Currículo Base Del Sistema Educativo Plurinacional 2023 PDF

CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL 2023 R.M. 1040/2022 Resolución Ministerial 1040/2022 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional - 2023 Edgar Pary Chambi MINISTRO DE EDUCACIÓN Bartolomé Puma Velásquez VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN REGU...

CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL 2023 R.M. 1040/2022 Resolución Ministerial 1040/2022 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional - 2023 Edgar Pary Chambi MINISTRO DE EDUCACIÓN Bartolomé Puma Velásquez VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN REGULAR Sandra Cristina Cruz Nina VICEMINISTRA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL José Luis Gutiérrez Gutiérrez VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL Julio Gómez Chambilla VICEMINISTRO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA Coordinación INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS PLURINACIONAL Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2022). “Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional - 2023” La Paz, Bolivia. Depósito Legal: Nº 4-1-514-2022 P.O. LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor al Ministerio de Educación Av. Arce Nº 2147, Teléfonos: 2442144 - 2442074  CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL Es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e implementar el currículo base con participación de los actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional. (Art. 69 Ley N° 070) Índice Siglas utilizadas................................................................................................................... 7 Presentación......................................................................................................................... 9 I. Antecedentes históricos de la educación boliviana............................ 11 1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias..... 11 2. La educación en la época colonial........................................................... 12 3. Educación en la época Republicana del siglo XIX............................ 15 4. Educación en el siglo XX................................................................................ 16 4.1. Escuelas indigenales............................................................................ 19 4.2. Código de la Educación Boliviana................................................. 23 4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa............................................. 25 4.4. Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.................................................. 27 II. Realidades a las que responde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo........................................................................... 34 1. Condición colonial y neocolonial en la educación.......................... 34 2. Dependencia económica.............................................................................. 35 3. Desvalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios........................................................ 37 4. Carácter cognitivista y desarraigado de la educación................... 38 III. Bases, fundamentos y principios del currículo del Sistema Educativo Plurinacional............................................................. 40 1. Bases del currículo........................................................................................... 40 3  1.1. Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos..................................................................................... 40 1.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata............................................................................................... 40 1.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky.......................... 41 1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire............................................................................. 42 2. Fundamentos del Currículo Base............................................................. 43 2.1. Fundamentos ideológico-políticos............................................... 43 2.2. Fundamentos filosóficos.................................................................... 45 2.3. Fundamentos sociológicos................................................................ 46 2.4. Fundamentos epistemológicos....................................................... 47 2.5. Fundamento psicopedagógico........................................................ 48 3. Principios del currículo.................................................................................. 50 3.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora............................................... 50 3.2. Educación despatriarcalizadora.................................................... 51 3.3. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos....................................................................................... 52 3.4. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe............ 53 3.5. Educación integral y holística......................................................... 55 3.6. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística......................................................................... 55 3.7. Educación inclusiva.............................................................................. 56 IV. Organización y estructura del Sistema Educativo Plurinacional........................................................................................ 58 1. Subsistema de Educación Regular........................................................... 59 1.1. Educación Inicial en Familia Comunitaria................................ 60 1.2. Educación Primaria Comunitaria Vocacional.......................... 62 1.3. Educación Secundaria Comunitaria Productiva..................... 63  2. Subsistema de Educación Alternativa y Especial............................. 64 2.1. Educación Alternativa.......................................................................... 65 2.2. Educación Especial................................................................................ 69 3. Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional............................................................................................................ 73 3.1. Formación de Maestras y Maestros........................................... 74 3.2. Formación Superior Universitaria................................................ 76 3.3. Formación Superior Técnica y Tecnológica............................. 77 3.4. Formación Artística.............................................................................. 78 4. Transitabilidad.................................................................................................... 78 V. Elementos del currículo........................................................................................... 80 1. Objetivos holísticos y perfiles de salida................................................ 80 1.1. Dimensiones............................................................................................ 80 1.2. Perfiles de salida.................................................................................... 81 2. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos.................................. 81 3. Ejes articuladores.............................................................................................. 82 3.1. Educación Intracultural, Intercultural Plurilingüe............... 82 3.2. Educación en Principios y Valores Sociocomunitarios...... 83 3.3. Educación para la Producción........................................................ 84 3.4. Educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria............................................................................. 84 4. Niveles de Concreción del Currículo....................................................... 