 1995a, 1995b, 1995c, 1995d, 1996a, 1996c, 1997a, 1997b, 1998a, 1998b). 2. La universitaria en España y Portugal, años 1994- 2002. En esta ocasión, fue la investigación, el trabajo en equipo y el encuentro con la ciencia de la motricidad humana propuesta por Manuel Sérgio (Sérgio, 1974a, 1974b, 1975a, 1975b, 1976, 1977, 1979, 1980, 1982a, 1982b, 1984, 1986, 1987, 1988, 1989, 1991, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002a, 2002b, 2002c, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2004, 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008, 2009), lo que dio sentido a nuestras prácticas docentes. Los escritos de este periodo dan cuenta de ello (kon-traste & Trigo, 1998; kon-traste & E. Trigo, 1999; kon-traste & Trigo, 2000, 2001; kon-traste & E. y. c. Trigo, 1999; Trigo, 1999a, 1999b, 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002; Trigo & Coego, 2003a, 2003b, 2003c; Trigo, Freire, Gelpi, & Soraluce, 2001; Trigo et al., 1997; Trigo, Pedrido, Sueiro, & Vázquez, 1995). 3. La universitaria colombiana, años 2002-2009. Al llegar a Colombia y con el grupo de investigación Kon-moción, conti- nuamos creando y desarrollando la motricidad humana al inte- rior del departamento de educación física de la Universidad del Cauca y trascendemos la CMH más allá de las fronteras del área de la educación física. Fruto de estos años es el desarrollo del trabajo curricular transdisciplinar y de equipo que decanta en los escritos (M. Aristizábal & Trigo, 2009; Magnolia Aristizábal & Trigo, 2013; Benjumea, Castro, García, Trigo, & Zapata, 2005; Bohórquez et al., 2006; Bohórquez & Trigo, 2006; Feitosa, Kolyniak, & Kolyniak, 2006; Genú, Simoes, Wey Moreira, & Alves, 2009a, 2009b; Jaramillo & Trigo, 2003, 2005; Kolyniak, 2005; Kon-moción et al., 2007; E. Montoya & E. Trigo, 2007a, 2007b; Montoya & Trigo, 2006; H. Montoya & E. Trigo, 2007; Montoya & Trigo, 2008, 2009a, 2009b; Sérgio, Trigo, Genú, & Toro, 2010; Trigo, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2007, 2008, 2009). ¿Cuál fue la educación física que fuimos dejando como huella en estos años? Exponemos a continuación un resumen de las principales líneas de trabajo que desarrollamos a lo largo de 47 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO los años en distintos espacios-tiempos culturales y niveles edu- cativos. (Trigo, 1991) La educación del tiempo libre: ü Crear instalaciones multiuso; ü Ofrecer programas variados y continuados; ü Auto-responsabilidad de las personas por los programas; ü Fomento de las capacidades individuales desarrollando la coopera- ción más que la competición; ü Desarrollo de actividades positivas de cara a un uso creativo del tiempo libre; ü Creación de grupos de discusión alrededor del tema del tiempo li- bre y el ocio. (Trigo, 1993a) Aspectos del juego motor como elemento recreativo: ü El juego puede ser considerado como medio para aprender (juego instructivo) o como fin en sí mismo (juego educativo); ü Juego cooperativo o juego competitivo?; ü El deporte, ¿último eslabón de la cadena de la conducta motriz?; ü El deporte institucionalizado no desarrolla la creatividad; ü ¿Juegos orientados o juegos dirigidos?; ü “cuando seamos capaces de crear nuestros propios juegos, con nuestro propio material, adaptando el juego al grupo y a las cir- cunstancias del momento, tal vez estemos en las puertas de una sociedad más creativa, más divertida y mucho menos competitiva, con lo cual estaremos en el camino de una educación para la paz. (Trigo & Piñera, 1994) Lineamientos generales de una Educación Física innovadora en un centro de Secundaria ü Trabajo multifuncional; ü Realizar una educación física recreativa; ü Trabajo centrado en la cooperación y participación en grupo; ü Trabajo centrado en el proceso más que en producto; ü Utilización de estrategias participativas y creativas, basadas en pro- puestas de trabajo; ü Una educación física centrada más en el juego que en el deporte. (Trigo, 1995b) El Juego tradicional