Deti v kultúre - kultúry detí - Kaščák 2008 - PDF

Trnavská univerzita v Trnave Pedagogická fakulta ONDREJ KAŠČÁK DETI V KULTÚRE – KULTÚRY DETÍ Trnava 2008 Recenzenti: Prof. Ph...

Trnavská univerzita v Trnave Pedagogická fakulta ONDREJ KAŠČÁK DETI V KULTÚRE – KULTÚRY DETÍ Trnava 2008 Recenzenti: Prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc. PhDr. Branislav Malík, CSc. © Ondrej Kaščák, 2008 © Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2008 146 s. Všetky práva vyhradené. Žiadna časť tohto vysokoškolského učebného textu nesmie byť v akejkoľvek forme publikovaná ani kopírovaná bez písomného súhlasu vydavateľa. Za odbornú, jazykovú a štylistickú stránku tohto vysokoškolského učebného textu zodpovedá autor. ISBN 978-80-8082-179-1 EAN 9788080821791  OBSAH PREDSLOV.................................................................................................. 3 I ČO JE DIEŤA? KULTÚRNE OBRAZY DIEŤAŤA................................ 5 1.1 VEDECKÉ OBRAZY O DIEŤATI.............................................. 7 1.1.1 FILOZOFICKÉ OBRAZY.............................................. 7 1.1.2 PSYCHOLOGICKÉ OBRAZY........................................ 14 1.1.3 PEDAGOGICKÉ OBRAZY............................................ 18 1.1.4 BIOLOGICKO-MEDICÍNSKE OBRAZY.......................... 23 1.1.5 TEÓRIE DIEŤAŤA...................................................... 28 1.2 DEJINNÉ OBRAZY O DIEŤATI................................................ 36 1.2.1 PREMENY OBRAZOV O DIEŤATI................................ 36 1.2.2 SPORY O POVAHE DETSKÉHO BYTIA V DEJINÁCH..... 46 1.3 KAŽDODENNÉ OBRAZY O DIEŤATI....................................... 52 II DETI V SOCIÁLNEJ A KULTÚRNEJ REALITE................................... 60 2.1 SOCIÁLNA A KULTÚRNA RELATIVITA ŽIVOTA DETÍ.............. 61 2.1.1 INÁ KULTÚRA, INÉ DETI........................................... 61 2.1.2 INÁ KULTÚRA, INÝ DETSKÝ VEK.............................. 70 2.2 KULTÚRY DETÍ..................................................................... 77 2.2.1 POČIATOČNÁ DETSKÁ KULTÚRA.............................. 78 2.2.2 KULTÚRY DETÍ V MATERSKÝCH ŠKOLÁCH............... 81 2.2.3 KULTÚRY DETÍ NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY................................................................................ 91 2.2.4 KULTÚRY NÁSŤROČNÝCH........................................ 105 2.3 ŤAŽKOSTI ŽIVOTA DETÍ V RÔZNYCH SOCIÁLNYCH A KULTÚRNYCH REALITÁCH.................................................... 114 2.3.1 DETI A EKONOMICKÁ REALITA................................. 118 2.3.2 DETI A POLITICKÁ REALITA..................................... 126 2.3.3 DETI A SOCIÁLNE PRAKTIKY.................................... 132 LITERATÚRA.............................................................................................. 139  PREDSLOV Ako naznačuje názov, kľúčovým tematickým poľom tohto učebného textu sú deti a ich miesto v ľudskej kultúre. Každá kultúra nejako svoje deti vníma a tento obraz sa stáva súčasťou bežných predstáv jej členov a niektoré kultúry dokonca deti explicitne definujú, pričom sa dieťa stáva súčasťou odborného, napr. vedeckého či právneho jazyka. V každej kultúre má dieťa svoje miesto, je objektom výchovných snáh, vykonáva špecifické činnosti, vzťahujú sa k nemu špecifické zvyky či praktiky, ktoré tak vyjadrujú jeho životnú situáciu a spoločenskú pozíciu. Dieťa však nie je len prvkom kultúry, do ktorej sa rodí, ale aj jej spolutvorcom a producentom vlastnej detskej kultúry. Vzájomná a často spontánna interakcia detí vedie k utváraniu špecifických detských svetov s vlastnou dynamikou a vlastnými pravidlami spolužitia. Z uvedeného je zjavné, že ak hovoríme o mieste detí v kultúre, máme namysli kultúru v zmysle „ľudského spôsobu života“, ktorého súčasťou je aj činnosť mentálna, aj činnosť zjavná (Lawless, 1996). O deťoch sa tak nejakým spôsobom uvažuje, nejako sa s nimi zaobchádza a oni zase špecificky zaobchádzajú so svojim okolím. Tento komplexný pohľad na deti má za cieľ sprostredkovať predložený učebný text. „Pojem kultúry prislúcha do spoločenských vied“ (ibid., s. 41) a ak hovoríme o deťoch v súvislosti s ľudskou kultúrou, tak je zjavné, že uvedené informácie sa vzťahujú skôr k spoločenskovednému ako k rýdzemu pedagogickému poznaniu. Vzťahujú sa tak k spoločenským vedám ako je napr. sociológia, sociálna resp. kultúrna antropológia, alebo etnológia a etnografia. Existujú špecifické hraničné spoločenskovedné disciplíny, vyjadrujúce priamu súvislosť medzi sociokultúrnou realitou a detským bytím. Jedna z týchto disciplín dokonca figuruje v niektorých súčasných, pedagogicky zameraných vysokoškolských študijných programoch a tvorí jadro študijných odborov Predškolská a elementárna pedagogika a Pedagogika. Je ňou Sociológia detstva (prípadne mladosti) ako špecifická moderná disciplína zaoberajúca sa miestom detí v spoločnosti (Kaščák, 2005). Súčasná sociológia detstva je pritom interdisciplinárna, prejavuje silnú afinitu tak k vedám o výchove, kultúrnym vedám, ako aj k historiografii. Preto možno považovať za kľúčové prúdy jej výskumu v súčasnosti, ktoré vo svojej štruktúre zohľadňuje aj tento vysokoškolský učebný text, nasledovné (Bühler-Niederberger, 2004): -3-  Predslov Klasickou oblasťou je štúdium procesov socializácie, čiže začleňovania detí do spoločnosti, osvojovania si spoločenských noriem, získavania sociálnych skúseností, vykonávania sociálnych rolí. Kulturológovia tento proces označujú ako „enkulturáciu“ a zdôrazňujú tým proces odovzdávania kultúrnych noriem a zvyklostí (Lawless, 1996). Dieťa sa tu poníma ako prvok spoločnosti a kultúry, ako adept na špecifické sociálne roly. Tento pohľad, ktorý v práci označujeme ako „funkcionalistický“, je prezentovaný najmä v úvodných častiach učebného textu. Druhý prúd v súčasnej sociológii detstva chápe „deti ako sociálnych aktérov“ a pôvodne sa odvíja od výskumov kultúr mládeže (Bühler-Niederberger, 2004). Deti a mládež sa tu ponímajú ako originálni kultúrni producenti, ktorí nielenže prijímajú dominantnú kultúru, ale ju aj menia, ovplyvňujú či dokonca spochybňujú. Čo sa týka metodológie výskumu, tak v rámci tohto prúdu sa spravidla využívajú etnografické prístupy študujúce každodenný sociálny život detí a mládeže. Tento pohľad, ktorý v práci označujeme ako „interakcionistický“ prezentujeme najmä v kapitole 2.2 učebného textu. Tretí prúd súčasnej sociológie detstva nasycujú otázky nastoľujúce problém postavenia detí v sociálnej štruktúre a problém sociálnej spravodlivosti. Deti sa vnímajú ako špecifická spoločenská a generačná skupina s určitými právami, povinnosťami, mierou ekonomickej participácie a pod. Skúma sa, ako sa tieto charakteristiky menia v súvislosti so sociálnymi, ekonomickými a politickými zmenami. Odhaľujú sa rizikové sociálne faktory pre život tejto špecifickej generačnej skupiny s cieľom zlepšiť jej postavenie v spoločnosti. Týmito otázkami sa učebný text zaoberá v časti 2.3. Tento učebný text teda zohľadňuje všetky tri uvedené oblasti záujmu modernej sociológie detstva a snaží sa tieto zásadné pohyby v sociálnovednom skúmaní detí podať informačne a najmä na príklady bohatým spôsobom, aby vysokoškolskí študenti získali nielen adekvátny prehľad, ale aby prenikli aj do niektorých zásadných jednotlivostí. -4-  I ČO JE DIEŤA? KULTÚRNE OBRAZY DIEŤAŤA Otázka „Čo je dieťa?“ je z antropologického hľadiska typicky ľudskou otázkou. Ako hovorí M. J. Langeveld (1994, s. 31), „‚človek‘, a iba on, je jediný na celom svete, ktorý sám od seba nevie, čo je, a jediný, ktorý sebe samému musí povedať, čo je“. Otázka „Čo je dieťa?“ je tak otázkou, ktorá nesmeruje len k objektívnej snahe opísať znaky dieťaťa, ale má intenzívne subjektívne významy a súvisí s tvorbou ľudskej identity. Zároveň - ako výstižne poukázal D. Lenzen (1995, s. 342) - je otázka „Čo je dieťa?“ „typickou otázkou dospelých“. Túto otázku si kladie kultúra dospelých, pretože sa ukazuje, že potreba odpovedať si na ňu, sa u detí neobjavuje a nezaznamenávame ani detskú potrebu identifikovať sa s nejakou predstavou dieťaťa. Každé dieťa vie len to, že už nie je bábätkom, „ale tam končí bezproblémovosť informácií, ktoré nám dáva o ňom samom“ (ibid.). A to je ten problém a zároveň výnimočnosť sociálnej skupiny detí oproti iným sociálnym skupinám. Robotník obvykle vníma, že je súčasťou určitej sociálnej skupiny, vrstvy a triedy a vie pomenovať znaky „robotníctva“. Ten, kto vyhľadá lekára, vie že je pacientom a spoľahlivo opíše znaky stavu pacienta. Deti však majú problém opísať znaky svojho detského bytia a detstva. Reflexia detí je tak prevažne adultistická: „My dospelí hovoríme o dieťati z pozície dospelých; o dieťati, ktoré chápeme ako náš náprotivok, a o dieťati, ktorým sme raz boli sami. Preto hovoríme naraz o nás samých, o svete, ktorý nás obklopuje a o dieťati“ (ibid.). Znamená to, že reflexia dieťaťa je sprostredkovaná a kontextuálna. Podlieha skúsenostiam dospelých, ich kultúre a ich kultúrnym obrazom. Z toho vyplýva, že „dieťa nemilujeme ako náš verný obraz, ale ako náš náprotivok. Milujeme jeho nevinnosť a naivitu, jeho bezstarostnosť a spontánnosť, jeho fantáziu a hravosť, šarm zásadne nevedomého, vôľou neriadeného pohybu, až po originalitu detského jazyka, skrátka na dieťati milujeme práve to, čo už viac nevlastníme, čím už viac nie sme“ (Rang, 1994, s. 42). Ako dospelí už nie sme, čím sme boli a to, čím sme boli, dokážeme reflektovať práve preto, že sa nachádzame niekde inde. Až stabilita dospelosti umožňuje konceptualizovať bytie dieťaťa. Je to preto, lebo to, čo „principiálne odlišuje detský vývin od vývinu dospelého je skutočnosť, že tu má každá fáza... charakter ‚dočasnosti‘... Dočasne, seba samú ‚transcendujúc’, javí sa každá fáza detského vývinu a každá z jej úvodných a záverečných kríz zrelosti ako ‚provizórna‘, ako prejav, ktorý sa svojim zjavením zase následne oslabuje“ (ibid., s. 46). -5-  Čo je dieťa? Problematika dieťaťa je tak podriadená vývinovej paradigme, ktorá ovplyvňuje úvahy o deťoch už od nepamäti. Odkedy sa život človeka chápe ako sled rôznorodých vývinových fáz, „je už takmer nemožné nevychádzať z toho, že dieťa je predovšetkým ‚ne-dospelé‘, v mnohom teda nedostatočné“ (Lenzen, 1995, s. 342). Vývinová paradigma tak dieťa ako ľudskú bytosť vystavuje určitej hierarchizácii, v ktorej sa dospelosť stáva orientujúcim prvkom. Vo svojej činnosti je dieťa neustále nasmerované do budúcnosti – na dosiahnutie dospelej existencie, ktorú už malé deti anticipujú napr. vo svojich symbolických a rolových hrách. „Dieťa preto nemôžeme vnímať a milovať inak ako tak, že anticipujeme túto neznámu budúcnosť. Lebo tým je naša láska k dieťaťu odlišná od akéhokoľvek iného vzťahu lásky: všade inde milujeme nejakého človeka preto, čím je, ale dieťa milujeme práve preto, čím sa stane. To neznamená, že namiesto reálneho obrazu jeho súčasnosti zvolíme fantazijný obraz, ale že dieťa nemôžeme vnímať a milovať inak ako vyvíjajúceho sa človeka, v jeho poukazovaní mimo seba a sebaprekonávaní, v jeho ‚transcendovaní‘“ (Rang, 1994, s. 47). Preto neprekvapí, že takmer všetky kultúrne obrazy o dieťati, či už ide o obrazy vedecké, odborné, bežné alebo laické, sú do značnej miery poznačené vývinovou prizmou. Mnohé z nich vychádzajú taktiež z hierarchizujúceho chápania vývinu človeka v zmysle orientujúceho významu dospelosti. -6-  1.1 VEDECKÉ OBRAZY O DIEŤATI Vzhľadom na skutočnosť, že filozofii trvalo pomerne dlho, než objavila dieťa ako samostatný predmet skúmania, možno konštatovať, že „neexistuje žiadna základná veda o dieťati ako človeku“ (Langeveld, 1994, s. 30). Odpovede na otázky vynárajúce sa v súvislosti s dieťaťom nachádzame roztrúsené v rámci rôznorodých vedeckých disciplín, pričom čím naliehavejšie tieto otázky najmä po 18. storočí zaznievajú, tým viac sa oblasti zodpovedajúce tieto otázky rozštepujú. Na základe takejto diferenciácie a špecializácie následne „vzniká hádanka: ‚Kde je dieťa?