Atención a la Diversidad y Pedagogía Diferencial PDF

Atención a la Diversidad y Pedagogía Diferencial M.ª ÁNGELES GONZÁLEZ GALÁN M.ª PAZ TRILLO MIRAVALLES ROSA GOIG MARTÍNEZ (Coordinadoras) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Quedan rigurosame...

Atención a la Diversidad y Pedagogía Diferencial M.ª ÁNGELES GONZÁLEZ GALÁN M.ª PAZ TRILLO MIRAVALLES ROSA GOIG MARTÍNEZ (Coordinadoras) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2019 www.uned.es/publicaciones © M. Ángeles González-Galán, M.ª Paz Trillo Miravalles, Rosa María Goig Martínez, M.ª del Carmen Jiménez-Fernández, Isabel Martínez Sánchez, Marcos Román González, Alberto Izquierdo Montero y María del Rosario González Martín ISBN electrónico: 978-84-362-7607-7 Edición digital (epub): diciembre 2019 Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación.  Autores M. Ángeles González-Galán Profesora titular de Pedagogía Diferencial del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran en: 1. la Educación Superior: la predicción del rendimiento, el abandono de los estudios, la evaluación y la calidad de la docencia universitaria y 2. la Educación Infantil: la innovación y la investigación sobre la educación temprana en contextos de riesgo. M.ª Paz Trillo Miravalles Profesora contratada doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran principalmente en la educación vial y la atención a la diversidad, con un foco especí co en los contextos mediados digitalmente. Rosa María Goig Martínez Profesora contratada doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran en el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación, la educación vial desde la  perspectiva de los derechos humanos y valores y jóvenes en exclusión social y el tránsito a la vida adulta. M.ª del Carmen Jiménez-Fernández Catedrática emérita del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran en: 1. educación, alta capacidad, género y desarrollo del talento; 2. educación, diversidad e inclusión escolar y social; 3. educación vial, valores viales y ciudadanía y género. Isabel Martínez Sánchez Profesora ayudante doctor del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran en la atención a la diversidad y jóvenes en exclusión social y el tránsito a la vida adulta. Marcos Román González Profesor ayudante doctor del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED. Sus líneas de investigación se centran en la enseñanza-aprendizaje de los lenguajes informáticos de programación (codigoalfabetización), el desarrollo y evaluación del pensamiento computacional y la detección y promoción del talento digital. Alberto Izquierdo Montero Ayudante de investigación y doctorando en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) de la Facultad de Educación de la UNED.  Miembro del Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural. Sus líneas de trabajo están relacionadas con la comprensión de las políticas, los espacios y los procesos educativos desde un enfoque intercultural crítico que pone el foco en lo relacional. María del Rosario González Martín Profesora contratada doctora del Departamento de Estudios Educativos (DESED) de la Facultad de Educación de la UCM. Miembro de los Grupos «Cultura Cívica y Políticas Educativas» y «Fenomenología Filosofía Primera». Especialista en Filosofía y Ética de la Educación. Miembro fundador de la Sociedad Española de Personalismo y especialista en Terapia Familiar. Es I.P. de un Proyecto del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades sobre Pensamiento Crítico (CritiRed).  Capítulo 1 Pedagogía Diferencial y Atención a la Diversidad Carmen Jiménez Fernández Marcos Román González  OBJETIVOS — De nir en qué consiste la Pedagogía Diferencial (PD), así como exponer sus características fundamentales como disciplina cientí ca. — Revisar la clasi cación y la distribución de las diferencias humanas relevantes al hecho educativo. — Analizar los criterios de diferenciación y diversidad humana a estudiar en la asignatura, y qué aportan para decidir sobre la atención educativa especializada. — Presentar, a modo de ejemplo, algunos modelos educativos derivados del enfoque propio de la PD. — Exponer el vínculo existente entre la PD y la atención a la diversidad. — Trazar el camino conceptual que hila la PD con la igualdad de oportunidades, entendida como equidad, y con la educación inclusiva. ESQUEMA DE CONTENIDO 1. Introducción. 2. Definición y concepto de Pedagogía Diferencial (PD). 3. Panorámica de los ejes de análisis propios de la PD. 4. Diferencias interindividuales, intraindividuales, intergrupales e intragrupales. 5. Distribución de las diferencias humanas. 