en el currículum de educación física: a) los alumnos: ü Recuperar-investigar en su patrimonio familiar; ü Practicar los juegos; ü Analizar-criticar cada juego. b) los profesores: ü Orientar; ü Observar la conducta de sus alumnos; 48  LA EUCACIÓN FÍSICA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA ü Intervenir en el momento adecuado; ü Analizar los valores del juego y hacérselos ver al alumnado. (Trigo, 1994e) La educación del tiempo libre ü Si no hay educación del tiempo libre los niños pueden caer en acti- vidades perniciosas. Esta educación deberá llevarse a cabo entre la familia, la escuela y la sociedad. ü La escuela debe dar ideas para que los niños puedan escoger más libremente su ocio. ü La escuela es la que motiva, pero no es la encargada de promover actividades; aunque debe estar abierta a cooperar con diferentes organismos. ü La escuela no puede darle todo hecho a los chicos; son éstos los que tienen que auto-organizarse, para que realmente sea educativo lo que hagan. ü La escuela debiera informar a la familia, a través de diversas reuniones, de la importancia de la educación del tiempo libre de sus hijos. Algunas alternativas: ü Fomentar el espíritu crítico en cada una de las áreas del currículo (analizar programas de TV, amistades, actividades, indumentaria, etc.) ü Favorecer la formación de la propia personalidad. ü Programar salidas en familia donde se converse, se juegue… ü Educar al niño para respetar la naturaleza, para la paz, la conviven- cia, el respeto a los demás. ü Valorar la lectura como algo formativo y divertido. ü Promover entre el claustro de profesores, la inclusión de la Peda- gogía del Ocio, dentro del Proyecto Educativo de Centro. ü Potenciar a los padres para que realicen un seguimiento del tiempo libre de sus hijos. ü Realizar una Educación Física recreativa, de forma que los chicos y chicas utilicen fuera de la escuela lo aprendido en el aula. (Trigo, 1996a) Aportes del juego tradicional (curso de profesores, voces de los participantes): ü Interesante. En los momentos que estaba jugando, me sentí niña. ü Recuperación de juegos que tenía olvidados. ü Sin necesidad de “rollos” teóricos, se llega a lo básico. ü Comprobar que a través del juego todo es más sencillo: relación con los demás, desinhibición. ü La utilidad del juego tradicional y sus aplicaciones en la escuela. ü El cambiar el punto de vista que tenía sobre el juego tradicional y verlo como un buen medio didáctico. ü El disfrutar durante unas horas, aprendiendo sin notarlo a penas. ü Despertar inquietudes para trabajar en el aula. 49 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO ü Revalorizar determinados juegos, que aparentemente no parecían tan completos y tan portadores de valores. ü Ser activadores, sencillos de realizar y gratificantes. ü No discriminatorio, ni sexista. ü Es gratificante ver cómo le brillan los ojos a tu abuela cuando le pides que recuerde un juego de su infancia. ü Recalcar la importancia de la tradición. (Trigo, 1996b) Objetivos de la educación física: ü Descubrir el cuerpo como el ser nosotros; ü Despertar la sensibilidad corporal; ü Adquirir hábitos de salud sentida, querida y recreativa; ü Aceptarnos y amarnos por lo que somos. ¿Qué tenemos que aprender de nuestra motricidad? ü Reconocer y sentir nuestro cuerpo; ü Reconocer y sentir nuestras posibilidades de movimiento; ü Reconocer y sentir el espacio que nos rodea; ü Reconocer y sentir el tiempo; ü Reconocer y sentir los objetos con los que nos relacionamos; ü Reconocer y sentir las personas de nuestro alrededor; ü Ser capaces de sentir y relacionarnos con nosotros mismos, los otros y los objetos. (Piñera & Trigo, 1997) Objetivos de la educación física ü Educación del tiempo libre; ü Desarrollo de hábitos motrices de salud; ü Adquisición de una cultura-alfabetización corpórea; ü Desarrollo de la creatividad y expresividad; ü Multifuncionalidad. Objetivos específicos: ü Aprender a jugar; ü Enseñar a cooperar; ü Aprender a valorar