‘“ (ibid.) Existuje vedecká disciplína výhradne sa zaoberajúca deťmi? Navzdory mnohým integračným snahám sa uvedená otázka nedá zodpovedať plnohodnotným „áno“. Vedecké obrazy o dieťati, čiže obrazy zasadené do odborného jazyka, vedeckého teoretizovania a empirického výskumu, nachádzame na mnohých disciplinárnych úrovniach. 1.1.1 FILOZOFICKÉ OBRAZY Úplne základné údaje o človeku a o ľudskom bytí poskytuje filozofia. Dalo by sa očakávať, že vo filozofickom myslení identifikujeme komplexný systém informácií o bytí dieťaťa. Opak je však pravdou. Vo filozofickom myslení „sa objavuje len zriedka myšlienka, že človek začína ako dieťa. Táto základná skutočnosť sa javí ako až príliš samozrejmá a príliš vzdialená od filozofického a vedeckého myslenia, ktoré sa vždy zaoberá človekom vo všeobecnosti“ (Langeveld, 1994, s. 33). Táto všeobecnosť chápania človeka viedla k redukcii jeho ponímania najmä ako dospelého (v ideálnych filozofických projekciách išlo spravidla o dospelého bieleho muža). Drvivá väčšina filozofie človeka je tak adultistickou filozofiou. „Keď sa filozofi a teológovia zaoberali človekom, tak sa takmer všetci zaoberali dospelým človekom, ako keby nebolo detí alebo akoby deti ešte neboli skutočnými ľuďmi!“ (Rang, 1994, s. 42). Dokazujú to tradičné filozofické charakteristiky človeka, ktoré síce platia pre dospelých, no pre deti nie. „Pre koho spočíva ľudskosť v rozume, tak ten nemôže inak, ako podceňovať viac alebo menej nerozumné roky detstva“ (ibid., s. 43). Pritom racionalita patrí vo veľkej časti klasických filozofických systémov k základným ľudským znakom. A aj kresťanská normatívna filozofia vidiaca základný znak človečenstva v mravnom vedomí a svedomí hovorí o človeku „in abstracto“, čím z radov človečenstva vylučuje v princípe egocentrické, nemravné, nemorálne dieťa. -7-  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Touto pôvodnou teoretickou redukciou sa nastoľuje tradičný pohľad na dieťa ako na niečo menejcenné, deficitné, čo ešte nemá plnú ľudskú podobu. Táto pôvodne filozofická redukcia sa následne stáva základom pre konceptualizáciu dieťaťa vo väčšine vied vypovedajúcich o dieťati. „Dieťa je podľa nich v zásade ‚ešte-nie-človek‘. Ak si totiž prejdeme zoznam pojmov, ktorými sa filozofi snažili charakterizovať podstatu človeka, tak to predsa len vyzerá tak, že je na strane dieťaťa nevyhnutné oznámiť chybu: Svedomie a mravná vôľa, rozum a duch, osobnostná rozvinutosť, spoločenskosť a práca – skrátka všetko, čo možno označiť ako znaky homo sapiens alebo homo faber, to všetko chýba u dieťaťa alebo sa to vyskytuje len v malých náznakoch“ (ibid., s. 43-44). Konštatovanie o ľudskej deficitnosti dieťaťa však nie je len záležitosťou klasickej filozofie. M. Rang (1994) napr. ukazuje, ako s danou deficitnosťou pracuje napr. filozofia existencializmu, ktorá sa aj v mnohých súčasných oblastiach vied o človeku (psychológiu a pedagogiku nevynímajúc) považuje za významnú. Ako príklad si vyberá filozofiu M. Heideggera, ktorý interpretuje „bytie človeka vo svete“ (nem. das In-der-Welt-Sein) ako „starosť“ (nem. Sorge), teda ako cielenú starosť o svoje bytie so zameraním na budúcnosť a jej plánovanie v podobe akéhosi existenčného či životného „rozvrhu“ (nem. Entwurf). „Tak by bolo potrebné položiť si otázku, čo oproti tomu znamená bezstarostnosť dieťaťa. Je človek skutočne ‚od prírody‘ starajúca sa bytosť a ak nie, kedy a ako sa dostáva starosť do jeho života? To je zjavne viac ako otázka vývinovej psychológie, je to eminentná filozofická otázka; lebo aby sme mohli chápať človeka ako starajúcu sa bytosť, musíme poznať pôvod tejto starosti. Podobne by sa dal vysvetliť napr. fenomén hanblivosti, jeho vznik, predpoklady, význam pre náš mravný a spoločenský život a opäť by sa nehanblivosť malého dieťaťa ako náprotivok hanbiaceho sa dospelého stala nevyhnutnou pre správne pochopenie a zhodnotenie ľudského pocitu hanblivosti a jeho spoločenských fixácií“ (ibid., s. 43). Rang ďalej rozvíja kritickú analýzu, na základe ktorej ukazuje, že bezstarostnosť dieťaťa nie je púhym vyjadrením neschopnosti starať sa, ale je priamo viazaná na primárny pocit a stav bezpečia a istoty odvíjajúci sa od starostlivosti matky. Tento pocit bezpečia predchádza vynoreniu sa javu starosti a je teda antropologicky fundamentálnejší. Na druhej strane je objavenie sa starosti v živote človeka priamo naviazané na stratu primárneho bezpečia. Starosť tak nepredstavuje v živote človeka len zisk (nie je teda len pozitívnou záležitosťou), ale zároveň aj stratu. Rang tým ukazuje, že ak budeme vychádzať zo špecificky detského znaku a seriózne ho konceptuálne rozvinieme, budeme schopní efektívne spochybniť existencialistickú antropológiu s jej základnými pojmovými konštruktami. -8-  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Pocit primárneho bezpečia, ktorý dieťa získava z bezmedznej rodičovskej starostlivosti a lásky, „táto pôvodná skúsenosť lásky je takou dôverou bytiu, ktorá predchádza každému neskoršiemu prebudeniu, a odoberá mu prevahu šoku“ (Siewerth, 1957, s. 36). V tejto myšlienke vidíme ďalší kritický potenciál voči existencializmu – ak vychádzame z produktívnosti detského bytia. Jeden z prvých kritikov existencializmu, G. Siewerth, poukazuje touto myšlienkou vo svojej práci Metafyzika detstva na neproduktívnosť Heideggerovej myšlienky „vrhnutia“ (nem. das Geworfensein) do sveta, pracujúcou s predstavou šoku pri konfrontácii človeka so svetom, do ktorého má byť človek už od narodenia vy-vrhnutý. Detská „dôvera bytiu“, ktorá je základom ich bezstarostnosti, zabraňuje primárnej skúsenosti šoku a odcudzenia. Predchádzajúca analýza tak poukázala jednak na vytratenie sa dieťaťa z poľa väčšiny filozofických antropológií, tie moderné nevynímajúc a poukázala taktiež na skutočnosť, že zaradenie dieťaťa do ich konceptuálneho systému spôsobuje mnohé, niekedy až zásadné konceptuálne problémy. Primárne však nemožno hovoriť o ambícii potláčať figúru dieťaťa, skôr sa väčšina z týchto antropológií nachádza v zajatí tradičného vývinového pohľadu na človeka zdôrazňujúceho nehotovosť dieťaťa a orientáciu na dospelú populáciu ako ideálnu projekciu. „Nie je preto náhodou, že aj pre filozofické skúmanie sa dieťa stalo relevantným až v rámci takej antropológie, ktorá vedome prekonala schému hierarchie častí duše – ako tá senzualistická v 18. storočí. Tu je veľkým priekopníkom Rousseau“ (Rang, 1994, s. 43). Vo všeobecnosti sa prijíma názor, že Rousseauom bol ako jedným z prvých artikulovaný zámer ponechať dieťaťu jeho detskosť, nechápať dieťa prizmou prekonania a na základe smerovania k dospelosti. Detské bytie považoval za vlastné bytie o sebe, ktoré predstavuje rovnocenný spôsob ľudského bytia ako je bytie dospelého. Dieťaťu musí byť takéto bytie dopriate a sociálnym prostredím podporované. Takáto interpretácia Rousseauovho diela (najmä výchovného románu Emil alebo o výchove) spôsobila, že v niektorých filozoficko-antropologických koncepciách sa vytvára priestor pre dieťa ako ľudskú bytosť. Za jednu z prvých takýchto systematických antropológií sa považuje koncepcia I. Kanta (Langeveld, 1994, s. 33). V súčasnosti dokonca existujú koncepcie, ktoré práve v znakoch dieťaťa hľadajú všeobecné antropologické inšpirácie, čiže na rozdiel od klasických adultocentrických antropológií (zameraných na dospelých) existujú aj kritické, pedocentrické (zamerané na deti). Detské bytie sa tak chápe ako -9-  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy pôvodný zdroj potrebných kompetencií, ktoré sa však prechodom do dospelosti stratili, čo je považované za negatívum. Často sa uvádza Adornova tematizácia detskej otázky pri kritike tradičnej racionality a jeho snaha o legitimizáciu „,mimetického dedičstva“ detí, ku ktorému by sa mali vrátiť aj dospelí, uvádza sa Jaspersov obraz detského bytia ako spomienky na ľudskú slobodu oproti väzeniu spoločenských konvencií, či Schelerove analýzy detskej sociálnosti ako prostriedku chápania cudzieho v našom živote a pod. (Lenzen, 1995, s. 351). Moment prijímania detských znakov od dospelých bol najmä v rámci klasickej filozofie tabu. Typickými príkladmi sú Platón a Aristoteles. Ale zjavne aj toľko za svoj pedocentrizmus ceneného Rousseaua možno čítať adultocentricky. Aj u neho totiž často nachádzame klasickej filozofii sa podobajúce explicitné poukazy na prevahu dospelých nad deťmi a na orientáciu detského života na budúcu dospelú existenciu. Tento postoj sa dá odvodiť od oddanosti veľkej časti filozofov vývinovej schéme, pretože väčšina z nich navrhla určitú periodizáciu vývinu na ceste k dospelosti. Aj napriek časovej priepasti medzi gréckymi klasikmi a Rousseauom sú uvádzané štádiá detského vývinu a z nich sa odvíjajúce znaky detského bytia veľmi podobné. U všetkých končí prvá etapa detstva dosiahnutím spôsobilosti hovoriť slová, pričom osvojeniu jazykových schopností venujú dané autority pomerne rozsiahly priestor. U uvedených autorít je absencia reči prvotným a základným znakom dieťaťa. To umožňuje napr. Rousseauovi (2002, s. 61) tvrdiť, že osvojenie jazykovej schopnosti je „druhým medzníkom života, ktorým sa vlastne končí detstvo“. Vzápätí však konštatuje, že pojem „dieťa“ bude používať až do obdobia konca mladosti. Primárnymi zvukovými prejavmi detí sú podľa uvedených autorít krik a plač, pričom najmä v starovekej filozofii boli tieto znaky komentované so znepokojením v snahe čo najskôr tento špecificky detský „jazyk“ prekonať (French, 1991, s. 16). Často sa pritom poukazuje na vzájomné neporozumenie generačných skupín dospelých a detí vyplývajúce z nedostatočnosti detského „jazyka“. Dospelí nie sú schopní z neartikulavaných zvukov a plaču rozpoznať, čo dieťa chce alebo čo mu chýba. Túto dikciu nachádzame exemplárne u Platóna (1997, s. 175): „Každý tvor obyčajne hneď po narodení vydáva zvuky spojené s krikom, najmä potom tvor ľudský; a taktiež popri kriku je viac ako iné tvory náchylný k plaču... Tu teda dojky, keď skúmajú, čo si dieťa žiada, odhadujú to pri podávaní rôznych vecí práve z týchto prejavov... U detí je teda prejavom toho, po čom túžia a čo odmietajú plač a krik, znaky nie zvlášť šťastné; je to potom doba nie kratšia ako tri roky, nie nepatrná časť života, takže na tom záleží, či sa strávi horšie, či lepšie.