84 4.1. Currículo base......................................................................................... 84 4.2. Currículo regionalizado...................................................................... 85 4.3. Currículo diversificado........................................................................ 85 4.4. Currículo armonizado......................................................................... 85 5. Concreción curricular...................................................................................... 86 5.1. El Proyecto Socioproductivo (PSP)............................................... 86 5.2. Planificación curricular........................................................................ 87  5.3. Modalidades de atención educativa.......................................... 88 6. Evaluación (autoevaluación, evaluación de aprendizajes, evaluación comunitaria - participativa)................................................ 89 6.1. Características de la Evaluación.................................................... 91 6.2. Fases de evaluación durante el proceso formativo............ 92 6.3. Instrumentos de evaluación............................................................ 92 7. Gestión educativa................................................................................................ 93 VI. Bibliografía.................................................................................................................... 96 Siglas utilizadas CB Currículo Base CPE Constitución Política del Estado CR Currículo Regionalizado EA Educación Alternativa Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional EE Educación Especial EIFC Educación Inicial en Familia Comunitaria EPCV Educación Primaria Comunitaria Vocacional ESCP Educación Secundaria Comunitaria Productiva ESFM Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros LASEP Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez ME Ministerio de Educación MESCP Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo NyPIOCyA Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos PAT Plan Anual Trimestralizado PDC Plan de Desarrollo Curricular PROFOCOM Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros PSP Proyecto Socioproductivo SEAE Subsistema de Educación Alternativa y Especial SEP Sistema Educativo Plurinacional SER Subsistema de Educación Regular SESFP Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional UNIBOL Universidades Indígenas de Bolivia 7 Presentación Todo sistema educativo revisa y actualiza periódicamente su currícula. Esta es una necesidad que emerge de varias circunstancias: La ciencia avanza, las disciplinas académicas se desarrollan, las sociedades adquieren nuevas problemáticas y sensibilidades, las estrategias pedagógicas evolucionan. Adicionalmente, como una expresión de la aspiración innata del ser humano a mejorarse constantemente, las sociedades requieren mayor calidad en sus procesos educativos, es una dinámica Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional permanente, constante. Estas son las razones para la actualización curricular que se ha llevado adelante en el Sistema Educativo Plurinacional. Por otro lado, en nuestra sociedad han ocurrido dos circunstancias que han agudizado la necesidad de llevar a cabo este proceso de actualizar la currícula. Hemos señalado en muchas ocasiones a las dos pandemias. Por un lado, la pandemia sanitaria del COVID 19, y el consiguiente confinamiento, generaron circunstancias para las que no estábamos completamente preparados. Por otro lado, la “pandemia política”, suscitada con la interrupción constitucional del año 2019, derivó en una clausura del año escolar, inédita desde el tiempo de las dictaduras militares. Con estas dos calamidades, nuestra educación estaba en camino a desmoronarse. Había pues la necesidad de levantarnos nuevamente y emprender la rearticulación de los procesos educativos con nuevo impulso. Por eso es que el 2021, declaramos el “año por la recuperación del derecho a la educación”. El momento era el más propicio para emprender la actualización curricular. En este marco, es vital comprender que la actualización curricular se enmarca en la Constitución Política del Estado, en la ley de Educación No 070 “Avelino Siñani- Elizardo Pérez” y, consiguientemente, en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP). Se trata de una segunda etapa en su implementación en la que buscamos perfeccionarla basándonos en lo aprendido de las experiencias obtenidas en la primera etapa. Da continuidad a la implementación, universalización y profundización del MESCP, aspectos que son llevados de forma continua y dinámica para fortalecer permanentemente en la calidad educativa. En este proceso, de acuerdo con los principios sociocomunitarios del modelo, se ha promovido la más alta participación de toda la comunidad. Así como en la elaboración de la ley1, la actualización curricular ha tenido la participación, 1 La evidencia mayor de la amplia participación que hubo en la elaboración de la ley se encuentra en la compilación “La Construcción de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez” publicada por el Ministerio de Educación en dos tomos, el año 2022. 9  mediante talleres, seminarios y reuniones, de maestras y maestros, padres y madres de familia, estudiantes, organizaciones sociales, instituciones públicas y no gubernamentales y toda la comunidad en general. Se trata pues de una obra de toda la sociedad boliviana. Las novedades de la actualización curricular son muy variadas y se encuentran contenidas en los diferentes Subsistemas, niveles, áreas y ámbitos. Cabe destacar algunas por su relevancia: Si bien la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez subraya la despatriarcalización y la lucha contra la violencia, como una de sus bases, la presente actualización curricular ha reforzado esta perspectiva llevándola en contenidos concretos y específicos hasta los mismos planes y programas en diferentes campos y áreas de saberes y conocimientos. En la base de este énfasis está el tratamiento de las ciencias sociales en general, y de la Historia en particular, con mirada crítica de los hechos y de la forma de interpretarlos, superando el simple aprendizaje de Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional nombres y datos descontextualizados. También se ha trabajado en facilitar la transitabilidad entre niveles y subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional. Existen varios procedimientos diseñados, tanto académica, como administrativamente en el currículo actualizado en varias áreas, niveles y ámbitos. No menor es el esfuerzo por disminuir la brecha entre el bachillerato y la educación superior. Un énfasis fundamental y presente en todos los subsistemas y niveles es el relacionado al desarrollo y fortalecimiento de las habilidades básicas de lectura, escritura, expresión oral y razonamiento lógico matemático, como llaves que garantizan otros aprendizajes y desarrollos personales y comunitarios. La generación de condiciones que favorezcan el desarrollo de habilidades para la investigación, la innovación, el interés y dedicación a la ciencia y tecnologías, es otro elemento que permea todos los currículos actualizados. Los cambios en los currículos tienen también su efecto en la gestión educativa, es así que una de las demandas de la sociedad boliviana en general, y del magisterio en particular, como lo es la desburocratización, encuentra su respuesta en procesos de planificación curricular que, de manera gradual, serán automatizados y digitalizados, facilitando el trabajo de maestras y maestros, en la definición de objetivos holísticos, perfiles de salida y contenidos ya armonizados sin que esto signifique descartar la tan necesaria planificación de los procesos curriculares. Todo lo hecho tiene como único horizonte mejorar la calidad educativa. En este marco, la tarea de implementar estos currículos actualizados es responsabilidad de todas y todos. Las condiciones normativas y curriculares ya están dadas, ahora hay que sumar el trabajo y compromiso de cada sujeto protagonista de la educación en nuestras unidades y centros educativos. Edgar Pary Chambi MINISTRO DE EDUCACIÓN 10 