lo que se hace (pedagogía de la obra bien he- cha); ü Aprender que el aprendizaje es más importante que la calificación; ü Aprender a superar los miedos; ü Aprender a confiar en sí mismo y en los demás; ü Aprender a recibir un aplauso; ü Aprender a recibir un silbido; ü Aprender a exponer nuestro cuerpo ante la mirada de los demás; ü Aprender que el proceso es tanto o más importante que el resulta- do final. Criterios pedagógicos para la elección de actividades: ü Significativas para el alumno; ü Individualización (distintos niveles); 50  LA EUCACIÓN FÍSICA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA ü Estado de las estructuras (biológicas, afectivas, cognoscitivas); ü No promover actividades más complejas de las que se pueden asimilar mentalmente; ü Permitir la toma de decisiones razonables y el que puedan equivo- carse. Elementos didácticos y de evaluación: ü Sesiones de vivenciación y experimentación de diversas situaciones motrices: individual y grupal; ü Sesiones de visionado de material audiovisual, fundamentalmente al comienzo de una unidad didáctica; ü Sesiones teórico-prácticas de exposición de trabajos desarrollados por los alumnos; ü Cuaderno de clase, donde el alumno recoge sucintamente lo desa- rrollado en cada una de las sesiones. (Trigo, 1997a) Ideas que queremos transmitir: ü Aprender a aplicar: analizar, sintetizar, relacionar, concluir, compa- rar, exponer y defender ideas, leer, pensar, elaborar, escucha activa (hacer alguna tarea mientras o después de la escucha), ideogramas. Aspectos específicos en la formación de educadores de Educación Física: ü Motricidad, es algo más que deporte; ü La motricidad es un derecho, no un deber; ü Experimentar, vivenciar, es más que ejecutar; ü No son ejecutores, sino diseñadores (de actividades, de tareas, de materiales, etc.); ü La diversión, el juego debe ser una condición sine qua non de nues- tro hacer; ü La creatividad es la base sobre la que se asienta la motricidad, las técnicas vienen después. (Cao & Trigo, 1998) Orientaciones didácticas desde la creatividad: ü Alternar en una misma sesión tareas de índole creativa con otras de distinta naturaleza e ir progresivamente buscando su conexión. ü Utilizar propuestas de trabajo en grupo e individual. ü Alternar tareas que incidan en los diferentes indicadores de la crea- tividad (fluidez, flexibilidad, etc.). ü Introducir poco a poco las estrategias creativas para habituar a la gente a este tipo de trabajo, que modifica su rol habitual. ü El educador es un observador continuo, debe saber actuar en fun- ción de la situación-demandas del grupo. Evitar un exceso de pro- tagonismo-direccional para favorecer la libertad y autonomía del alumno. ü Incidir en las retroalimentaciones positivas durante los procesos (estimular la búsqueda) y no en los productos. El alumno debe va- lorar-disfrutar de toda su actividad y no sólo de su resultado final 51 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO (elaboración). ü Utilizar medios y recursos no habituales para evitar conductas este- reotipadas (material, propuestas de juego, deportes, músicas, etc.). ü El soporte musical en algunas sesiones de creatividad motriz, pue- den ser tanto facilitadora de la desinhibición y de la liberación cor- poral, como de su encasquetamiento en determinadas direcciones. Se usará, por tanto, en su justa medida y para trabajar aspectos concretos de la motricidad. ü Incorporar en las sesiones periodos-actividades que favorezcan la reflexión-procesamiento-análisis de lo vivido. (Trigo, 2001b) Cooperación-Competición-Coopetencia ü En el jugar, en la vivencia lúdica de la vida ¿necesitamos competir?, ¿necesitamos ir contra el otro?, ¿necesitamos enfrentarnos al otro? ¿Puede el ser humano vivir sin medirse “contra” un semejante?, ¿es necesaria la competición para motivarse y motivar? ü Hay personas (niños, jóvenes, adultos, mayores) que no saben di- vertirse sin competir, no saben jugar sin enfrentarse a otros. El ju- gar por el