“ Predstava dieťaťa ako - 10 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy nehovoriaceho tvora prenikla aj do slovníka Grékov, kde adjektívum bežne používané na označovanie malých detí (gr. nepios) znamená „ešte nehovoriaci“. Latinské infans (z ktorého pochádzajú bežne používané výrazy ako „infantilný“, „infantka“ či „infanticída“ a pod.) taktiež znamená „neschopný reči“ (French, 1991, s. 25). Ako ďalší typický znak bytia detí sa spravidla uvádza hra ako špecificky detská činnosť. V daných periodizáciách sa hra bežne spája buď s mladším predškolským alebo s vlastným predškolským vekom detí. „Hry majú deti tohto veku akosi dané prírodou a priam samé ich vymýšľajú, keď sa zídu“ (Platón, 1997, s. 177). Hodnotenie významu hry sa medzi starovekými filozofmi a Rousseaom rozchádza, keď Platón s Aristotelom nabádajú dospelých na čo najskoršie prekonanie hrového štádia a striktne pedagogicky účelové využitie hry (najmä na relaxáciu medzi pracovnými úkonmi). Spoločné je však zdôraznenie tohto znaku ako špecificky detského. Šesť, prípadne sedem rokov sa spravidla následne uvádza ako vek začiatku ďalšej fázy detského bytia, ktorá trvá až po pubertu, čiže začiatok pohlavného dozrievania. Tu sa tematizuje ďalší špecifický znak detského bytia – nevyrovnanosť pozornosti, nesústredenosť. Aristoteles (2006, s. 296) chápe tento znak ako dominantný pre deti, ktoré sa blížia obdobiu mladosti: „Mladí ľudia totiž pri svojom veku dobrovoľne nevydržia pri ničom...“ a pokračuje „...dieťa nevydrží v pokoji...“ Obdobný názor zdieľa aj Rousseau (2002, s. 188-189), pričom príčinu tohto stavu vidí v nevyrovnanosti medzi potrebami dieťaťa a medzi silou jeho organizmu. Z hľadiska potrieb totiž dieťa charakterizuje určitá stabilizácia, no zároveň dynamicky rastie sila jeho organizmu. „Rozvoj síl prevyšuje rast potrieb“, čo ústi do „prebytku schopností a síl“. Detské bytie spravidla končí dosiahnutím pohlavnej zrelosti: „Ale človek všeobecne nie je stvorený na to, aby ostal vždy dieťaťom. Vystúpi z detstva v čase predpísanom prírodou a táto kritická chvíľa, hoci je dosť krátka, má ďalekosiahly vplyv“ (ibid., s. 254). Tu sa ako posledný znak detského bytia uvádza najmä citová nevyrovnanosť, „zmena povahy, časté vzplanutia...“ (ibid., s. 255). Intenzívny telesný rast je tu sprevádzaný aj intenzívnou pudovou energiou, rastom sexuálnej potreby. Starovekí autori a aj „vynálezca detstva“ (Lenzen, 1995, s. 350), novoveký Rousseau, tak vychádzajú primárne z určitej periodizácie vývinu, ktorá je daná najmä prírodnými silami a prirodzeným rozvojom telesných a duševných schopností. Posledný Rousseauov výrok o tom, že príroda predpisuje vystúpenie z detstva a že účelom ľudského bytia nie je zostať - 11 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy dieťaťom naznačuje, že jeho idealizácia detstva neznamenala uzatvorenie sa do detského bytia a glorifikáciu detstva, tak ako býva často interpretovaný. Detské bytie chápal ako napojené na jeho budúcnosť – dospelosť. Známe je jeho prirovnanie detského bytia ku kúzlu jari, ktorá je predzvesťou plnosti a zrelosti leta (dospelosti). Od starovekých autorít sa Rousseau líšil najmä zrovnoprávnením detského bytia s bytím dospelých a odmietaním snahy o skoré prekonanie špecificky detských prejavov zo strany dospelých. Nasledujúci výrok tento zámer dokladuje, no zároveň poukazuje aj na určitú antropologickú diskvalifikáciu detského bytia, keďže v nej Rousseau špecificky detské nepovažuje za špecificky ľudské: „Príroda chce, aby deti boli deťmi, dokiaľ sa stanú ľuďmi. Ak chceme prevrátiť tento poriadok, urýchlime dozrievanie ovocia, ktoré však nebude ani zrelé, ani chutné a skoro sa pokazí; budeme mať mladých učencov a staré deti. Detstvo má svoj vlastný spôsob nazerania na veci, myslenia, cítenia, ktorý mu zodpovedá; nie je nič nerozumnejšie než chcieť nahradiť ho naším spôsobom...“ (2002, s. 81). Rousseau tak legitimizoval svojbytnosť detského bytia, no zároveň chápe takéto bytie ako pomerne deficitné. Nemožno tak súhlasiť s jeho mnohými apologétmi hlásajúcimi, že Rousseau stál na počiatku zbožňovania detí a detstva. Nasledujúca myšlienka hovorí sama za seba: „Príroda stvorila deti, aby sme ich milovali a pomáhali im; ale stvorila ich preto, aby sme ich poslúchali a báli sa ich?... Nie je však nič neslušnejšie, odpornejšie a smiešnejšie, ako keď sa mestská rada na čele s prvým radcom klania v slávnostných rúchach pred dieťaťom v perinke a prihovára sa mu nadnesenými slovami, ale ono namiesto odpovede kričí a slintá. Ak uvažujeme o samom detstve, či môže byť na svete tvora slabšieho, biednejšieho, väčšmi vystaveného ľubovôli celého svojho okolia, tvora väčšmi hodného poľutovania, opatery, ochrany, ako je dieťa? Vari sa nezdá, že má len preto takú milú tváričku a taký dojímavý pohľad, aby u každého, kto sa k nemu priblíži, vzbudilo záujem o svoju slabosť a aby sa mu každý ponáhľal pomôcť?“ (ibid., s. 78) Tu už Rousseau vôbec nie je ďaleko napr. od Aristotela (2006, s. 273), ktorý – dokonca antropologicky korektnejšie, lebo dieťa je človekom - hovorí, že „sama príroda sa totiž už postarala o rozdelenie tým, že ľudí toho istého druhu urobila jednak mladšími, jednak staršími, z ktorých jedni majú poslúchať, druhí vládnuť. Nikto sa nepohoršuje nad tým, že má podľa svojho veku poslúchať, ani sa nepokladá za lepšieho, najmä keď sám dostane neskoršie ako odmenu rovnako prednosť, až dosiahne primeraný vek.“ Styčných bodov so starovekými klasikmi má Rousseau viacero. K optimalizácii Rousseauových filozofických názorov na dieťa by malo - 12 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy prispieť aj jeho odmietnutie postihnutých detí: „Nikdy by som si nevzal na starosť chorľavé a dengľavé dieťa, aj keby malo žiť osemdesiat rokov. Nechcem chovanca, ktorý nikdy nebude užitočný sebe ani iným, ktorý sa zaoberá vždy len tým, aby sa udržal na žive, a ktorého telo marí výchovu duše. Čo by som dokázal zbytočným plytvaním svojej starostlivosti? Nič iné, iba by som zdvojnásobil stratu spoločnosti a obral ju o dvoch ľudí namiesto o jedného. Ak sa niekto iný namiesto mňa ujme toho chorého, nebudem mať nič proti tomu a schválim jeho milosrdenstvo; ja to však nie som schopný urobiť: nijako neviem naučiť toho, kto myslí len na to, aby nezomrel“ (Rousseau, 2002, s. 30). Tu vidíme prvky, ktoré priamo protirečia bežnej interpretácii Rousseauovho diela. Máme tu ponímanie výchovy v službách spoločenskej účelnosti, čím sa opäť dostáva skôr do blízkosti adultocentrizmu starovekých filozofov ako pedocentrickému hnutiu. Odmietanie postihnutia je ďalším spoločným bodom, v ktorom názorovo korešponduje napr. s možnosťou infanticídy (vraždením postihnutých novorodencov) pripustenou Platónovými spismi. Nehovoriac o skutočnosti, že symbolickú infanticídu vykonal aj Rousseau, ktorý odložil svoje deti do nálezinca (Lassahn, 1994, s. 80). Skôr sa teda ukazuje, že filozofická tradícia hovorenia o dieťati je viac-menej adultocentrická a zároveň podriadená hierarchizujúcej vývinovej paradigme vychádzajúcej z prirodzeného vývinu, t.j. vývinu prebiehajúceho podľa zákonitostí prírody. Silná adultocentristická prizma je prítomná aj v niektorých súčasných sociálno-filozofických analýzach, v ktorých sa hovorí o fenoméne „zmiznutia detstva“ (napr. Postman, 1983). V týchto analýzach sa aspekty detského bytia nestávajú inšpiračným zdrojom filozofickej antropológie, tak ako u vyššie spomínaných súčasných pedocentrických antropológií, ale práve naopak sa zdôrazňuje sociálne slabnúci význam detskosti a detského bytia a hovorí sa o postupnom prenose foriem správania typických pre dospelých na deti a teda o transformácii detského bytia smerom k priblíženiu sa svetu dospelých. K tejto transformácii dochádza najmä pod vplyvom súčasných médií, kde mediálna ponuka nerozlišuje medzi generačnými skupinami divákov, zaplavuje detský svet obrazmi o dospelej populácii a jej životných problémoch, čím spôsobuje zmenu detskej identity smerom k dospelejšiemu sebaponímaniu (prehlbovanie priepasti medzi tzv. fyzickým a sociálnym vekom dieťaťa), reálnejšiemu vnímaniu sveta okolo seba a jeho nebezpečenstiev (oproti detskému symbolizmu a iracionalizmu), k dospelej sebaštylizácii detí (napr. v obliekaní sa), s čím súvisí napr. aj proklamovaná strata tradičného fenoménu detskej hanblivosti. Otázkou však pritom zostáva, či tento proces medzigeneračného prenosu je len tak jednostranný, ako - 13 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy ukazuje adultocentrická prizma, a či nedochádza aj k opačnému medzigeneračnému prenosu, keď je tvorba identity dospelého v súčasnosti ovplyvnená aj detskými znakmi. Zaznievajú totiž hlasy aj o tzv. „infantilizácii sveta dospelých“ (Lenzen, 1995, s. 348), keď súčasné dospelé bytie prijíma znaky pôvodne bytia detského (orientácia na vlastný zážitok a potreby, stále nové skúsenosti, hravosť a spontánnosť činnosti, uvoľnenosť a bezstarostnosť životného štýlu, keep smiling a pod.). Ako korektnejšia súčasná filozoficko-antropologická konštanta by sa teda dala prijať téza o intenzívnejšom prelínaní sa detského a dospelého bytia, čím sa komplikuje otázka o ich špecifických znakoch. 1.1.2 PSYCHOLOGICKÉ OBRAZY Dominancia vývinovo podmienených a deficitne založených opisov dieťaťa a detského bytia je typická aj pre psychologické obrazy dieťaťa. Otvorene vystupuje takáto prizma u psychoanalytikov. S. Freud (1977, s. 166) vo svojich úvodných poznámkach o psychoanalýze poznamenáva, že dieťa je „polymorfne-perverzná bytosť“. Psychická energia je podľa psychoanalytikov odvodená z vrodených pudov, medzi ktorými sa výrazne už od narodenia prejavuje sexuálny pud. Pre detské bytie je podľa psychoanalytikov typické neregulované pudové správanie, čo je zásadný rozdiel oproti dospelým, ktorí prejavujú známky pudovej regulácie. Toto správanie sa v rozličných fázach detstva orientuje na rozličné sexuálne zóny, čo následne vedie Freuda k periodizácii detského vývinu na orálne štádium, análne štádium, falické štádium, štádium latencie a genitálne štádium. Podľa psychoanalytikov dieťa koná najmä pod tlakom pudovej energie, je zamerané na sebauspokojenie a to bez ohľadu na okolie. Typický psychoanalytický pohľad na bytie dieťaťa prezentuje A. Freudová, dcéra S. Freuda, vo svojej Psychoanalýze pre pedagógov (1937): „Dieťa je neznesiteľne bezohľadné a sebecké, záleží mu len na tom, aby vykonalo svoju vlastnú vôľu a uspokojilo svoje vlastné želania; je mu jedno, či tým druhí trpia alebo nie. Je špinavé a odporné, neštíti sa dotýkať aj toho najodpornejšieho alebo to dokonca strkať do úst. Je necudné, čo sa týka jeho tela a zvedavé na to, čo chcú druhí pred ním skryť. Je žravé a mlsné. Je ukrutné k všetkým živočíchom, ktoré sú slabšie než ono, a plné rozkoše z ničenia neživých vecí. Má veľa telesných nespôsobov: cumle si prsty, hryzie si nechty, rýpe sa v nose, hrá sa s pohlavným ústrojenstvom. Vykonáva všetky tieto veci s najväčšou náruživosťou; všade kde cíti nejaké prianie, prudko nalieha na jeho splnenie a sebemenší odklad pociťuje ako niečo neznesiteľné. V rozprávaní rodičov sa do popredia derú stále dve - 14 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy sťažnosti. Pocit beznádeje, že sotva dieťa odnaučili jednej necnosti, už nastúpi na jej miesto iná, a bezradná otázka, odkiaľ to všetko pochádza, z príkladu rodičov určite nie, a pred stykom so skazenými deťmi svoje dieťa starostlivo chránili.