I. Antecedentes históricos de la educación boliviana 1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya presencia es anterior a la colonia, fue diversa. Esta diversidad estuvo marcada por la diferenciación histórica y geográfica de cada cultura; así, las culturas de tierras bajas desarrollaron procesos educativos acordes al Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional entorno y actividades tales como la pesca, la caza y la recolección, a partir de las cuales se generaron sistemas simbólicos de transmisión cultural. La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión oral de los hechos pasados, los testimonios de las personas que los protagonizaron y su articulación con el mundo espiritual. En estos procesos de transmisión cultural, el rol de las ancianas y los ancianos fue protagónico por la riqueza de experiencias que guardaban. Por otro lado, los aprendizajes específicos, en torno a las actividades productivas, se desarrollaron mediante la práctica y la experimentación. El sentido de estos procesos de aprendizaje se sustentaba en mitos que expresaban la cosmovisión biocéntrica y las relaciones multidimensionales, las cuales no se disocian de las necesidades humanas. Las actividades productivas y los procesos educativos en las culturas indígena originarias, estuvieron asociados al uso y conocimiento del territorio, basada en la producción y en el trabajo. Cada uno aprendía y enseñaba lo que le correspondía de acuerdo a su ubicación social, edad y responsabilidad; es decir, todos estaban en un constante proceso de aprendizaje y trabajo comunitario. Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical de pisos ecológicos, que es una manera muy peculiar de relación con el entorno, generando procesos educativos centrados en la vida comunitaria, la educación era parte de los procesos productivos. En las comunidades andinas, su forma de escritura estaba vinculada a las expresiones textiles producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una manifestación de 11  esta forma de comunicar e interpretar el mundo. La oralidad, en la que la memoria tiene una función central, y la textualidad eran claras formas de enseñanza cimentadas en la vida de las comunidades y servían para narrar la historia tanto como para informar sobre el territorio, la identidad, las relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la naturaleza y los animales, el cosmos y la presencia viva de la espiritualidad (Arnold, D y otros, 2004). Estas prácticas textuales y las formas de aprenderlas y enseñarlas estaban basadas en la enseñanza comunitaria y, por tanto, en las formas de la organización y la reproducción social de la propia comunidad. En el tiempo del incario es un hecho que, además de existir estas formas educativas, se constituyeron otras que les dedicaron a los procesos de enseñanza aprendizaje un espacio y un tiempo específicos, tales formas estuvieron materializadas en las yachaywasi2, espacios incaicos construidos y mantenidos para la enseñanza de idiomas, la ritualidad y lo que hoy Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional podríamos denominar astronomía e ingeniería (Espinoza, 1897). Así también se infundieron valores y principios que trascendieron hasta nuestros días, como el: ama suwa, ama llulla, ama qhilla3. Esta forma educativa no estuvo alejada de la vida cotidiana y de las necesidades que ella genera; era integral, en el sentido de que quienes se educaban en estos espacios aprendían a validar inmediatamente lo que se les enseñaban (sistematización de la práctica), poniendo su conocimiento al servicio de las necesidades del incario y, de este modo, de las comunidades y pueblos que lo componían. El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral, intrínseco a la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, políticos y productivos); eran, por tanto, comunitarios, es decir, significaba que había una participación de toda la comunidad, además de la búsqueda de una relación armónica y complementaria (la búsqueda constante del equilibrio) con la Madre Tierra, el Cosmos y el mundo espiritual. En otras palabras, la posición central de la comunidad en la vida de las mujeres y hombres de los pueblos indígena originarios era la base constitutiva de los procesos educativos. 2. La educación en la época colonial La colonización de América instauró una serie de mecanismos que además de servir para asegurar el dominio político-militar, también implicó una modificación y resignificación de las principales expresiones sociales en 2 Traducción al castellano: Casa del saber. 3 Traducción al castellano: No seas ladrón, no seas mentiroso, no seas flojo. 12 torno a la matriz cultural de los pueblos indígena originarios del continente; sin embargo, esto no significó la desaparición de su identidad. La resistencia cultural impuso también una serie de estrategias de resignificación que ayudaron a preservar la matriz cultural de nuestras naciones y pueblos. No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la estructura colonial instaurada por la invasión y conquista, que en el fondo es una relación económico-política. Por tanto, los procesos educativos no tenían sino el fin de legitimar el dominio colonial y reconfigurar la cultura de los pueblos indígena originarios hacia el referente europeo, en beneficio económico de la corona española. En ese entendido, se desarrollaron dos tipos de educación que respondían a la diferencia política (y de derechos) de los estatus de colonizadores y colonizados. Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional ni indígenas se contaban como población educable), aunque para la aristocracia originaria también acaudalada4 existía la escuela de primeras letras (leer, escribir y contar), la denominada escuela de gramática (historia sagrada, literatura, aritmética, historia profana, filosofía) y la universidad o el seminario. Al menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más reconocidos, perteneciente al linaje y la aristocracia inca, como Garcilaso de la Vega, habría estudiado en alguna escuela particular para españoles e hijos de nobles (Escobari de Querejazu, 2009). Para los pueblos indígena originarios se establecieron al menos tres modalidades educativas. Al inicio de la Colonia, la educación para los indígenas estaba dirigida por frailes o curas que representaban la misión evangelizadora de la Iglesia Católica a través de la catequización de los indígenas adultos mediante el bautismo, las confesiones y el matrimonio. La catequización además implicaba el reconocimiento del Rey de España como soberano de las tierras conquistadas y reflejaba la unidad económico- política-religiosa del dominio mercantil-imperial-misionero de la invasión y conquista. La Iglesia Católica había recomendado a sus frailes la enseñanza del catecismo en las lenguas originarias; este hecho, si bien contribuyó en parte a la conservación de los idiomas más difundidos (aymara, quechua y guaraní), no dejó de tener un carácter eminentemente colonial. La segunda modalidad tiene relación directa con una acción de reordenamiento político administrativo y territorial como fue la encomienda. 4 En las primeras décadas del dominio español se creó el liceo de San Francisco de Borja en Cuzco al que asistían sobre todo los descendientes del linaje inca. Entre los asistentes al liceo se encontraba, por ejemplo, José Gabriel Condorcanqui - Túpac Amaru. 13  A través de ella se intentó que la autoridad (el encomendero), nombrada por el Rey de España, ejerza control (sobre todo impositivo) en un determinado territorio que concentraba a comunidades indígena originarias (en el caso del altiplano) o los congregaba en reducciones (en el caso de tierras bajas)5, y fuera quien se encargara de “educar” a través de un tutor, maestro o cura que debía mantener a los miembros de las naciones y pueblos originarios. Esta acción casi nunca fue efectiva. Las encomiendas fueron aplicadas ya a principios del siglo XVII y a finales del siglo XVIII estaban siendo sustituidas por el sistema de corregimientos y luego por intendencias. Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas a finales del siglo XVIII encabezadas por Túpac Katari, los hermanos Katari y Túpac Amaru hubiera provocado el retorno de la preocupación española respecto de la “educación” de los indígenas, transfiriendo esta tarea nuevamente a la Iglesia Católica. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudimentario castellano para “colonizar las almas”, proceso de subjetivación que tuvo el sentido de consolidar la colonización política y económica. Esta forma que pretendía masificar la cultura colonial tampoco se arraigó o extendió como hubieran querido sus promotores, debido a la resistencia de las comunidades indígenas (Choque, 1992). La tercera forma educativa en la colonia se presenta precisamente por estas dos últimas razones. En las naciones y pueblos indígena originarios, a pesar de la labor catequista de la Iglesia o la instructiva del ejército y la escuela, se continuaba reproduciendo la identidad y sus sentidos más importantes a través de la educación del propio pueblo indígena originario, una educación altamente práctica y significativa que surgía de la propia comunidad y cuyo objeto era la conservación y desarrollo de la misma. Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la colonia y la República, aunque su grado de despliegue haya sido obstaculizado debido 5 En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una mayor influencia de una educación efectiva en la “conquista espiritual” y en el “control ideológico” de los pueblos indígenas que vivían en tales espacios. En 1750, los indígenas “reducidos” eran más de 30 mil (Puente R. Recuperando la memoria. Una historia crítica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colonia Piraí, 2011, pág. 36). Las reducciones generaron una educación basada en la evangelización, la agricultura y la ganadería para pueblos anteriormente nómadas e itinerantes, y la producción de artesanías que luego sería conocida como formación en artes y oficios (Choque R. La educación colonial en Bolivia, 1535-1830, inédito. Véase también Baptista, J. “Las misiones de los jesuitas en Bolivia: Moxos y Chiquitos”, en: Marzal M. y Bacigalupo L. Los jesuitas y la modernidad en Iberoamérica 1549-1773. Lima: Fondo editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007). 14 propiamente a su situación de subalternidad. Sin embargo, también –y no pocas veces– estas formas educativas se superpusieron y la escuela colonial sirvió a los pueblos indígena originarios en la lucha por la conservación y recuperación de tierras y su identidad. Durante este periodo, a partir de 1572 las órdenes religiosas de los jesuitas y franciscanos fundaron y administraron las primeras escuelas de enseñanza; de igual manera en 1624 se fundó la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, que más adelante tendría un papel importante en la gesta de los procesos independentistas. 3. Educación en la época Republicana del siglo XIX La educación durante la primera etapa de la época republicana estuvo marcada Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional por la necesidad estatal de consolidar la nueva nación que se fundaba bajo el modelo de República, pero, al mismo tiempo, se construía sobre los cimientos de la herencia colonial de la antigua Audiencia de Charcas. Esta característica influyó en una alineación que se mantuvo constante por bastante tiempo, a saber, la tendencia de preservar la “blanquitud” como una condición política y social clave en la nueva República. De ahí que las políticas implementadas a inicios de la época Republicana estaban focalizadas en grupos sociales que no tomaban en cuenta a poblaciones indígenas o de mujeres (Ministerio de Educación, 2014). El decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez, considera a la educación como el primer deber del gobierno, por lo cual se establecieron escuelas de ciencias y artes en cada ciudad capital de departamento, espacios en los que se impartía instrucción en educación primaria. En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escuelas primarias, secundarias y centrales6, colegios de ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza, hacia 1870, las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de 6 En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de la primaria se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricultura, la industria y veterinaria. En las capitales de departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño. 15  las “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX se fundaron institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas parroquiales, escuelas elementales y superiores. El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872 declarando la enseñanza “libre en los grados de instrucción media y facultativa”, aspecto que afectó a las escuelas elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las municipalidades. En consecuencia, esta ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza en los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación en este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomás Frías, que ordena el funcionamiento de la reglamentación del Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la instrucción primaria junto con sus recursos. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las medidas del gobierno devinieron en un caos en la educación; el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto, aprobado en marzo de 1879, que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa privada. Entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra del Pacífico porque los fondos destinados a la instrucción pública pasaron a engrosar las finanzas de la guerra, provocando así el cierre de las escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los jóvenes cuatro elementos considerados indispensables para la formación educativa: escribir, leer, contar y orar. El método de enseñanza fue magistral, discursivo con poca o ninguna participación de las y los estudiantes. 4. Educación en el siglo XX El inicio del siglo XX de la historia de Bolivia estuvo marcado por el posicionamiento político del movimiento liberal en el poder. Este hecho fue algo más que una situación coyuntural pues la presencia del movimiento liberal en el gobierno instaló una visión de progreso y modernidad que impregnó la implementación de diferentes reformas. Por un lado, el Estado buscó retomar la cuestión educativa que, en el siglo pasado, había sido derivada, como responsabilidad, a la administración de otras instancias como municipios y universidades; y por otro lado, se trató de encaminar una visión de progreso y modernidad bajo un modelo europeo, con un evidente 16 enfoque humanista que pretendía, entre otros aspectos, la castellanización y la “formación de espíritus” para “civilizar” la nación. (Ministerio de Educación, 2014) Bajo este contexto, en 1903 se establece la necesidad de aprobar un plan de estudios para educación secundaria. En 1904 se produce la primera reforma educativa impulsada por el presidente Ismael Montes. Para ello, se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, agricultura, industria y veterinaria. En las capitales de departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño. Dentro esta corriente de reformas, el Estado asumió diferentes decisiones en el escenario educativo. Una de esas decisiones fue la contratación del pedagogo belga Georges Rouma, quien, junto con una misión belga, proyectó Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional las bases fundamentales para implementar un modelo de educación. En este sentido, el decreto del 5 de junio de 1909, promulgado por el presidente Ismael Montes y el Ministro de Instrucción Daniel Sánchez Bustamante, crea la primera Escuela Normal de profesores preceptores de la República, en la ciudad de Sucre, inaugurándose la misma el 6 de junio del mismo año. Esta institución empezó siendo dirigida por el propio Georges Rouma quien implementó una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía a partir de ocho principios básicos: educación laica, coeducación, política educativa, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Estos principios instalaron un modelo de formación que caracterizó la formación de maestros durante mucho tiempo. Otra decisión importante que marcó esta corriente de reformas liberales se sustentó en una campaña de “civilización” de la población indígena de Bolivia, basada en la visión de modernidad y civilización europea que estaba siendo impulsada por los gobiernos liberales de turno. Dicha decisión estableció, en un principio, la implementación de las primeras escuelas rurales bajo la modalidad de “escuela ambulante”. Esta modalidad de atención se sustentaba en una experiencia similar que estaba siendo desarrollada en Estados Unidos, con la finalidad de “civilizar” a la población indígena. Mediante incentivos pecuniarios, el Estado recompensaba a maestros y personas civiles que lograrán el propósito de “instruir” en cuestiones educativas y religiosas básicas a los indígenas. Al ver que esta modalidad de instrucción no estaba logrando los propósitos esperados, en 1910 se impuso la iniciativa de Daniel Sánchez Bustamante, Ministro de Instrucción, para fundar una “Escuela Normal para Indígenas”, también conocida como “Escuela de Preceptores Indígenas”. 