6. Modelos paradigmáticos de intervención educativa derivados de la PD. 7. Pedagogía diferencial y atención a la diversidad. 8. Pedagogía diferencial, igualdad de oportunidades y educación inclusiva.  9. A modo de síntesis. 10. Referencias bibliográficas. 1. INTRODUCCIÓN La Pedagogía Diferencial (PD) es ante todo una perspectiva, un enfoque particular dentro de las Ciencias de la Educación que se ocupa de analizar, y de responder a, las diferencias existentes entre (y dentro de) sujetos y grupos; concentrándose especí camente en aquellas diferencias que sean relevantes al hecho educativo. Por tanto, la PD es en esencia un modo de analizar la educación que, como realidad propiamente humana, aparece siempre envuelta en la diversidad; una diversidad que, de hecho, es lo natural, la norma dentro de cualquier sociedad o grupo humano, así como también es diverso el universo interior de cada sujeto que conforma dichas sociedades y grupos. Diferencias y diversidad son dos términos clave de esta asignatura, que nos ocuparemos de distinguir un poco más adelante. En otras palabras, el ámbito de estudio y de actuación de la PD se circunscribe al análisis de la diferenciación educativa en atención a la diversidad individual y grupal de los seres humanos en tanto que sujetos en permanente formación; así como al diseño, desarrollo y evaluación de programas de intervención educativa especializada, que sirvan para comprender, modular y optimizar las interacciones subyacentes en las distintas con guraciones educativas que surgen en torno a la diversidad de grupos y a los múltiples individuos que los componen. Puede a rmarse que la PD tiene un carácter básico, transversal y aplicado para prácticamente todas las carreras, y sus correspondientes asignaturas, ubicadas dentro de la rama de las Ciencias de la Educación. En concreto: — La PD tiene un carácter básico en tanto en cuanto proporciona a los estudiantes las bases teóricas y metodológicas de la intervención educativa especializada y diferenciada. Así, en el caso de los estudios de Grado impartidos desde la Facultad de Educación de la UNED, la PD es una asignatura de formación básica situada en el primer curso de los Grados en Educación Social y en Pedagogía. — La PD tiene un carácter transversal pues es un enfoque que subyace de manera recurrente a lo largo de otras asignaturas, si bien con distinta amplitud y orientación  según los casos. Así, por ejemplo, las diferencias culturales (y la diversidad asociada a las mismas), que se analizan en el capítulo 2 de este manual, reaparecen en la asignatura de Educación Intercultural (optativa común a los Grados en Educación Social y en Pedagogía); las diferencias sociales (y la diversidad asociada a las mismas), que se estudian en el capítulo 3, emergen de nuevo en la asignatura de Intervención Socioeducativa para la Prevención de la Exclusión Social (Grado en Educación Social); o, por dar un último ejemplo, las diferencias de capacidad y aptitud, así como su diversidad asociada, que se estudian en los capítulos 8 y 9 del libro, recorrerán de nuevo los temarios de asignaturas más avanzadas en el plan de estudios como Diagnóstico y Orientación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (Grado en Pedagogía) o Diagnóstico y Educación de los Más Capaces (optativa común a sendos grados mencionados). — La PD tiene un carácter aplicado en tanto en cuanto es parte sustancial de la formación de futuros profesionales que ejercerán sus actuaciones educativas, especializadas y diferenciadas, en ámbitos tales como: la Educación Infantil, Primaria o Secundaria; la Educación Social; la Orientación Escolar; la Administración y Supervisión Educativa; o la Investigación Evaluativa, fundamentalmente. En este primer capítulo, introductorio a la asignatura, nos proponemos esbozar una de nición de PD, ofrecer una panorámica actualizada de los ejes de análisis propios de esta disciplina (ejes que, de hecho, conforman la estructura general del presente manual), exponer el vínculo existente entre la PD y la atención a la diversidad, y trazar un hilo, esencial para el estudiante que comienza sus estudios, que hilvane la PD con otros conceptos claves como son la igualdad de oportunidades y la educación inclusiva. 