“ Tieto špecifické aspekty detského bytia pochádzajú podľa psychoanalytikov práve z neriadenej vrodenej pudovej energie. Psychoanalytická koncepcia tak prichádza z predstavou previnilého dieťaťa, čím zásadne podkopáva kultúrne dominantný obraz o detskej nevinnosti. Interpretačných schém pudovosti detského správania je však viacero. Zatiaľ čo pre väčšinu adultisticky založených psychológií sa neriadená pudovosť stáva znakom deficitnosti dieťaťa v porovnaní s dospelým, existujú aj koncepcie, kde sa tieto tipy prejavov prezentujú ako pozitívum, ako vyjadrenie detskej slobody a prirodzenosti, s ktorými si dospelá populácia nemá robiť starosti. Veľká časť takýchto interpretácií sa pritom často odvoláva na Rousseaua. Typickým bol napr. škótsky psychológ A. S. Neill (1969): „Hlboko verím, že dieťa je dobré. Rodí sa dobré a úprimné. Dieťa problémové (dificilné) je prosto dieťa nešťastné. Nechajte dieťa slobodné – dovoľte mu, aby bolo špinavé, nezdvorilé, neporiadne, lenivé...“ V týchto formách správania vidí Neill formy slobody a prirodzenosti dieťaťa, ktoré ho robia šťastným, pretože ich môže slobodne prejavovať bez nebezpečenstva trestu. Neillove názory sa pritom stali základom významného pedagogického hnutia v 60-tych a 70-tych rokoch, ktoré sa označovalo ako „antiautoritatívne hnutie“ a ktoré viedlo k otváraniu rôznorodých experimentálnych škôl postavených na princípoch, z ktorých Neill vychádzal. Hlavný prúd psychológie však zostala pomerne významne adultocentrický a to aj v prípade psychológov, ktorí sa výhradne zaoberali deťmi. Najčastejšie výpovede o povahe duševného bytia detí zaznievajú prirodzene z úst vývinových psychológov. Jednou z najzásadnejších autorít – a to aj z pohľadu súčasného výskumu dieťaťa – bol bezpochyby J. Piaget, ktorý na základe svojich empirických výskumov vytvoril periodizáciu štádií detského myslenia v podobe tzv. senzomotorického štádia, symbolického a predpojmového štádia, názorného štádia, štádia konkrétnych operácií a štádia formálnych operácií ako vrcholného štádia. Uvedená klasifikácia naznačuje, že smerom k dospelosti dochádza k pomerne zjavnému zdokonaľovaniu myslenia dieťaťa a že vývin detského myslenia je vlastne proces progresu na ceste do dospelosti. Aj keď je paradoxne Piaget považovaný za zakladateľa koncepcie poukazujúcej na svojbytnosť a originalitu detského myslenia, dieťa vychádza z jeho koncepcie skôr ako „chaotik, t.j. bez stabilne usporiadaného hľadiska, a ako egocentrik, t.j. bez hranice medzi Ja a Nie-Ja... na dospelého sa nazeralo ako na toho, ktorý sa udomácnil v poriadku formálnej racionality“ (Lenzen, 1995, s. 349). Zatiaľ - 15 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy čo teda psychoanalytická koncepcia chápala dospelosť ako schopnosť zvládať pudovú energiu, v Piagetovej koncepcii vystupuje dospelý ako vzor racionality, ako „matematik alebo fyzik, ako niekto, komu sa darí pozorovať sa ako objekt medzi inými objektmi, vôbec nezasiahnutý zvádzaním sveta zmyslov“ (ibid.). Piagetov adultocentrizmus pri chápaní dieťaťa je zjavný, keď si kladie otázku „do akej miery sa dieťa odlišuje od dospelého“ ako otázku, „čo dieťaťu chýba, aby mohlo prežiť ako normálny, priemerne vzdelaný dospelý: napr. možno preukázať, že niektoré logicko-matematické štruktúry nie sú ovládané v každom veku, a preto nie sú vrodené“ (Piaget, 1972, s. 259). Chápanie dieťaťa je teda aj u Piageta primárne deficitné, vo svojom skúmaní hľadá chyby, ktoré deti robia pri zvládaní zadaných matematicko-logických úloh. Pudovosť konania dieťaťa v psychoanalytickom podaní a iracionálnosť dieťaťa v rozličných štadiálnych formách v kognitívno-psychologickom podaní sú teda príkladmi detských špecifík a zároveň nedostatočností voči svetu dospelých. Dajú sa v rámci vývinovo-psychologickej prizmy stanoviť ešte nejaké iné špecifické znaky detského bytia? Diskutujúc známe a zásadné vývinovo-psychologické koncepcie dieťaťa vytvoril súhrnnú charakteristiku týchto špecifických psychických znakov V. Příhoda (1967) v rámci tzv. genetickej pedopsychológie. Aj keď Příhoda odmieta hovoriť o dieťati v dikcii starších textov z pedopsychológie, keď sa hovorilo „o dieťati všeobecne“ a bolo „dokonca označované za ‚tvora sui generis‘“ (s. 55), aj napriek tomu sa podujal uviesť aj keď premenlivé a vekovo rozdielne, no napriek tomu „charakteristické znaky detskej štruktúry“ (s. 69). Možno teda uvažovať o akejsi všeobecnej detskej psychickej štruktúre, ktorá je podľa Příhodu „vôbec symptomatická pre primitívnu psychiku“ (s. 70). Tým sa opäť dostávame k deficitnému ponímaniu dieťaťa oproti dospelému. Hierarchiu medzi bytím dospelých a bytím detí možno jasne identifikovať v konštatovaní, že v normálnom stave sa dospelí vyznačujú absentovaním detskej štruktúry. Detská štruktúra sa síce môže v správaní dospelých vyskytnúť, „ale len v inhibičnom uvoľnení alebo v abnormálnych stavoch, kedy dochádza k regresu do infantilnej duševnosti“ (s. 70). Ako prvý typický znak detskej štruktúry sa uvádza tzv. synkretizácia, čo znamená celostné, neanalytické a intuitívne poňatie predmetov a javov obklopujúcich dieťa. Deti majú difúzne, nediferencované obrazy o skutočnosti, skutočnosť vnímajú globálne, veľmi často na základe prvého dojmu alebo prvého stretnutia sa s ňou. Obraz skutočnosti je tak všeobecný a neusporiadaný. Predmety a javy sú ponímané nie ako súhrn častí ale ako jednotný nerozlíšený celok. Zážitky detí sú tak v porovnaní s dospelými - 16 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy „komplexné, málo rozlíšené čo do tvaru, čo do miesta, času a iných charakteristík novej situácie“ (s. 70). Eidetizmus je ďalším typickým znakom „detskej štruktúry“. Ide o živé predstavovanie najčastejšie vo forme pamäťových optických obrazov, ktoré sa objavujú po vnímaní nejakého predmetu alebo javu, niekedy krátko po vnímaní daných javov, inokedy aj s väčším časovým odstupom, pričom daný obraz dieťa prežíva ako obraz skutočný a skutočne videný. „To, čo je u dospelých matnou predstavou, býva u detí videnou, akoby fotografickou, celistvou kópiou skutočnosti“ (s. 72). Konkretizmus je vlastnosť súvisiaca so synkretizmom, čiže s neanalytickým celostným vnímaním. Ide o také vnímanie predmetov a javov okolo seba, pri ktorom si dieťa buduje predstavu o predmete alebo jave nie na základe podstatných znakov, ale najmä podľa tých, ktoré sú dominantné alebo nápadné. Vnímajú teda jeden konkrétny dominantný znak a na jeho základe zovšeobecňujú. Tak napr. dieťa nie je schopné poznať svojho otca v prestrojení za Mikuláša či čerta, pretože jeho zjavné vlastnosti ako je postava, štýl chôdze a jazykový prejav potláča dominantný znak oblečenia a prestrojenia. Konkretizmus dieťaťa môže ďalej napr. spôsobiť, že pre rozlišovanie druhov zvierat si zvolí nepodstatný znak farby namiesto telesných znakov a zvukových prejavov. Tak napr. dieťa, ktoré konkrétne poznalo čierneho psa, považovalo čierne ovce v stáde za psov (s. 73). Prezentizmus a topizmus sú vlastnosti detskej štruktúry viažuce sa k priestoru a k času. Prezentizmus vyjadruje detskú vlastnosť chápať svet len v danom okamžiku, bez vzťahu k minulosti a k budúcnosti. Orientácia na tu a teraz, nevnímanie hlbších časových súvislostí je podľa Příhodu vývinovo dôležitá: „nebyť prezentizmu, bola by zrejme raná mladosť pri prevahe nepríjemných dojmov ťažkým životným obdobím. Félicien Challaye v ňom vidí najzákladnejšiu odlišnosť detstva od ďalších životných etáp“ (s. 73). Topizmus sa zase týka uzavretosti perspektívy vo vzťahu k priestoru. „Pre deti existujú len priestory, v ktorých žijú a konajú“ (ibid.). Priestorová abstrakcia je pre ne problémom. Egocentrizmus je znakom detskej štruktúry, ktorý detailne opísal aj Piaget. Ide o uzavretosť do svojho vlastného sveta a neschopnosť z neho vyjsť, podriadenosť vlastnej perspektíve, vlastným túžbam a potrebám. Do svojho hľadiska nie je dieťa schopné zaradiť iného človeka. Veľmi často je táto vlastnosť viditeľná na hre detí, či na neschopnosti pochopiť pohľad niekoho iného. - 17 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Zosobňujúci dynamizmus je vskutku typická charakteristika detskej štruktúry. Ide o tendenciu pripisovať dynamickým javom v jeho okolí znaky životnosti. Personifikácia pritom spravidla súvisí s oživovaním neživých predmetov (mrakov, skál, nebeských objektov, prírodných javov), prisudzovaním im niektorých ľudských znakov resp. pripisovaním ich existencie nejakému ľudskému hýbateľovi, antropomorfizmus už nie je len prenosom ľudských znakov na nejaký objekt (napr. na zviera), ale ide o úplné poľudštenie objektu, keď ho dieťa vníma ako človeka aj v reálnych komunikačných situáciách (napr. pri hre). Dochádza tu teda k úplnému splynutiu objektu a ľudskej predstavy. Labilita správania je črtou, ktorá zaznieva tak v psychologických ako aj vo vyššie uvedených filozofických periodizáciách vývinu. Dieťa sa oproti dospelým považuje za labilnejšie tak na úrovni citovej ako aj na úrovni kognitívnej, najmä čo sa týka pozornosti. Labilita je spätá so značnou vzrušivosťou detskej psychiky. Dieťa reaguje na okolité podnety omnoho intenzívnejšie ako dospelý človek, z čoho sa odvíja nestabilita jeho správania. Uvedené charakteristické znaky detskej štruktúry poskytujú z psychologického hľadiska celkom uspokojivé odpovede na otázku „Čo je dieťa?“. Dané odpovede prevažne prislúchajú deficitnej vývinovej schéme a v konečnom dôsledku sú adultocentrické. 1.1.3 PEDAGOGICKÉ OBRAZY Postupnosť od filozofických obrazov cez obrazy psychologické až k obrazom pedagogickým nie je náhodná, pretože pedagogické názory na dieťa spravidla čerpajú z filozofických zdrojov a v konkrétnych prístupoch k dieťaťu bývajú zase závislé najmä od psychologických vysvetlení. Preto neprekvapí, že ak v oboch predchádzajúcich vedeckých skupinách názorov prevládal vývinový, adultocentrický a deficitný pohľad na dieťa, tak aj v rámci pedagogického myslenia tomu nebude inak. Nejde však len o medzidisciplinárnu kontinuitu, ale aj o charakter pedagogických disciplín ako takých. Úlohou pedagogických disciplín je totiž konceptualizácia výchovného vzťahu a výchovnej skutočnosti, čiže javov, keď vychovávateľ, niekto s prevahou skúseností a s legitímnym oprávnením vychovávať, formuje, inštruuje či ovplyvňuje vychovávaného, teda toho, ktorý má skúseností menej a má a chce sa niečo naučiť. V takomto výchovnom vzťahu sa nachádzajú tí, ktorí sú viac a tí, ktorí sú menej kompetentní a miera kompetentnosti a skúsenosti je pomerne spoľahlivo - 18 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy stanovená vekovou a vývinovou úrovňou človeka. Výchovný vzťah je teda primárne nerovnovážnym a hierarchizujúcim vzťahom, v ktorom sa prijíma legitímnosť vplývania skúsenejšieho dospelého na menej skúsené dieťa. Ak tento typ vzťahu a z neho sa odvíjajúca skutočnosť predstavujú základný predmet pedagogického výskumu, tak je potom prirodzené, že pedagogický koncept dieťaťa nemôže byť iný ako vo svojich základoch deficitný a vývinovo orientovaný. No a keďže mieru úspešnosti výchovného procesu a jeho zacielenie určuje dospelý vychovávateľ, klasická pedagogická prizma je zákonite adultocentrická. Zároveň tým pedagogika upozorňuje dospelých