17  En este contexto, en 1910 se funda la Escuela Normal de Preceptores Indígenas Supukachi, ubicada en la zona residencial del mismo nombre, en la ciudad de La Paz. Sus estudiantes eran indígenas, traídos de sus comunidades con el propósito de formarse como futuros preceptores. También, se fundan las escuelas normales rurales de Umala en 1915, Qulumi en 1916 (Cochabamba), Puna en 1917 y posteriormente las otras normales rurales; todas estas fueron clausuradas más adelante, durante el Gobierno de Bautista Saavedra en 1921. Las experiencias de estas escuelas normales son descritas por Elizardo Pérez a través de un informe presentado por Felipe Segundo Guzmán al Congreso de la República. El modelo que se quiso implementar en estas escuelas normales, no fue asumido ni empoderado por los indígenas que formaron parte como estudiantes; inclusive, el mencionado informe de Felipe Segundo Guzmán, narra cómo varios indígenas, luego de un tiempo de permanencia, huyeron de las instalaciones de la escuela normal (Pérez, 2015). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional En medio de este escenario surgen voces ideológicas, como la de Franz Tamayo, que cuestionan duramente la imposición de un modelo pedagógico extranjero, el cual representa, más que un proceso educativo, la imposición de un proceso de instrucción. De ahí que el planteamiento de una “Pedagogía Nacional”, asume una relevancia importante en este escenario de principios del siglo XX. El libro, Creación de la Pedagogía Nacional, declara “la necesidad de crear una pedagogía a la medida de nuestras fuerzas y de acuerdo a nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales”. Establece la distinción entre instrucción y educación, en cuanto que aquella provee de los conocimientos y técnicas útiles, pero no llega a la vida social y moral de un pueblo, no toca a sus costumbres que son la esencia misma de su existencia. Finalmente, la instrucción, educa el carácter; y la educación, forma el carácter nacional (Tamayo, 1986). Mediante decreto supremo del 21 de enero de 1923 se crea el escalafón del magisterio. Felipe Segundo Guzmán, sucesor de Hernando Siles en el Ministerio de Instrucción, consolidó la idea de un Congreso Pedagógico de Siles y le dio una dimensión internacional, inaugurándose el 14 de agosto de 1925, bajo la dirección del nuevo Ministro de Instrucción el Dr. Carlos Paz. El 9 de diciembre de 1925, el nuevo ministro, Carlos Anze Soria, emitió un nuevo plan de estudios que establece la duración de seis años para los estudios secundarios, en lugar de siete, divididos en dos ciclos de tres años: El primero es el ciclo de cultura general, cuya finalidad es la de complementar la educación primaria, necesario para ingresar a la escuela normal de preceptores y profesionales. El segundo es el ciclo de cultura 18 especial o de preparación para las facultades. Este último comprendía tres secciones: matemáticas, biológicas y literarias, que preparaban para los estudios en ingeniería, medicina y derecho respectivamente. Había materias comunes a las tres secciones: lógica y moral, geografía e historia, inglés y francés, dibujo, trabajos manuales, gimnasia y música. El método de enseñanza era experimental. Los exámenes eran sobre todos los trabajos realizados durante el año. A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna de estas instituciones beneficiaba directamente a los campesinos y a los indígenas. Años después, el presidente Hernando Siles proclama la gran cruzada nacional “pro indio”, porque prevalecía una mentalidad liberal que consideraba la presencia del indígena en el Estado como una causa del retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada estaba orientada a civilizar al indio, intento que fracasó debido a las condiciones sociales existentes Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y a la oposición de los sectores gamonales y terratenientes de entonces. En abril de 1926 se creó el Instituto Normal Rural Superior y se inició la cruzada nacional “pro indio”, que fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la oposición de los gamonales. 4.1. Escuelas indigenales Las escuelas indigenales provienen de fines del siglo XIX y principios del XX, en un contexto de discriminación y menosprecio hacia las naciones y pue- blos indígenas. Estas escuelas estuvieron orientadas hacia la enseñanza de la lectura y escritura de las naciones y pueblos indígenas, sin embargo, fueron consideradas por el gobierno, como clandestinas. Las mismas conformaron un espacio de resistencia comunitaria frente a las políticas de despojo de tierras alentadas por los gobiernos liberales de turno y a la expansión del la- tifundismo. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos. Como se describe anteriormente, paralelo a las escuelas indigenales, el Estado establece otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes promulgó una ley que establecía la creación de escuelas ambulantes para las comunidades indígenas. En este tipo de escuelas, los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por estudiante, de cualquier sexo, que llegara a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español. A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que deberían ser sostenidas por el 19  Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor ambulante, instala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930, Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu7, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del departamento de La Paz. En la provincia Omasuyos, el cacique apoderado Rufino Willka pudo instalar escuelas indigenales en la región lacustre de Achacachi, de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema nuclear, seccional y la formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría en la célebre normal indígena. Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como la reproducción de la vida comunitaria, su vinculación a la escuela y el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional transformador, entre otras. En este periodo, las comunidades indígenas asumieron que la educación podía constituirse en un arma de resistencia y liberación; así como para detener la expansión del latifundio. Aprender a leer y escribir se convertía en un instrumento de defensa de sus tierras ante la expropiación de los mismos mediante litigios injustos. 4.1.1. Escuela Ayllu de Warisata8 Hasta 1931, el panorama de la educación daba cuenta de cómo las diferentes políticas sólo habían beneficiado a un sector de la población boliviana, poco a los mestizos y nada a los indígenas. A pesar de los intentos por establecer escuelas para los indígenas y de introducir métodos de enseñanza en su propia lengua, nunca se logró implementar estos proyectos. Los métodos 7 La importancia política de las escuelas indigenales radica en su origen como estrategia política ligada a la defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorporó en su solicitud a los pueblos indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta orientación derivó la consolidación de los núcleos (fundados entre 1931 y 1936): Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Iténez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Padcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudáñez, Chuquisaca; Llica en Potosí y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política. 