jugar, el placer compartiendo no lo entienden, no les motiva. Son personas que no sienten la emoción en la propia ac- ción, sólo la rivalidad les da “energía” para actuar. Otras, en cam- bio, gozan compartiendo, dando de sí lo que ellas son y no sopor- tan que les azucen en la comparación, en la competición. ü Nosotros queremos convivir en la coopetencia). Es decir, compartir (cooperar) dado lo mejor de cada uno, manifestando nuestras po- sibilidades, aptitudes, saberes (competencia). No queremos compe- tir. No queremos ganar valiéndonos de los fracasos de los otros, ¿es tan difícil? Datos de una investigación: ü Los grupos que experimentan sesiones de creatividad y motrici- dad conjuntamente obtienen una mayor estimulación para la ex- presión de la capacidad creativa que en sesiones aisladas de creati- vidad, deporte o actividad física. ü La capacidad creativa de un sujeto no está determinada exclusiva- mente por sus características personales. La experimentación de determinadas situaciones, el contexto, el ambiente, la actitud del dirigente del grupo modifican su potencial creativo. ü Lo que determina la capacidad de estimulación del potencial crea- tivo de las sesiones no son sus contenidos, ni el número de éstos. Un cúmulo de estímulos variados no asegura la activación de la creatividad. El factor determinante es el cómo, no tanto el qué o el cuánto. ü La relación con los demás, la autoestima y autoconocimiento me- jora en procesos lúdico-creativos-motricios. ü Un nuevo concepto de cuerpo, más cercano a la corporeidad, al 52  LA EUCACIÓN FÍSICA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA descubrimiento de la propia sensibilidad y del placer, que supone el estar en contacto con uno mismo y con los demás, son expe- riencias que se extraen después de haber experimentado situacio- nes de desarrollo de la creatividad y la motricidad conjuntamente. ü Los procesos personales antes o simultáneos a los profesionales. La incidencia que tiene la vivenciación de procesos lúdico- creativos-motricios en el cambio profesional, a partir del cambio en lo personal. ü La experiencia de un curso con metodología creativa hace refle- xionar a los sujetos sobre la necesidad de ser críticos, flexibles, in- quietos, tolerantes, pero lo más sorprendente es comprobar que tiene trascendencia en su vida personal. ü En los procesos de creatividad lúdica se aprende a entender la vida más allá de lo utilitario. Es recuperar el sentido del juego por el juego. A partir de los trabajos de Manuel Sérgio y de nuestras investigaciones y reflexiones, es que ahora nos atrevemos a di- señar la siguiente propuesta. Propuesta de “otra” “Educación Física” vista desde la Motricidad Humana. Una “educación motricia” de to- dos y para todos Atreviéndonos un poco más… concretando y operaciona- lizando los lineamientos básicos curriculares de esta nueva “educación motricia” a tener en cuenta en la formación univer- sitaria, que después revierta en una nueva manera de hacer en las aulas de la educación formal. Las investigaciones colombianas “imaginarios de los jóve- nes escolares ante la clase de educación física” (Murcia, Jaramillo, Camacho, & Loaiza, 2005) y “los sentidos sobre la educación física que poseen los actores del área de educación física en Colombia” (corporal, 2005), dan como resultado la “pobreza” de esta área disciplinar en la educación básica y me- dia de Colombia. Pero, ¿solamente en Colombia? Por nuestra experiencia vivida y datos estudiados, podemos casi afirmar que esa pobreza práxica (conceptual y vivencial) es aplicable al mun- do occidental, cuando menos. Una educación física deportiviza- 53 MOTRICIDAD HUMANA H. MONTOYA & E. TRIGO da y centrada en el concepto de cuerpo-objeto sigue siendo la imagen que esta disciplina traslada a la población. Sin embargo sus actores (jóvenes y profesores) dicen “gustar” de ese espacio. Un espacio lleno de posibilidades, pero sin explorar en todas sus aventuras. De la misma manera, en un Seminario ori