na ich výchovnú povinnosť. „Veda o výchove znamená pre dospelého pripomenutie vernosti dospelých voči dieťaťu ako niečomu slabému. Pedagogika zastupuje základný determinant človečenstva, na ktorý dospelý nebýva rád upozorňovaný: to slabé, bezmocné, ktorému treba byť verný; to, s čím sme spojení, lebo sme to povolali do života, alebo to, čo prinajmenšom nemalo príležitosť prosiť o existenciu“ (Langeveld, 1994, s. 34). Konštatovanie primárnej nedostatočnosti a slabosti dieťaťa tak spúšťa kolobeh pedagogických otázok a povinností, ktoré treba následne zvládať s istou dávkou výchovnej skúsenosti a rutiny. „Je jedno, či sa niekto stane učiteľom, sociálnym pedagógom či andragógom, on alebo ona prispievajú k stabilizácii špecifického porozumenia detského bytia: Dieťa sa definuje všetkým tým, čím ‚ešte nie je‘: zrelé, dospelé, zodpovedné, schopné, vzdelané, vyučené... Spoločný znak tohto ‚ešte nie je‘ sa označuje ako spôsobnosť. Kto ešte nie je spôsobný, je dieťa. Ten, ktorý sa určitým nezodpovedným, neuváženým, naivným... správaním... prejaví ako nespôsobný, s tým bude zaobchádzané ako s dieťaťom. Za týmto účelom je k dispozícii rozsiahly aparát pomocníkov, pedagógov a učiteľov. K čomu je k dispozícii? K robeniu spôsobným. Ale ako to často býva vo vysoko komplexných spoločnostiach, má takýto systém vlastnú dynamiku, ktorá sa nazýva sebanaplňujúcou predpoveďou: Keďže je pedagógov veľké množstvo, musí sa určitým spôsobom dokázať, že existuje dostatok nespôsobných, ktorí sa hodia ako klientela. Príslušník pedagogického povolania tak nechcene prispieva k produkcii nespôsobnosti tým, že je ako pomocník k dispozícii pri stávaní sa spôsobným“ (Lenzen, 1995, s. 357-358). Problematika spôsobnosti (nem. Mündigkeit, pričom nemecký pojem obsahuje aj význam plnoprávnosti) teda vytvára jadro pedagogického pýtania sa a ovplyvňuje aj pedagogickú predstavu dieťaťa. Otázka spôsobnosti je pôvodne filozofickou otázkou, pričom pre jej pedagogické ponímanie mal veľký význam predovšetkým vývoj osvieteneckej filozofie, pretože v tomto - 19 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy období sa okrem ekonomických konotácií začína v súvislosti so spôsobnosťou tematizovať aj duševná nezávislosť. „Spôsobnosť sa tu dostáva intenzívnejšie do súvislosti s úvahami, ktoré nadväzujú na kognitívny, psychický a morálny stav indivídua...“ (Rieger-Ladich, 2002, s. 30). Od tohto okamihu sa v spoločnosti nechápe spôsobnosť človeka ako zdedené privilégium či vstup do nejakého veku. Už „viac nie je stavom, ktorý sa sám dostaví..., ale je duševno-morálnym stavom, o ktorý sa treba usilovať“ (ibid., s. 31). Ako prvý túto novú myšlienku spôsobnosti prevzal, pedagogicky aplikoval a s konceptom dieťaťa spojil A. Diesterweg v 19. storočí: „Za cieľ rozvoja nespôsobných prostredníctvom vyučovania a výchovy považujem spôsobnosť, ktorá sa prejavuje schopnosťou riadiť a utvárať seba samého“ (1958, s. 7). Z nasledujúceho cieľa je zrejmé, že dieťa je tu priamo spojené s nespôsobnosťou a že problematika spôsobnosti je tak priamo naviazaná na deficitné ponímanie dieťaťa. To dokladujú aj mnohé ďalšie pedagogické koncepcie, ktoré pracujú s predstavou spôsobnosti. Z 50-tych rokov 20. storočia je typická napr. koncepcia R. Guardiniho (1963), v ktorom sa dokonca predstava spôsobnosti stáva súčasťou jeho pedagogickej periodizácie vývinu človeka. Detstvo u neho končí dosiahnutím fázy „spôsobného“ a neskôr „zrelého“ človeka. To, že spôsobnosť je záležitosťou dospelých, prenikavo ukazuje koncepcia jedného z prvých systematikov pedagogiky dospelých F. Pöggelera, ktorý čerpá z Guardiniho a v roku 1964 publikuje prácu s názvom Človek v spôsobnosti a zrelosti – antropológia dospelého. Už z názvu je zrejmé, že koncept spôsobnosti je relevantný len pre dospelých a nie pre nespôsobné deti. Takouto hierarchizáciou je poznačené aj súčasné pedagogické myslenie. Vo svojom úvode do pedagogiky uvádza M. J. Langeveld klasickú pedagogickú bipolárnosť. Na jednej strane stojí nespôsobné dieťa, ktorého charakterizujú tri znaky: Na začiatku výchovného vzťahu je preňho typická extrémna bezmocnosť, ktorá spôsobuje jeho silnú závislosť na dospelých. Zároveň však dieťa disponuje vývinovými schopnosťami, ktorých dlhodobé rozvíjanie umožňuje postupne zmenšovať mieru jeho závislosti. Postupne sa konštituuje aj vôľa dieťaťa viesť vlastný život. Oproti dieťaťu tu stojí dospelý vychovávateľ, ktorý má status akéhosi „prirodzeného pomocníka“ (1978, s. 95), ktorý na rozdiel od dieťaťa neprechádza destabilizujúcim vývinom a má „stabilné... vzťahy z vecného aj mravného hľadiska“ (ibid., s. 37). Cieľom pedagogiky je následne „bytie dospelých ako prvotná a prirodzená určenosť človeka“ (s. 52). Výchova sa ukončuje až vtedy, keď sa dosahuje bytie vo svojej kvalite analogické dospelému bytiu, ktoré má charakter spôsobnosti. Spôsobnosť predstavuje podľa Langevelda komplex vlastností, postojov - 20 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy a presvedčení, ktoré v konečnom dôsledku vedú k tomu, že človek je schopný autonómneho rozhodovania, nie je hedonistický a nespráva sa len účelovo, ale tvorí „sociálne-mravne-osobnostnú bytosť“ (s. 68), ktorá koná zodpovedne a ktorá sa nechá viesť platnými normami a hlasom vlastného svedomia. V Langeveldovom ponímaní pedagogického vzťahu tak nefiguruje dieťa v jeho vlastnom detskom bytí, ale skôr v jeho potenciálnej dospelosti. Obdobné stanovisko zastáva aj významný pedagogický teoretik H. Roth. Tvrdí, že na to, aby pedagogika dobre poznala svoju cieľovú kategóriu, spôsobnosť, musí sa ako disciplína orientovať na správanie dospelých, lebo len u nich sa dajú pozorovať prejavy, o ktoré sa vo výchovnom procese usilujeme. Pedagogika „musí mať odvahu urobiť z poznania o duševnom hospodárení dospelej osoby... vodidlo skúmania toho, čo je v bytí človeka to produktívne...“ (1965, s. 220). Spôsobnosť pritom opisuje ako špecifickú kompetenciu v konaní, ktorá sa skladá z troch elementov: intelektovej, sociálnej a morálnej spôsobnosti. V týchto základných pedagogických presvedčeniach tak môžeme pozorovať jasnú adultistickú orientáciu pri chápaní detstva a aj samotnej disciplíny, ktorej subjekty sú primárne deti. Ich detské bytie však podľa týchto názorov nie je pre výchovnú skutočnosť prvoradé, prvoradým je spôsobnosť detí ako cieľová kategória, ktorou disponujú najmä dospelí. Detské a dospelé bytie sa tak ponímajú v hierarchickom vzťahu. Takáto tradičná a dá sa povedať, že aj najrozšírenejšia konceptualizácia pozície dieťaťa v pedagogickom vzťahu však býva veľmi často predmetom kritiky. M. Rang (1994) napr. tvrdí, že pedagogický vzťah má svoj vlastný, „od možného výchovného využitia a zveličenia nezávislý význam pre naše ľudské bytie“ (s. 37). V pedagogickom vzťahu sa neodohráva len nasmerovávanie na kompetentnosť v zmysle spôsobnosti, ale pedagogický vzťah znamená aj základný existenciálny vzťah, ktorý predchádza každej činnosti nasmerovanej k dieťaťu. Tento pôvodný existenciálny vzťah medzi dieťaťom a dospelým umožňuje podľa Ranga myslieť dieťa v jeho detskom bytí a pochopiť detské bytie, keďže tradičná pedagogická predstava o spôsobnosti vlastne vynecháva detskosť dieťaťa a nenapomáha pochopeniu detského sveta. Rang uvádza, že špecifické postavenie dieťaťa v pedagogickom vzťahu presvedčivo načrtol už H. Pestalozzi, keď opisoval povahu vzťahu medzi matkou a dieťaťom. Rang uvádza taktiež poukaz na J. J. Rousseaua či F. W. A. Fröbela. Základ pedagogického vzťahu podľa nich netvorí sociálne učenie, v ktorom by dieťa prekonávalo svoju nekompetentnosť, ale základom tohto vzťahu má byť - 21 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy primárne emocionálne pripútanie dieťaťa na dospelú osobu, vytvorenie základného citového puta. Podľa Ranga sa súčasná pedagogika týmto fundamentálnym vzťahom nezaoberá. Príčinu vidí v súčasnom ignorovaní „tzv. ‚nižších‘ psychických funkcií, zmyslových pocitov a emocionálnych aktov atď., ktoré práve v duševnom živote dieťaťa zohrávajú dominantnú úlohu...“ (s. 40). Súčasná pedagogika podľa neho neuznáva tie formy správania a emócií, ktoré dieťa zdieľa spoločne s ostatnými živočíchmi. Práve touto príbuznosťou sa uvedené emócie javia pre súčasný pedagogický výskum ako neatraktívne a nemoderné. Tým však takáto pedagogika speje k „podceňovaniu detského duševného života ako takého“ (ibid.). Pedagogika tak neráta napr. s inštinktívnymi formami náklonnosti detí a dospelých navzájom, ktoré podľa Ranga presvedčivo opísal napr. etológ K. Lorenz. Rang na základe toho formuluje základný, no pedagogikou opomínaný znak detského bytia oproti bytiu dospelému: „byť milovaný (alebo nebyť milovaný) je viac ako stav, ktorý dieťa zažíva, skôr je to modus detského bytia samého“ (s. 51). V žiadnom inom období nie je daný stav tak fundamentálny, ako v období detstva. S rastúcim vekom sa stráca existenciálna závislosť na tomto stave a dostáva sa na úroveň prežívania, no detské bytie je ním pohltené a určované. Ignorovanie tohto detského znaku pedagogikou bolo podľa Ranga zapríčinené jej orientáciou na kognitívny rozvoj osobnosti a na kontext školského inštitucionálneho vzdelávania, ktoré priamo implikujú tému spôsobnosti. Pedagogický obraz dieťaťa sa teda taktiež nevyhol významnému adultocentrizmu a ako efektívne ukázal Rang, pre tento obraz je typické ignorovanie určitých aspektov detského bytia, týkajúcich sa najmä detskej emocionality. Silná adultistická orientácia pedagogiky a jej koncepčné redukcie však vyplývajú z jej spoločenského určenia, ktoré ani v prípade filozofie a ani v prípade psychológie nie sú tak intenzívne ako v pedagogike. Spoločenskou úlohou pedagogiky je totiž konceptualizovať a zabezpečovať adaptabilitu detí na spoločenské očakávania. Dieťa sa má niečo naučiť, má sa vedieť niekam zaradiť, čiže pred ním stále stojí akási budúcnosť – budúcnosť vzdelaného človeka, pracovníka, rodiča, prosto spôsobného dospelého. Preto sa nemožno čudovať, že vo svojich konceptualizáciách siaha pedagogika k antropologickým redukciám, ktoré jej ľahšie umožňujú plniť jej spoločenskú misiu. - 22 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy 1.1.4 BIOLOGICKO-MEDICÍNSKE OBRAZY Pedagogika zameraná na spôsobnosť ako cieľovú kategóriu pochádzajúcu zo zrelosti a stability sveta dospelých je založená na cieľovom obraze zrelého človeka. Všetky náznaky nezrelosti sú spravidla sprevádzané návrhmi opatrení na jej riadenie a prekonávanie. Potom neprekvapí, že aj základná pedagogická predstava o človeku je adultistická. Dieťa je v takejto predstave pedagogickým problémom. Je totiž zjavné, že v mnohých okamihoch výchovného pôsobenia je v porovnaní s cieľovou predstavou akoby ešte len vyvíjajúcim sa, neplnohodnotným človekom. Svojim inštinktívnym správaním často pripomína skôr zviera ako človeka, no a táto analógia je pre adultocentrickú pedagogiku mementom, v ktorom sa skrýva presvedčenie, že „všetky činy a spôsoby správania, ktoré má človek viac alebo menej spoločné so zvieraťom, nie sú úplne ľudské. Podľa tohto ponímania, začína človek vlastne až tam, kde končí zviera; principiálne je ne-zvieraťom“ (Rang, 1994, s. 40). To však znamená prehliadať rad špecifických podobností v prejavoch a správaní, ktoré má dieťa spoločné s inými živočíchmi, znamená to podceňovať význam týchto podobností a snahu o ich čo najrýchlejšie prekonanie. V podaní M. Ranga ide najmä o ignorovanie tzv. „nižších“ psychických procesov a druhov učenia a taktiež aj o podceňovanie inštinktívneho citového pripútania sa dieťaťa na dospelého. Zatiaľ čo pedagogika pociťuje zjavný diskomfort pri zaoberaní sa nedospelosťou, či vlastne živočíšnosťou dieťaťa, mnohé biologizujúce obrazy sa tejto perspektíve otvárajú a umožňujú tak opis ďalších špecifických znakov dieťaťa, ktoré netematizuje ani filozofia, ani psychológia a – ako už bolo uvedené – ani pedagogika a ktoré nám pomáhajú komplexnejšie odpovedať na otázku „Čo je dieťa?