8 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país. 20 seguían siendo memorísticos, basados en la copia y el dictado, en la pasividad del alumno en nombre de la disciplina. En este contexto, en 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal al fundar la escuela ayllu de Warisata que, además de constituirse en un proyecto educativo, fue una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa” la conformaban maestros, amautas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el trabajo y la producción9. La tesis central de este proyecto apuntó a que “la escuela rural debe ser para el indio”. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación10que trascendió Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional las fronteras nacionales, habiéndose aplicado en países como México, Perú, Ecuador y otros. Desde el punto de vista pedagógico, promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron: Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. Formación y producción artesanal. La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para el beneficio de la comunidad. Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa. Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento amauta. 9 “La misión”, como afirma Elizardo Pérez, “…consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las instituciones ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática, estableciéndose el vínculo entre la educación y la organización política y social. 10 Los aportes de Warisata influyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como consecuencia de ello, en 1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y reglamentos que dieron lugar a la creación de las normales rurales y, como consecuencia, al funcionamiento de escuelas rurales diseminadas en todo el país. 21  Garantizar el crecimiento integral de la comunidad11. Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. De este modo, la experiencia educativa de Warisata promueve una educación que no se queda solamente en la formación humanística, más bien desarrolla la educación ligada a la producción y la liberación de los pueblos indígena originarios. A pesar de la innovación y potencial transformador que representó Warisata, otros intereses de orden social y político hicieron que este proyecto sea cuestionado insistentemente, hasta llegar a 1941 con su clausura definitiva. Sin embargo, la experiencia construida perdura hasta ahora y se intenta Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional recuperar sus principios pedagógicos y generalizar la administración curricular puesta en marcha por Warisata. 4.1.2. Primer Congreso Nacional Indígena El Primer Congreso Nacional Indígena representó un importante acontecimiento en el que se reivindicó varias demandas indígenas, las cuales se encontraban vinculadas a la lucha contra las políticas de despojo que habían sido implementadas por los diferentes gobiernos de turno. Esta lucha cuestionaba las diferentes acciones que impulsaba el gobierno para despojar a los indígenas de sus territorios y de su propia identidad. Durante la década de 1930, en pleno contexto de la Guerra del Chaco, la idea de este Primer Congreso Nacional Indígena empieza a surgir como una necesidad. Se afianza en 1938, cuando la Asamblea Constituyente, denominada Convención Nacional, propone reformas a favor de los indígenas, como el reencuentro entre poblaciones y territorios que antes estaban marginados; no obstante, estas propuestas no fueron implementadas o, por lo menos, no provocaron los resultados que se habrían esperado. Después de la Guerra del Chaco, Ramos Quevedo, fue el protagonista de la lucha indígena y organizador del Comité Indigenal Boliviano, cuyo objetivo 11 La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de interés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica, se promovía la organización de actividades deportivas y culturales, era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas, y en general, el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y hasta sentimentales. 22 fue organizar el Primer Congreso Indigenal Boliviano con la idea de que el propio indio sea el actor de su propia lucha. Pese a los diferentes intentos por realizar el Congreso, el mismo fue realizado el 10 de mayo de 1945, en medio de la hostilidad de los sectores conservadores y particularmente de los terratenientes, que veían con muy malos ojos el encuentro. Se inauguró con la presencia del presidente de la república, Gualberto Villarroel, y más de un millar de delegados indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones; la supresión de servicios gratuitos, el tema de la tierra, la organización de la policía rural y el tema educativo. Entre las conclusiones de este Primer Congreso Nacional Indigenal, se encuentra: “Ver orgullosos a todos los compañeros indios de haciendas y Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional comunidades, a los que trabajan en agricultura o en cualquier actividad o industria, sean mujeres u hombres”, en síntesis, “que todos sean libres”. “El hombre no puede servir nunca de pongo y las mujeres jamás de mittani, aunque el patrón quiera pagar en plata o en oro, es una gran vergüenza hacer esos servicios. Los patrones que se sirvan ellos mismos”. “Insta al indio a resolver sus cuestiones, a “aprender a defenderse por sí solo” a “perder el miedo y entrar a las oficinas”. “Debe aprender a pensar en sus necesidades, debe luchar hasta poner remedio a ellas. No debe dejarse explotar con nadie ni en su dinero ni en su voluntad. No debe servir de instrumento a los malos”. 4.2. Código de la Educación Boliviana La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población marginada intentando incluirlos bajo el paraguas de un proyecto de “nación mestiza”. Como consecuencia de este proceso, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana, que universaliza la educación, haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores y nacionalistas. La Reforma Educativa que se impulsó, al margen del contenido que proyectaba, fue un intento de reformar la educación existente; un intento de re-actuar sobre la dimensión educativa. Debido a que no necesariamente fue una proyección educativa transformadora en sentido estricto. Sino fue 23  un proyecto educativo que tenía sentido al interior de un proceso histórico- político mayor como fue el nacionalismo revolucionario impulsado por el MNR. Este Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de acuerdo al decreto ley N° 03464, capítulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se faculta a las comunidades campesinas la posibilidad de crear escuelas controladas mediante juntas escolares integradas por miembros de su organización comunal, mientras que el capítulo 141 del mismo decreto establece que: dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares que, antes de la promulgación del presente decreto ley, atendían los propietarios expropiados. Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional año 1957 se promulga el Decreto Supremo N° 04688 del reglamento de Escalafón Nacional del Servicio de Educación, que norma la carrera docente y administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos dictatoriales de René Barrientos y Hugo Banzer establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo nacional. Sin embargo, no hubo cambios sustanciales, sólo profundizaron la educación de exclusión y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos. Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central Obrera Boliviana (COB), se realizaron varios congresos educativos. En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el magisterio exigió el fortalecimiento del sistema educativo, se promovió la descentralización administrativa de la educación y la unificación del ámbito rural con el urbano. En 1979 se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional, que criticó la política educativa de la dictadura y reivindicó el código de 1955, exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional, sin resultados positivos. En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso Nacional de Educación en el que participan instituciones del ámbito educativo y de los sectores obrero e indígena. Se reconoce la necesidad de promover una educación pertinente a la diversidad, reivindicando las culturas y lenguas indígena originarias; sin embargo, en la práctica estos avances no fueron asumidos en políticas educativas, dada la inexistencia de capacidades instaladas y la falta de decisión política de los gobiernos de turno. 24 4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa La Reforma Educativa fue parte de un paquete de medidas neoliberales, iniciado el 7 de julio de 1994, que no logró un cambio estructural de la educación. Los principales propósitos planteados fueron el desarrollo de una educación orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la interculturalidad y el bilingüismo, y adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad educativa, imponiendo una orientación individualista, humanística, modernizadora y globalizadora. La construcción de esta Ley estuvo a cargo de un denominado Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), el cual fue conformado bajo la mirada vigilante del Banco Mundial, organismo multilateral que cuidó celosamente cada una de las etapas de construcción de esta ley. La intromisión del Banco Mundial llegó a tal punto, que entre sus decisiones Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional estuvo que la instancia responsable de este proceso sea el ex Ministerio de Planeamiento y Coordinación, y no así el Ministerio de Educación, bajo el argumento de que dicho ministerio no contaba con la capacidad técnica para encarar ese proceso. No obstante que el proceso de construcción de la Reforma Educativa, se desarrolló por aproximadamente tres años, en los que se pretendió delimitar un trabajo estrictamente técnico, el ETARE no tomó en cuenta las demandas y propuestas de diferentes sectores y organizaciones sociales que vinieron reclamando durante décadas una reforma a la educación. Este fue uno de los principales motivos por los que el sector del magisterio tomó distancia de la implementación de la Ley N° 1565. Durante tres años, se preparó la reforma de la formación técnica en el nivel medio, institutos técnicos y educación alternativa, con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la información y propuesta que se elaboró no llegó a socializarse y prácticamente se perdió todo. De la misma manera, se preparó la reforma del nivel secundario, pero dicha propuesta que fue elaborada mediante cuantiosas consultorías, ni siquiera llegó a presentarse habiendo compromisos de organismos y bancos internacionales para poder financiarlo. A nivel técnico, la Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” para el nivel primario, con el apoyo técnico de “expertos internacionales”. en un proceso que duró más de 10 años y tuvo una inversión millonaria12. La intención principal, enunciada en el discurso, fue asumir 12 El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de Educación y Culturas 2004). 25  la necesidad de brindar atención a la diversidad cultural, estructurándose a partir de dos grandes ejes: la participación social y la interculturalidad, los mismos que debieron, aunque no lograron, transversalizar todos los procesos de aprendizaje pues sólo se incorporaron parcialmente en el desarrollo curricular del nivel primario. Para la implementación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró un conjunto de materiales educativos sin lograr concretarse en los procesos de aprendizaje y enseñanza. La Reforma Educativa privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un currículo por competencias, desarrollando competitividad individualizada en el aprendizaje, fomentando la formación de recursos humanos como mano de obra barata para que engrosen las industrias, fábricas y empresas transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a las políticas Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional económicas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. No se planteó articular la educación con el objetivo estratégico de transformar la matriz productiva del país para superar la dependencia económica. La reforma impulsó la privatización de la educación, en lo pedagógico tuvo una propuesta, en lo técnico estuvo alineada a las reformas regionales y las políticas neoliberales que estaban siendo implementadas en la región. El magisterio declaró a la ley de Reforma Educativa, como la “ley maldita”, porque no hubo consenso en su diseño y, más bien, se enmarcó en los requerimientos del modelo neoliberal. Muchas de las medidas de la Reforma Educativa fracasaron por su falta de legitimidad social, entre las que se puede citar: Los asesores pedagógicos capacitados para la implementación de la reforma en las unidades educativas fueron rechazados y finalmente replegados. La descentralización de la educación, cuya medida fue considerada más política que administrativa, fue arduamente combatida y finalmente desechada. Una parte de los Institutos Normales Superiores fueron delegados a la administración de las universidades con la intención de mejorar la formación pedagógica de las maestras y maestros. Sin embargo, una evaluación interna dio cuenta que no había diferencia alguna entre los administrados por el Estado y los administrados por las universidades. Por eso, este hecho se consideró como una medida que beneficiaba más a las universidades, que a la mejora de la formación de maestras y maestros. 26 4.4. Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” Las demandas irresueltas por una Reforma Educativa que responda a la diversidad de realidades, demandas y necesidades del país a través de su sistema educativo, llevaron a diferentes sectores de la sociedad, organizaciones sociales y organizaciones indígenas y campesinas, a fijar para el año 2006 la realización del II Congreso Nacional de Educación. Este evento marcó el inicio de la construcción de una nueva ley de la educación, que responda a todas aquellas demandas y necesidades irresueltas y postergadas. A diferencia de las cuestiones metodológicas que caracterizaron la construcción de la Ley N° 1565, el II Congreso Nacional de Educación convocó una amplia y variada participación de todos los sectores de la sociedad, maestras, maestros, estudiantes, madres, padres de familia, organizaciones Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional sociales, indígenas, campesinos, empresa privada, universidades, ONG’s, entre otros. Diferentes encuentros y mesas de trabajo, que se desarrollaron con anterioridad, formaron parte del amplio debate, discusión y construcción de propuestas. Por estas características, la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, concentra una amplia representatividad y legitimidad social, a tal punto que es considerada una de las leyes de mayor legitimidad y participación social de la historia legislativa del país. 4.4.1. Construcción de la Ley N° 070 El año 2004, tras el accionar transformador de los movimientos sociales, se crean las condiciones necesarias para promover un proceso de cambio en el sistema educativo nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas, junto al Consejo Nacional de Educación, desarrollaron eventos nacionales con talleres temáticos y congresos departamentales de educación, como antesala al Congreso Nacional de Educación. Paralelamente, las organizaciones de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios y Campesinos y Afrobolivianos (NyPIOCyA)13 en eventos nacionales; encontraron debilidades técnicas y de gestión en la 13 Entre las más importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB-BS), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs). 