“. M. Rang pri svojej snahe o pedagogickú rehabilitáciu tzv. „nižších“ psychických funkcií spomenul významnú autoritu biologizujúceho pohľadu na človeka a dieťa – K. Lorenza. Lorenz, zakladateľ tzv. etológie - biologickej disciplíny zaoberajúcej sa opisom a porovnávaním správania rôznych živočíšnych druhov, tematizoval okrem iného zásadnú fyziologickú podobnosť ľudských detí s „deťmi“ iných živočíšnych druhov. Dieťa tak možno najmä na fyziologickej úrovni chápať ako každé iné mláďa, pričom existujú zásadné fyziologické rozdiely medzi mláďaťom a dospelým jedincom. Lorenza zaujímali najmä tie rozdiely, ktoré u dospelých jedincov (rozličných živočíšnych druhov) vzbudzujú prejavy náklonnosti a starostlivosti. Svojim porovnávacím výskumom ukázal, že existujú takéto univerzálne „detské“ charakteristiky. Sú nimi predovšetkým veľká hlava, veľké a nízko umiestnené oči, bucľatá tvár, vyklenuté čelo, ustupujúca brada, malé a zaoblené končatiny, pružnosť, ohybnosť a nemotorné pohyby. Podľa tejto predstavy tak možno dieťa chápať ako ľudské mláďa, ktoré je ako všetky - 23 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy ostatné mláďatá v živočíšnej ríši fyziologicky uspôsobené tak, aby vyvolávalo prejavy náklonnosti a starostlivosti (Obr. 1). Obr. 1: Porovnanie rysov detí a dospelých podľa Lorenza Lorenz tak vyjadruje názor, že „charakteristické rozdiely detských a dospelých tvarov slúžia ľuďom ako dôležité podnety pre správanie. Detské rysy... uvádzajú do chodu ‚vrodené mechanizmy‘, ktoré u dospelých vedú k prejavom náklonnosti a starostlivosti. Keď zbadáme živú bytosť s detskými rysmi, automaticky pocítime nával odzbrojujúcej nehy“ (Gould, 1988, s. 100). Lorenz pritom tvrdí, že spomínaná reakcia dospelých je vrodená a evolučne vštepená a že nie je reakciou na celkový tvar, ale na súbor uvedených špecifických rysov, ktoré pôsobia ako spúšťacie podnety. „Lorenz zdôrazňuje moc, ktorú nad nami majú juvenilné rysy (rysy mláďat), a všeobecný ráz ich vplyvu. Upozorňuje, že aj ostatné živočíchy posudzujeme podľa rovnakých kritérií, aj keď z evolučného hľadiska je takéto usudzovanie úplne nesprávne. Stručne povedané - sadáme na lep tvarom, ktoré zodpovedajú rysom našich detí, a keď v prírode uvidíme súbor podobných rysov, prenášame svoje reakcie aj naň“ (ibid., s. 101). - 24 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Lorenz tak opísal univerzálny fyziologický vzorec detskosti, ktorý je na biologickej úrovni priamo napojený na emočnú odozvu u dospelých jedincov. Ľudské dieťa ako mláďa však nielenže zdieľa podobné znaky s ostatnými mláďatami, ale existujú aj špecifické biologické znaky ľudského dieťaťa, ktoré oproti iným živočíchom ešte viac zintenzívňujú potrebu starostlivosti a ktoré ovplyvnili aj špecifický pohľad na dieťa v našej kultúre najmä smerom k zdôrazňovaniu jeho nekompetentnosti a potreby ochrany. Takéto znaky tematizoval ďalší predstaviteľ tzv. novej biológie A. Portmann (1969). Vo svojom skúmaní sa Portmann venoval porovnaniu novorodencov a mláďat primátov a vyšších cicavcov s ľudskými deťmi. Výsledky skúmania poukázali na primárnu fyziologickú nehotovosť ľudských detí pri príchode na svet v porovnaní s mláďatami najbližšie človeku príbuzných primátov a ďalších vyšších cicavcov. Ukázalo sa, že ľudské deti prichádzajú na svet s najmenej dokončeným vývinom na všetkých biologických úrovniach. Ľudské dieťa prichádza na svet s iným rytmom rastu - fyziologický vývin sa u vyšších cicavcov a primátov relatívne ukončuje už v rámci vnútromaternicového vývinu, takže dané druhy hneď po narodení vykazujú určité znaky druhovej autonómie a špecifického druhového správania. Novorodenec primátov a vyšších cicavcov je po narodení schopný druhovo špecifického pohybu a správania – žriebä sa po narodení postaví na nohy, srnky, teľce, sloníčatá sa zaraďujú do čriedy, mláďatá opíc sú schopné pevne sa rukami a nohami pridržiavať matkinej srsti pri jej pohybe. Ľudské mláďa neprejavuje po narodení známky špecifického druhového správania. Jeho vývinová nezrelosť mu to nedovoľuje, po narodení je úplne bezmocné. Pohyb jeho rúk nie je zameraný, nohy sú voľné. Vývin druhovo špecifických znakov nie je u ľudských mláďat výhradne situovaný do prvotného vnútromaternicového vývinu, ale aj do vývinového obdobia po narodení. „Za svoje väčšie mozgy vďačíme, aspoň čiastočne, tomu, že prudké prenatálne tempo rastu u nás trvá ešte nejaký ten čas po narodení. (Všetkým cicavcom rýchlo rastie mozog dovtedy, pokiaľ si hovejú v matkinom lone, ale často po narodení ako keby utne. My sme si plodovú fázu pretiahli aj do postnatálneho života)“ (Gould, 1988, s. 105). Preto Portmann hovorí o príchode ľudských mláďat na svet v porovnaní s ostatnými mláďatami ako o „fyziologicky predčasnom pôrode“. Náznaky špecifických druhových znakov - vzpriamenej chôdze a symbolickej komunikácie - sa totiž vyvíjajú až v priebehu prvého roku života po narodení, ktorý Portmann označil ako tzv. „mimomaternicovú jar“. Až vtedy sa totiž prebúdzajú znaky človečenstva. Ak by sa mal človek narodiť s obdobne dokončeným fyziologickým vývinom ako u mláďat vyšších cicavcov, tak by podľa Portmanna musel vnútromaternicový vývin človeka (a teda dĺžka tehotenstva) trvať zhruba 21 mesiacov. - 25 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Konštatovanie o „oneskorenosti“ vývinu ľudských detí oproti iným cicavcom však nepredstavuje vývinový hendikep, skôr naopak. Uzavretosť vývinu totiž znamená zníženú kapacitu pre sociálne učenie. Je to teda tak, že čím menej vyvinutý prichádza určitý tvor na svet, tým väčší význam zohráva sociálne prostredie a z neho prichádzajúce podnety na učenie sa. Schopnosť učiť sa je teda priamo naviazaná na nedokončenosť vývinu pri narodení. Ľudské dieťa tak predstavuje tvora, ktorý je po príchode na svet fyziologicky najmenej vyvinutý a tým aj najviac závislý na opatere dospelých a zároveň najviac schopný sociálne sa učiť. Štúdium biologických špecifík dieťaťa sa však netýka len porovnávacieho štúdia vonkajších biologických znakov, ale smeruje aj k štúdiu špecifických biologických procesov vo vnútri organizmu dieťaťa. Tento záujem možno označiť ako medicínsky a je citeľný už od obdobia staroveku, odkedy je známych minimálne desať medicínskych rozpráv o dieťati, čo demonštruje, že pediatria bola chápaná ako špecifická oblasť medicíny (French, 1991, s. 18). Už v tomto období dochádza k identifikácii a opísaniu niektorých špecificky detských chorôb či medicínskych ťažkostí a k etablovaniu názoru o väčšej náchylnosti detí na choroby a infekcie v porovnaní s dospelými. Z toho taktiež vyplýva potreba špecifického medicínskeho prístupu k deťom. Rôzni doboví lekári (často sa exemplárne uvádza Celsus) zdôrazňovali potrebu odlišnej medicínskej starostlivosti o deti v porovnaní s dospelými s dôrazom na väčšiu obozretnosť (ibid.). Medicína, konkrétne pediatria, sa postupne stáva disciplínou, ktorá poskytuje zásadné a spoločensky autoritatívne výpovede o dieťati. Každé jedno dieťa sleduje prostredníctvom medicínskych záznamov už od obdobia narodenia, ale samozrejme ešte aj od obdobia pred narodením, svojim medicínskym poradenstvom a inštruovaním. Pediatria pritom rozhoduje o primeranosti detskosti. Prostredníctvom vývinových noriem stanovuje ideálny obraz (či prototyp) zdravého dieťaťa a na základe daných noriem dieťa sleduje a posudzuje. Odchýlky od normy sú sprevádzané návrhmi nápravných opatrení cez liečbu až po špeciálnu starostlivosť. Ako „supervízor tela“ dáva pediater rady k problematike „výživy, k zvyklostiam pri spaní, k miestam vhodným na trávenie dovolenky...“ (Lenzen, 1995, s. 352). V žiadnom inom disciplinárnom sektore, pedagogiku nevynímajúc, nevznikli výpovede o dieťati s takou celospoločenskou autoritou, ako v oblasti pediatrie. Tieto hľadiská získavajú na význame najmä od 20. storočia, keď pediatri začínajú vo zvýšenej miere písať publikácie určené pre rodičov a týkajúce sa starostlivosti o dieťa. V 20. storočí ide o rozvinutie špecificky medicínskeho - 26 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy spôsobu písania o deťoch, ktorý sa začal objavovať už koncom 18. a v 19. storočí (uvádzajú sa najmä publikácie anglických lekárov ako W. Cadogan, L. E. Holt či W. Buchan) a ktorý znamenal obrat k tzv. „medicinizácii materstva“ (Mechling, 2004, Mintz, 2004). Pre tento prístup bolo typické nazeranie na dieťa z pohľadu jeho zdravia, výživy, hygienických návykov, režimu spánku, príčin plaču a pod. Tento spôsob písania naberá na tempe najmä po druhej svetovej vojne, keď celosvetovo možno zaznamenať rapídny nárast pôrodnosti a keď otázky starostlivosti o dieťa vyvstávajú s novou naliehavosťou. Kľúčovou autoritou sa v tomto období stáva pediater B. Spock, ktorého publikácie prezentovali veľmi liberálny pohľad na dieťa, dieťa sa ponímalo ako autonómna bytosť vyvíjajúca sa podľa autonómneho vývinového programu, ktorý musí každý rodič zohľadniť. Tým Spock spochybnil napr. doterajšie univerzálne medicínske schémy kŕmenia detí. V 70-tych rokoch sa mimoriadne populárnymi stali publikácie a rozhlasové či televízne relácie L. H. Smitha, ktorý sa zaoberal najmä detskou stravou a chemickými procesmi v detskom organizme, ktoré v nadväznosti na stravovanie ovplyvňujú správanie detí. Jeho práce stanovili trend 70-tych a 80-tych rokov hovoriaci o tom, že správanie detí sa dá efektívne riadiť správnym stravovaním a že nesprávne stravovanie spôsobuje problémy so správaním (Mechling, 2004, s. 173). V súčasnosti patrí medzi celosvetovo najvplyvnejších pediatrov píšucich o starostlivosti o dieťa najmä W. Sears, vychádzajúci zo štúdií o ranom vývine detského mozgu. Kľúčovým biologickým znakom je pritom podľa neho inštinktívne pripútanie (angl. attachment) dieťaťa na dospelého, pričom túto biologickú charakteristiku by mali podľa jeho názoru dospelí neustále podporovať. Preto je z jeho pohľadu dôležité napr. neustále dojčenie dieťaťa tak dlho, pokiaľ si tento vzťah užíva tak dieťa ako aj matka, pohotové reagovanie na detský plač, prispôsobenie sa preferenciám dieťaťa pri spaní (spanie spolu s rodičmi na veľkej posteli) či nosenie dieťaťa na popruhoch, ktoré ho udržiavajú v telesnom kontakte s matkou alebo otcom. (ibid.) V našich podmienkach medicínsky diskurz o dieťati dlhodobo ovplyvňoval pediater Josef Švejcar. Napriek zjavnej autoritatívnosti medicínskych opisov dieťaťa u komunity rodičov však nemožno tvrdiť, že daný diskurz sa nevyvíjal a že bol a je názorovo homogénny. Švejcar či Spock sú toho jasným dôkazom, keďže svoje názory po masívnej kritike iných lekárov neskôr revidovali. Tak u lekárov ako aj u biológov či etológov vystupuje dieťa ako tvor so špecifickou biologickou výbavou, ktorá tvorí základ jeho vzťahu s dospelými či už na emočnej úrovni (vrodená náklonnosť, pripútanie), úrovni sociálneho - 27 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy učenia (biologická odkázanosť na kultúru prostredia) alebo na úrovni starostlivosti (prevencia detských chorôb, špecifický režim spánku a stravovania). 1.1.5 TEÓRIE DIEŤAŤA Zatiaľ čo predchádzajúce obrazy dieťaťa vychádzali zo špecifických pohľadov rôznych vedeckých disciplín ako súhrnu určitého celku autoritatívnych výpovedí v rámci nich, opustíme v tejto časti sumárny a abstrahujúci disciplinárny pohľad a pozrieme sa na obrazy resp. výpovede o dieťati z hľadiska jednotlivých teórií o dieťati alebo pokusov o konceptualizáciu problematiky dieťaťa zo strany určitých subjektívnych autorít, ktoré sa však v rámci súčasného výskumu dieťaťa považujú za autoritatívne a dôležité. Názory a výskumy týchto autorít totiž viedli k etablovaniu systematického vedeckého štúdia detí, ktoré sa už od konca 19. storočia začalo v medzinárodnom kontexte označovať rôznymi názvami, napr. výskum dieťaťa, pedológia, experimentálna pedagogika a pod. Základnou úlohou takéhoto skúmania bolo aplikovať vedecké metódy na výskum dieťaťa a to z rôznych disciplinárnych pohľadov – vývinovej biológie a psychológie, pediatrie, pedagogiky, sociológie a ďalších vied. Cieľom bol výskum detského vývinu z komplexného hľadiska, od biologického, cez psychický, až po sociálny, a preskúmanie jeho problémov a úskalí. Hnutie za výskum dieťaťa bolo spočiatku inkluzívne: zapájali sa doň učitelia, rodičia, politici, psychológovia, školskí úradníci, lekári, psychiatri. Toto hnutie bolo napojené na niektoré vzdelávacie reformy a taktiež aj na sociálnu a zdravotnú politiku. Postupne však toto hnutie stratilo napojenie na sociálne a vzdelávacie reformy a sústredením sa na výskum sa stalo vedeckou záležitosťou. Práve pre túto systematickú vedeckú snahu možno o 20. storočí hovoriť ako o „storočí dieťaťa“ (Key, 1905). Zásadnou štúdiou, ktorá naštartovala systematický vedecký záujem o dieťa v rámci kontinentálnej Európy bola ešte koncom 19. storočia štúdia Duša dieťaťa nemeckého fyziológa W. T. Preyera (1841-1897), ktorá obsahovala obsiahle pozorovanie fyzického a psychického vývinu Preyerovho syna v priebehu prvých troch rokov jeho života. Autor použil biografickú metódu s podrobným opisom bez zovšeobecnení. Najmä v záležitostiach vývinu detského myslenia, predovšetkým inteligencie a reči, sa však nevyhol neadekvátnym zjednodušeniam. Jeho práca však predstavovala priekopnícku súhrnnú a porovnávaciu prácu o deťoch, pretože v nej autor sumarizuje - 28 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy a porovnáva aj pozorovania iných dobových výskumníkov. Preyer bol ovplyvnený Darwinovou evolučnou teóriou, pričom navrhol schému detského vývinu, v ktorej sú inštinkty a reflexy postupne nahrádzané jazykom a zámernou činnosťou. Podľa Preyera sú pre ďalší výskum dieťaťa nevyhnutné kontinuálne pozorovania veľkého súboru zdravých a normálne sa vyvíjajúcich detí. K systematickému pozorovaniu detí však Preyer nabádal aj rodičov, napr. aby si z niekoľkohodinového pozorovania svojich detí písali denníky. Záujem o skúmanie detí viedol v roku 1889 k založeniu Nemeckej spoločnosti pre výskum dieťaťa a Spoločnosti pre detskú psychológiu, pričom od roku 1905 tu vychádzajú časopisy Časopis pre pedagogickú psychológiu a Experimentálna pedagogika. Iniciátorom hnutia za komplexný výskum dieťaťa v angloamerickom prostredí bol G. S. Hall (1844-1924). Hall bol vo svojom teoretickom prístupe k dieťaťu taktiež ovplyvnený evolučnou teóriou Ch. Darwina a bol stúpencom tzv. rekapitulačnej teórie, ktorá vychádzala z tézy, že biologický a kultúrny vývin dieťaťa (ontogenéza) je skráteným zopakovaním (rekapituláciou) biologického a kultúrneho vývoja ľudského druhu (fylogenéza). Hall bol taktiež ovplyvnený vývojom nemeckej psychológie a pedagogiky. Pri svojich výskumoch využíval predovšetkým exploratívne metódy, najmä dotazník. Jeho výskum dieťaťa bol však považovaný za viac- menej povrchný, na čo začiatkom 20. storočia poukázal E. L. Thorndike. Hall bol ale priekopníkom inštitucionalizácie výskumu dieťaťa v rámci prvého psychologického laboratória v Spojených štátoch (1882) a v podobe rovnomenného vysokoškolského kurzu, ktorý považoval za nosný pre vzdelávanie pedagógov. Bol pritom zástancom aktívnej participácie rodičov a učiteľov na výskume dieťaťa a predmetný výskum považoval za kľúčový prostriedok vzdelávacej reformy. Ešte koncom 19. storočia (1891) založil časopis Pedagogický seminár, ktorý sa na dlhé obdobie stal prominentným časopisom pre problematiku výskumu dieťaťa (v roku 1931 bol časopis premenovaný na Pedagogický seminár a časopis pre vývinovú psychológiu a v roku 1954 na Časopis pre vývinovú psychológiu). V rámci tohto odborného priestoru bolo tematizovaných množstvo výskumov týkajúcich sa fyzického, kognitívneho a aj morálneho vývinu detí, detského zdravia a hygieny, detských záujmov a predstáv a pod. Využívalo sa pritom nepreberné množstvo metód skúmania od nepriameho pozorovania v škole či v rodine, analýzy detských a rodičovských produktov, listov a denníkov, cez dotazníkové metódy, rozhovory, biografické metódy, až po somatometrické metódy, či špecifické testy. Podporovanie komplexnosti skúmania však nevyhnutne vyústilo do neprehľadnosti výskumu dieťaťa, takže už v prvej dekáde 20. storočia mnohí - 29 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy psychológovia a pediatri konštatovali, že výskumné údaje a zistenia sú v rámci výskumu dieťaťa výrazne nekoherentné a taktiež že mnohé výskumy nespĺňajú kritériá vedeckej validity a reliability. Tým sa vyjadrila potreba zhotovenia aspoň minimálnych vedeckých štandardov pre výskum dieťaťa a tie by podľa danej kritiky mali vychádzať z exaktných laboratórnych meraní kvalifikovaných vedcov. Takto argumentovali najmä pedagogickí psychológovia, ktorí od angažovaných laikov v hnutí výskumu dieťaťa (napr. učiteľov) požadovali, aby aplikovali výhradne overené psychologické poznatky získané predovšetkým laboratórnym výskumom alebo extenzívnym psychometrickým testovaním. Už v tomto období sa však prejavuje aj druhý prístup, ktorý nespochybňuje potrebu výraznejšej vedeckosti výskumu dieťaťa, no nesúhlasí s jednostrannou orientáciou laikov na psychologický výskum a namiesto psychologických laboratórií preferuje zakladanie napr. experimentálnych škôl či pedagogických laboratórií. V prvej skupine názorov boli aktívni najmä nasledovníci Francúza A. Bineta (1857-1911), zostavovateľa prvého testu inteligencie, čiže vedci angažovaní predovšetkým v testovaní inteligencie detí a taktiež aj v objasňovaní zákonov a druhov učenia sa detí. V prípade psychológie učenia sa od 20-tych rokov 20. storočia pre úspešnosť svojich laboratórnych výskumov stáva vplyvným najmä J. B. Watson so svojim jednostranným behaviorálnym pohľadom na správanie dieťaťa ako závislého od nezaujatého a citovo neangažovaného podmieňovania a posilňovania jeho reakcií zo strany sociálneho prostredia dieťaťa. Vo Watsonovej koncepcii sa dieťa stáva ľudským „strojom“, pretože učenie a správanie dieťaťa možno podľa neho spoľahlivo riadiť racionálnymi a univerzálnymi technikami. Situáciu dieťaťa 20. storočia a síce „príliš materskej lásky“, jeho prílišné rozmaznávanie príliš zhovievavými rodičmi, nepovažoval Watson za opodstatnenú. Druhá skupina autorov pochádzala najmä z nemeckého prostredia, kde bol výskum dieťaťa intenzívnejšie ako kdekoľvek inde naviazaný na praktickú sféru, bolo v ňom angažovaných najmä množstvo učiteľov, z ktorých niektorí sa stali uznávanými autoritami vo výskume dieťaťa, napr. W. A. Lay. Ďalším špecifikom tohto prostredia bola istá odlišnosť v metodológii skúmania dieťaťa, pretože v Nemecku mali už v 19. storočí tradíciu okrem tradičných kvantitatívnych prístupov zameraných na veľké súbory detí aj hermeneutické metódy skúmania založené na schopnosti intuitívneho chápania toho, ako sa konkrétne dieťa učí a myslí. Klasickou autoritou v rámci tejto druhej skupiny bol najmä W. Stern, ktorý so svojou ženou zhotovoval detailné denníky o psychickom vývine ich troch detí. Na základe týchto materiálov následne - 30 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy Stern publikoval práce o osvojení jazyka a o vývine pamäte malých detí (do šiesteho roku života). Tieto práce predstavovali v tomto období najrozsiahlejší súbor pozorovaní o malých deťoch. Od 40-tych rokov 20. storočia možno v rámci výskumu detí pozorovať postupný ústup skúmania detí v rámci psychologických laboratórií a zároveň ústup behaviorálneho pohľadu na učenie detí. Túto zmenu spôsobila najmä aktivita A. Gesella, ktorý zásadne kritizoval behaviorizmus a významne spopularizoval vývinový prístup hlásajúci dôležitosť návratu k skúmaniu biologických vývinových daností dieťaťa. Chápať dieťa ako učiaci sa „stroj“ nie je podľa Gesella možné, lebo bytie dieťaťa určujú najmä vrodené biologické programy, ktoré prostredie nemôže úplne potlačiť. Rozvoj dieťaťa tak nie je podľa Gesella primárne riadený prostredím, ale jeho vývinovo- biologickými danosťami, ktoré predstavujú akúsi „vrodenú múdrosť, ktorá je zakotvená v múdrosti prírody“ (Gesell, Ilg, 1943). Pohľad na dieťa tak už nebol daný jeho učebnou nekompetentnosťou, ale skôr jeho vývinovou kompetentnosťou. Gesell následne stanovuje rozličné, a dá sa povedať, že v mnohých aspektoch aj v súčasnosti platné, vývinové normy a charakteristiky dieťaťa. Poznanie týchto charakteristík má byť základom pre výchovné pôsobenie, čím Gesell vyjadril požiadavku na zosúladenie vývinového a výchovného pôsobenia. V tomto trende pokračovala od 50-tych rokov aj jedna z najvplyvnejších autorít na poli výskumu dieťaťa – J. Piaget. Behaviorizmus viedol podľa Piageta k tomu, že dieťa sa začalo vnímať „buď ako malý človek, ktorého treba tak rýchlo ako to len ide poučovať, moralizovať a identifikovať s jeho dospelými vzormi, alebo ako nositeľ rozličných ‚dedičných hriechov‘, t.j. ako niečo, čo sa vzpiera a čo treba správne vymodelovať...