27  implementación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó en el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios” llevado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el año 2004. El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron impulso a este proceso que se denominó “Revolución Educativa”. Primero, se creó, por Decreto Supremo N° 28725, la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana14, que reemplazó al Consejo Nacional de Educación. Esta comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales– fue la encargada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas políticas educativas, cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional Como resultado de ambas acciones históricas, que contaron por primera vez con la participación de representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, emergió el proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”15. A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural, promovida por el Estado, posibilitó que la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva Constitución Política del Estado y, mediante ella, la Revolución Educativa en todos sus niveles y modalidades. En este contexto, se crearon las bases y fundamentos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP). Por lo tanto, el modelo educativo que se propone tiene sustento jurídico en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley N° 070 de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. 14 La Comisión Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central Obrera Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB), Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Confederación de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B), Confederación de Estudiantes de Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y los Consejos Educativos Aymara (CEA) y de la Nación Quechua (CENAQ), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Confederación Universitaria Boliviana (CUB), Confederación de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB) y Confederación de Trabajadores. 15 La Ley N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue promulgada el 20 de diciembre del año 2010. Con los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normará y reglamentarán la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social, de modo que la educación se vincule desde, para y con la producción ajustándose a las características culturales. 28 Después de un amplio proceso de construcción de propuestas y socialización de las mismas, la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue remitida a la Asamblea Legislativa Plurinacional, para que luego sea aprobada y promulgada el 20 de diciembre de 2010. 4.4.2. Construcción de un Currículo Educativo En el marco del II Congreso Nacional de Educación, un tema importante fue la elaboración de un nuevo currículo educativo. Por tal motivo, a través de una convocatoria nacional, se conforma la Comisión Nacional de Diseño Curricular integrada por maestras y maestros rurales y urbanos, sabias y sabios indígenas y profesionales en distintas especialidades. Esta comisión trabajó en La Paz, desde finales de 2006 hasta finales de Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional 2007. Se organizaron cinco subcomisiones: nivel inicial, nivel primario, nivel secundario, educación alternativa y especial, y formación docente. Cada una de las subcomisiones, elaboró propuestas de currículo específico por nivel y año de escolaridad. Lo inédito y transformador de este proceso, fue la participación de las sabias y sabios indígenas quienes, por primera vez en la historia de la educación boliviana formaron parte de la construcción, tanto de la Ley N° 070 de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, como del Currículo Base y los Planes y Programas de Estudio del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). Otro aspecto que se destaca, es la forma en que participó el magisterio nacional, con un total de 90 maestras y maestros: cinco rurales y cinco urbanos por cada departamento; quienes, han sido elegidos orgánicamente, desde el sindicato de unidad educativa, luego en el distrito educativo, posteriormente en la federación departamental, para la conformación de la comisión nacional. A su conclusión, las subcomisiones presentaron al Ministerio de Educación el Currículo Base y los Planes y Programas de Estudio en su primera versión. Luego estos documentos serían sistematizados y ajustados desde 2008 hasta 2013 aproximadamente, en varios encuentros pedagógicos, talleres y otros eventos, con participación de instituciones y organizaciones relacionados a educación, maestras y maestros, madres y padres de familia, estudiantes, profesionales especialistas, etc. 29  4.4.3. Hitos de la Ley N° 070 de la Educación y del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo A partir de la promulgación de la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, su implementación viene marcando varios hitos que se constituyen en avances importantes para la educación. A continuación, se describen los más destacados. Consolidación de un Sistema Educativo Plurinacional. Reconociendo la diversidad de ámbitos en los que se desarrolla la educación, se organiza el Sistema Educativo Plurinacional, conformado por tres (3) subsistemas: Subsistema de Educación Regular, Subsistema de Educación Alternativa y Especial, y Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional. Erradicación del analfabetismo. La Alfabetización y Post-alfabetización Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional son reconocidos en los niveles de formación de la educación de personas jóvenes y adultas del Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Estos programas permitieron la erradicación del analfabetismo en Bolivia16. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. En el marco de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a Bolivia, la ley N° 070 promueve la revitalización de las culturas de las Naciones y Pueblos Originarios Campesinos y Afrobolivianos, para lo que fomenta sus lenguas originarias implementando la elaboración de currículos regionalizados propios, que responden a la identidad y cosmovisión de cada nación y pueblo. La intraculturalidad ha sido significativamente potenciada con la creación del Instituto Plurinacional del Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) para el estudio e investigación lingüística y cultural, con facultad para crear Institutos de Lenguas y Culturas (ILCs), uno por nación y pueblo, cuya función radica en normalizar las lenguas y promoverlas. Esta perspectiva de la educación supera ampliamente la propuesta de una educación intercultural, bilingüe, planteada con la anterior Ley de educación. Educación inclusiva. La Ley N° 070 reconoce la diversidad de grupos poblacionales y de personas que conforman comunidades y pueblos del Estado Plurinacional de Bolivia. Para ello viene implementando y consolidando, entre las políticas educativas, la educación inclusiva, como parte indisoluble del MESCP, que permite equiparar las condiciones y oportunidades educativas para que todas las bolivianas y bolivianos 16 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) declaró en su informe 181 EX/61 del 15 de abril de 2009, que Bolivia presenta una tasa de analfabetismo inferior al 4 % por lo que pasa a estar considerado como país alfabetizado gracias a un método que siguieron anteriormente países como Cuba y Venezuela. 30 ejerzan su derecho a una educación de calidad, mediante un conjunto de lineamientos curriculares, programas y servicios multidisciplinarios. En este marco, el Estado Plurinacional de Bolivia ha creado el Subsistema de Educación Alternativa y Especial, jerarquizándolo con una autoridad a nivel viceministerial, con el fin de potenciar las políticas de educación inclusiva. Entrega gratuita de diplomas de bachiller. A partir del año 2009, las autoridades del Sistema Educativo Plurinacional en el acto de clausura