“ (1972, s. 139). Správny prístup k dieťaťu by mal byť podľa neho taký, že sa „zohľadní svojbytné bytie dieťaťa a bude sa opierať o zákony psychologických charakteristík indivídua a jeho vývinu“ (ibid.). Znamená to, že deti nie sú podľa Piageta len pasívnymi konzumentmi kultúry dospelých, tak ako ich okrem tradičných behavioristov v tej dobe chápali aj vplyvní sociológovia (tzv. funkcionalisti). Napr. T. Parsons (Parsons, Bales, 1955, s. 36-37) prirovnal v tomto období dieťa k „okruhliaku ‚hodenému‘ skutočnosťou narodenia do sociálneho rybníka“. Sociológovia tak presadzovali pohľad na dieťa ako na nekompetentnú bytosť osvojujúcu si v sociálnom živote sociálne normy a tak si postupne zvnútorňujúcu sociálny systém (ibid., s. 202). Piaget oproti tomu vychádzal zo skutočnosti, že od prvého dňa narodenia deti autonómne interpretujú, organizujú a využívajú informácie okolia a že si tak vytvárajú vlastné koncepcie ich fyzického a sociálneho sveta. Dieťa tak prosto neakumuluje informácie a spôsobilosti, ale skôr prechádza - 31 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy svojbytnými a odlišnými fázami kognitívneho vývinu s úplne inou kvalitou mentálneho výkonu. Tým Piaget poukázal na zásadnú odlišnosť v myslení detí a dospelých. V každej fáze detského vývinu je špecifikom detského bytia oproti dospelému bytiu východzí „stav chaotickej nerozlíšenosti medzi indivíduom a objektom“ (Piaget, 1972, s. 142). Proces detského vývinu je procesom prekonávania tejto nerozlíšenosti. V detskej kresbe tak napr. dospelý vidí reprezentáciu skutočnosti, zatiaľ čo dieťa často skutočnosť samú. Tieto dva mentálne svety sú podľa Piageta nesúmerateľné a nemožno očakávať, že snaha dospelého, aby dieťa opustilo neadekvátne myslenie, povedie k úspechu, keď mu to jeho momentálna kognitívna výkonnosť neumožňuje. Podľa Piageta je tak kognitívny vývin dieťaťa viac-menej biologicky daným procesom postupných zmien v organizácii poznávania, na ktorý majú formujúce ambície prostredia pomerne malý vplyv. Táto predstava dieťaťa ako tvora formovaného biologickým programom bola revidovaná najmä ruskou psychologickou školou, ktorej najvýznamnejším predstaviteľom bol L. S. Vygotskij. Zatiaľ čo pre Piageta bol dôležitý individuálny vývin poznania ovplyvnený biologickým vývinom, Vygotskij považuje za kľúčový sociálny kontext, v ktorom daný vývin prebieha. Pre Vygotského je individuálny vývin primárne kolektívnym procesom. Vygotskij zdôrazňoval, že „vývin detí je vždy výsledkom ich kolektívnych aktivít a že tieto aktivity sa odohrávajú a sú situované v spoločnosti“ (Corsaro, 1997, s. 14). Piagetov „konštruktivizmus predkladá aktívny, no veľmi osamelý pohľad na dieťa“ (ibid., s. 17). Dieťa je u Piageta uzavreté vo vlastnom vývine. Napr. jeho hlasné rozprávanie si pre seba pri riešení nejakého problému interpretuje Piaget ako uzatvoretosť dieťaťa v egocentrickom štádiu vývinu bez nejakého sociálneho významu. Vygotskij vnímal túto zvláštnu reč dieťaťa ako špecifický spôsob sociálnej komunikácie adresovanej sebe samému a slúžiacej riešeniu sociálneho problému. Vygotskij pritom nespochybnil biologické aspekty vývinu, ale zároveň poukázal na obmedzenia biologizujúceho pohľadu a na prepojenie biologických a sociálnych aspektov vývinu (napr. v podobe jeho koncepcie tzv. zóny najbližšieho vývinu). Dieťa tu už nie je tak vývinovo autonómnym a uzavretým jedincom – tak ako ho prezentovali Gesell či Piaget. V súčasnom výskume dieťaťa patrí tento pohľad na dieťa a jeho vývin k najuznávanejším. Od druhej polovice 20. storočia sa výskum dieťaťa výraznejšie inštitucionalizuje, po celom svete vznikajú špecializované inštitúcie výskumu dieťaťa, najmä v rámci univerzitných pracovísk a výskumných ústavov a taktiež sa výskum dieťaťa stáva skôr záležitosťou výskumných projektov a tímov ako záležitosťou individuálnych autorít. Výskum dieťaťa sa však stal natoľko komplexným poľom vedeckého skúmania, že sa nevyhnutne musel - 32 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy fragmentarizovať a nie je tak v silách žiadnej z tradičných alebo v súčasnosti módnych vedeckých disciplín poňať „dieťa“ len ako výhradný predmet svojho skúmania. Celý vyššie načrtnutý vývoj vedeckých pohľadov na dieťa v „storočí dieťaťa“ poukázal na skutočnosť, že pozícia dieťaťa v poli vedeckého skúmania bola rôznorodá a premenlivá a pomerne výrazne závisela od mnohých dobových vedeckých teórií. Na základe významnosti resp. vedeckej populárnosti daných teórií možno v nadväznosti na H. B. Schwartzmanovú (1978) hovoriť o rôznorodých teóriách dieťaťa. S Preyerovým a Hallovým príklonom k darwinizmu možno na začiatku 20. storočia datovať vedeckú populárnosť koncepcie dieťaťa ako primitíva. Nešlo však o chápanie dieťaťa ako mentálne a fyzicky menejcenného tvora v porovnaní s dospelým, ale o striktne biologizujúcu koncepciu, ktorá chápe dieťa ako prvotnú formu ľudskej existencie, pri ktorej si dieťa v porovnaní s dospelým zachováva znaky predchádzajúcich fáz vývoja ľudského druhu ako takého. Tieto znaky sa v priebehu detského vývinu postupne strácajú. V tomto ponímaní bola dôležitá hlavne tzv. „rekapitulačná teória“, ktorá hovorila o tom, že detský vývin je skrátenou rekapituláciou, teda zopakovaním vývinu druhu. Napr. vývin pohybu u dieťaťa (cez plazenie, lezenie, sedenie a pod.) mal poukazovať na to, ako prebiehal vývoj chôdze zo štyroch na dvoch končatinách u ľudského druhu ako takého. To isté sa malo týkať napr. vývinu reči a jazyka, motorických schopností a pod. Primitívne formy detského bytia sú v tejto koncepcii demonštrovaním prvotných foriem evolúcie človeka. Ďalšiu koncepciu možno označiť ako koncepciu dieťaťa ako imitátora a bola populárna najmä v 20. a 30. rokoch 20. storočia. Dieťa sa ponímalo ako pasívny imitátor správania dospelých, ponímalo sa ako prázdny list (tabula rasa), ktorý prevezme to, čo mu dospelí prezentujú. V rámci tejto koncepcie je už zjavný vplyv najmä psychologického behaviorizmu (viď Watson), ktorý hlásal bezmedznú formujúcu moc prostredia, v ktorom dieťa vyrastá a spontánnej detskej aktivite a autonómnym schopnostiam dieťaťa pripisoval len veľmi malý význam. Dominantná a kľúčová je tu schopnosť dieťaťa reagovať na vonkajšie podnety, ktoré k nemu pravidelne prichádzajú a na ktoré podľa tejto koncepcie dieťa nie je schopné spätne vplývať, len ich pasívne prijíma. Tým sa vlastne zavádza predstava dieťaťa ako o bezmedzne formovateľnom a regulovateľnom tvorovi na všetkých úrovniach jeho života. V 30. a 40. rokoch 20. storočia sa zase populárnou stáva koncepcia dieťaťa ako praktikanta. Táto koncepcia je založená na predstave sociálnej - 33 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy nekompetentnosti dieťaťa, praktickej neskúsenosti so spoločnosťou. Dieťa prichádza na svet neschopné spoločenského života, a preto musí byť socializované. Socializácia mu umožňuje prekonať jeho živočíšnosť, o ktorej v tomto období hovorili najmä psychoanalytici (viď Freud). Sociálnu prax dieťa získava najmä spoločenským životom, v ktorom si osvojuje platnosť spoločenských noriem a ten deti praktizujú najmä v školách. Preto táto koncepcia súvisí aj s rozvojom pedagogického nazerania na dieťa a angažovanosťou učiteľov pri výskume dieťaťa (tak ako tomu bolo napr. v Nemecku). V 60. a 70. rokoch sa s rozvojom etológie a tzv. novej biológie stala populárnou koncepcia dieťaťa ako opice. Ide tu o určitý návrat k evolučným teóriám, pretože dieťa sa chápe ako špecifická súčasť evolúcie, pričom sa v evolučnom kontinuu hľadajú súvislosti medzi špecificky detskými prejavmi a prejavmi živočíchov na nižšej evolučnej úrovni ako bol človek, napr. primátov a vyšších cicavcov (viď Portmann). Najviac analógií v správaní sa nachádzajú medzi deťmi a primátmi, v čom sa prejavuje aj označenie tejto koncepcie dieťaťa. Novšie etologické a biologicko-antropologické výskumy tak potvrdili určitý biologický „primitivizmus“ foriem detského bytia. V súčasnosti sa tento smer rozvíja najmä v súvislosti s tzv. sociobiológiou. V 70. a 80. sa vo vedeckom diskurze presadzuje koncept tzv. kritického dieťaťa, ktorý hovorí o tom, že deti nie sú nepopísanými listami, neučia sa pasívne, ale sú aktívnymi účastníkmi svojho života, kladú naň určité nároky, komentujú ho a hodnotia, majú svoj vlastný názor a svoje vlastné predstavy. Aj keď tieto predstavy môžu byť sociálne neadekvátne a skreslené, tvoria detský svet a dieťa z nich vychádza pri chápaní diania okolo seba. Nezriedka sa tento smer dáva do súvislosti s rozvojom tzv. konštruktivizmu v psychológii (viď Piaget). V tomto období sa tak začína zo skúmaním názorov detí, detských predstáv a detského sveta. V diskurze o dieťati sa začínajú udomácňovať pojmy ako implicitné detské predstavy, detské prekoncepty a miskoncepcie a pod. Pri vnímaní dieťaťa sa tak začína zohľadňovať aj detská perspektíva. V nadväznosti na predchádzajúcu zmenu v nazeraní na dieťa sa od 80. rokov stále viac presadzuje koncepcia dieťaťa ako architekta. V tejto koncepcii sa nielenže prijíma aktívna úloha detí pri organizovaní svojej skúsenosti, ale deti sa zároveň chápu aj ako kultúrni producenti. Ako tvorcovia a budovatelia jednak vlastnej autonómnej rovesníckej kultúry s vlastnými hodnotami a preferenciami a zároveň ako sociálna skupina ovplyvňujúca dospelých a taktiež aj „architektúru“ spoločnosti, skupina vplývajúca na rôzne spoločenské sektory (životný štýl, spotreba, kultúrne preferencie, móda - 34 -  Čo je dieťa? – Vedecké obrazy apod.) a tým ovplyvňujúca aj celospoločenské dianie. V rámci tohto prúdu sú výskumne aktívni predovšetkým sociológovia (napr. W. A. Corsaro) nadväzujúci na kolektivistickú a kultúrnu koncepciu vývinu L. S. Vygotského. Ich výskumy naznačujú, že život a vývin detí nie je len o prispôsobovaní sa dospelým a pravidlám sociálneho života, ale že je aj o spochybňovaní týchto pravidiel a aj o hľadaní stratégií, ako ovplyvňovať a riadiť dospelých a ako získať v sociálnom živote vplyv. Dieťaťu je tak v súčasnom vedeckom diskurze pridelený omnoho významnejší status, ako tomu bolo predtým – nielenže sa dieťa stalo pevným predmetom skúmania rôznorodých disciplín, čím došlo k iniciácii systematického vedeckého výskumu dieťaťa, dieťaťu sa v súčasnosti priznáva aj omnoho významnejšia sociálna rola ako tomu bolo v minulosti. Je sociálnym aktérom, ovplyvňuje dianie okolo seba, ale aj celospoločenské dianie, utvára si vlastné kultúry. Takýto obraz dieťaťa ovplyvňuje aj vnímanie iných generácií a najmä oslabuje tradičný adultocentrizmus, pretože sa pripúšťa aj vplývanie detí na dospelých, prijímanie detských znakov dospelými, či podliehanie detskej perspektíve a kultúre. - 35 -  1.2 DEJINNÉ OBRAZY O DIEŤATI Jazyk dejín nie je len vedeckým jazykom. Dejiny píšu okrem vedcov aj umelci, vladári či rozliční verejní činitelia. Dejinné opisy detí tak nie sú identické s vedeckými opismi, obsahujú napr. aj právne, politické alebo umelecké opisy (sumarizujú teda dobovú písanú a vizuálnu kultúru ako celok). Z tohto pohľadu teda prinášajú iný pohľad na dieťa. Špecifickosť dejinných obrazov súvisí aj s univerzalizujúcou povahou dejinného písania, kde sa tí, ktorí píšu dejiny niečoho (v našom prípade dejiny tematizovania detí) snažia identifikovať pre niekoľkoročné (v niektorých prípadoch až storočné) obdobia jednotiaci výpovedný princíp a na základe takýchto princípov členiť dejiny určitého problému na dejinné obdobia. Dejinný prístup k určitému problému je teda odlišný od vedeckého prístupu a umožňuje nám pochopiť ďalšie súvislosti chápania detí. 1.2.1 PREMENY OBRAZOV O DIEŤATI Dejinné opisy sa pritom líšia už pri tak samozrejmej otázke, akou je otázka „Ako vyzerá dieťa?“. Svedectvo o tejto zvláštnosti – veď predsa fyziognomické znaky dieťaťa sú univerzálne – nám zanecháva dobové vizuálne umenie. Doboví umelci prosto nevideli deti homogénne, ale znázorňovali ich v rozličných obdobiach rozličným spôsobom. No napriek zjavnej univerzálnosti detských fyziognomických znakov, predsa dochádza k dobovému zdôrazňovaniu alebo utlmovaniu niektorých týchto znakov vo vizuálnom umení. Úzus a zvyklosť v používaní výtvarných a vizualizačných techník sa pritom javí ako nedostatočné vysvetlenie tak vý