2. DEFINICIÓN Y CONCEPTO DE PEDAGOGÍA DIFERENCIAL (PD) Partiremos de una de nición intencionalmente larga que pretende integrar la perspectiva más clásica de la PD con los planteamientos más recientes: La Pedagogía Diferencial (PD) es una disciplina cientí ca, de carácter analítico-sintético, normativo y aplicado, que estudia a las personas, los grupos a los que pertenecen y el medio en el que existen y con el que interaccionan, en cuanto que requieren de actuaciones educativas diferenciadas y diferenciadoras. Estas actuaciones constituyen el objeto principal de la PD, que las diseña y aplica en favor de la mejora de la calidad del proceso y del producto educativo y, en último término, de la mejora de la calidad humana. Asimismo, la PD es una disciplina que toma conciencia del contexto y de las condiciones ambientales que modulan su posibilidad real de aplicación (permitiendo unas actuaciones y limitando o impidiendo otras); dicha toma de conciencia implica a su vez una toma de decisiones y el compromiso con las mismas. A partir de la de nición anterior, podemos desgranar y exponer de forma ordenada las características propias de la PD, a saber: — Cientí ca. La PD adopta el método cientí co como principal herramienta de trabajo con la cual obtener un conocimiento riguroso y sistemático de la realidad educativa que le compete. En este sentido, la PD analizará las diferencias relevantes al hecho educativo recogiendo evidencias empíricas que las avalen, y las sintetizará en programas de intervención educativa especializada cuyos resultados deberán ser comparados y evaluados de manera sistemática. — Analítica-sintética. En un primer momento, la PD tiene  un carácter esencialmente analítico al descomponer, como un prisma que descompone la luz en el espectro de colores del arco iris, el hecho educativo en sus distintas variables relevantes; variables a lo largo de las cuales se encuentran diferencias reseñables tanto entre como dentro de los sujetos y grupos, por ejemplo: diferencias culturales, sociales, de género, afectivo-sexuales, de edad, de capacidad y aptitud, etc. Esta aproximación analítica presidirá el siguiente epígrafe del capítulo. En un segundo momento, como la lupa que vuelve a concentrar dicho espectro en un haz de luz bien enfocado y susceptible de tener efectos en la realidad, la PD adquiere un carácter sintético en la medida que integra y uni ca los anteriores análisis en intervenciones educativas concretas. Desde otro punto de vista, la PD es igualmente sintética dado que necesita integrar y sistematizar la información relevante para su objetivo, que es extraída de otras ciencias que le son auxiliares (Biología, Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, etc.). Finalmente, la PD puede ser caracterizada de nuevo como sintética dado que estudia los fenómenos educativos no aisladamente, sino en su concurrencia con sujetos y situaciones. — Normativa. Signi ca que la PD pretende la formulación y prescripción de pautas concretas de intervención adecuadas a las diferencias humanas y ambientales existentes, que optimicen el proceso educativo en favor de objetivos valiosos. — Aplicada. Signi ca que la PD desarrolla técnicas y modos concretos de actuación educativa, tales como instrumentos y programas, que atienden las problemáticas abordadas, en y desde la realidad. — Interaccionista. Signi ca que la PD no considera las situaciones de manera estática sino dinámica, en las cuales personas y grupos in uyen y son in uidos  constantemente en y por el medio ambiente donde se desarrollan. — Diferenciada y diferenciadora. Nos detenemos algo más en esta doble característica, dado su cariz consustancial a la PD (no en vano, ambos términos comparten raíz léxica con la D de nuestro acrónimo). La PD es diferenciada porque su objeto principal es el diseño y aplicación de actuaciones educativas, adaptadas y especializadas, que respondan a las diferencias detectadas. Pero el n de dichas actuaciones no es que a su término sujetos y grupos lleguen al mismo punto (igualdad de resultados) sino al punto óptimo de todos y cada uno (igualdad como equidad y excelencia); en ese sentido, la PD no es homogeneizadora sino diferenciadora, la PD no sólo reconoce y celebra las diferencias (y su diversidad asociada) sino que las atiende y, en último término, las promueve. Volveremos sobre ello para cerrar este epígrafe, y de nuevo a lo largo del capítulo. — Orientada a la mejora. Por un lado, la PD se orienta a la mejora de la calidad del proceso y del producto educativo. Ello signi ca que nuestra disciplina se mueve en un continuo donde siempre existe un estado peor y la posibilidad de involución o evolución negativa, y otro mejor o evolución positiva respecto al estado educativo en cuestión en el que nos hallamos. Por otro lado, la PD se orienta a la mejora de la calidad humana. Ello signi ca que la PD asume la posibilidad de que cada ser humano pueda escoger su destino, un destino que ofrezca el mayor sentido a la existencia humana. Este sentido adquiere  formalizaciones distintas según teorías y autores, tales como: el ser frente al tener de Erich Fromm (1900-1980), la autoactualización y la autorrealización de Abraham Maslow (1908-1970), la intimidad humana de Joaquín María Maquirriaín (1934- ), etc.; no reduciéndose la calidad humana tan sólo a la mera calidad de vida. — Condicionada y contextualizada. Esta doble característica alude a que el continuo arriba mencionado referente al proceso educativo en el que se inscribe la PD, queda condicionado en cada momento histórico y lugar por distintos factores o agentes de la sociedad en su conjunto, a través de sus distintas instituciones (familiar, religiosa, política, económica, social y educativa). La PD debe tomar conciencia de la complejidad de estas situaciones y actuar lo mejor posible desde y en esa realidad, atendiendo a sus objetivos y hasta donde permita dicha realidad contextual. — Consciente y comprometida. Si en el primer punto se señalaba el carácter cientí co de la PD, en este último punto debe destacarse que la ciencia nunca es del todo aséptica ni neutral. La complejidad de muchas de las temáticas y retos que nos ocupan (segregación de minorías étnicas, exclusión social y económica, falta de igualdad de oportunidades entre hombres/niños y mujeres/niñas, fracaso escolar y desigualdades de acceso a la educación, acoso asociado a la homosexualidad o transexualidad en la infancia, olvido y/o desatención del alumnado de baja o alta capacidad, etc.) exige a menudo una toma de postura y, hasta cierto nivel, de compromiso con las mismas. La dimensión crítica y autocrítica de la PD adquiere especial importancia en este punto. Para cerrar este epígrafe, queremos regresar por un momento a la sexta de las nueve características expuestas, poniéndola en relación con dos citas que consideramos ilustrativas del espíritu de la PD. Por un lado, ésta es diferenciada porque considera, tal y como decía Aristóteles, que: «... tan injusto es el trato desigual de los iguales, como el trato igual de los desiguales»; es decir, es de justicia atender de manera diferente a lo que es diferente, y precisamente en base a aquello en que es diferente. Por otro lado, la PD es diferenciadora porque, llevada esta característica al ámbito escolar y en palabras de Eisner, «... la buena escuela no es la que ignora las diferencias individuales, sino la que las incrementa (…) la buena escuela eleva la media [de todos y cada uno] e incrementa la varianza»; es decir, en vez de orientarse a la igualdad de resultados, la escuela, desde la óptica de la PD, debe hacerlo hacia la excelencia que, como ya veremos, nada tiene que ver con el elitismo y sí con la equidad educativa. 3. PANORÁMICA DE LOS EJES DE ANÁLISIS PROPIOS DE LA PD Decíamos al comienzo de la introducción que la PD se ocupa de analizar, y de responder a, las diferencias existentes entre (y dentro de) sujetos y grupos; concentrándose especí camente en aquellas diferencias que sean relevantes al hecho educativo. Así pues, se entenderá que no todas las diferencias son de interés para nuestra disciplina. Pongamos por caso: las personas se diferencian en el color de pelo o en su equipo de fútbol de referencia, pero dicha variabilidad queda fuera de la PD en tanto en cuanto no tiene impacto relevante sobre la educación óptima de dichos sujetos y grupos. En consecuencia, insistimos, el ámbito o campos de estudio de la PD lo constituyen las personas individuales, los grupos y los ambientes donde se desarrollan e interactúan individuos y grupos, en tanto acogen en su seno diferencias que deben ser reconocidas y atendidas desde un punto de vista educativo. Junto a ello, la PD se ocupará también del diseño, desarrollo y evaluación de programas especializados de intervención educativa en respuesta a dichas diferencias (Orden Hoz, 1988). El paso siguiente sería entonces preguntarnos por cuáles de las características y variables que diferencian a sujetos y grupos, sí son efectivamente de interés para nuestra disciplina. Una primera aproximación para responder a dicha pregunta viene de la mano de la Psicología Diferencial que, desde su nacimiento, ha procedido a clasi car las diferencias humanas con potencial impacto sobre la conducta, según se re eran a los sujetos como individuos o a los grupos a los que pertenecen. En este sentido, la Tabla 1 recoge los tópicos que la Psicología Diferencial ha venido incluyendo tradicionalmente bajo las denominadas diferencias individuales y diferencias grupales.  Autor/a Diferencias individuales Diferencias grupales ANASTASI Tipologías, aptitudes, Sexo, edad, clase social, raza, (1958) personalidad, creatividad. supradotado/infradotado. TYLER Inteligencia, rendimiento Sexo, edad, clase social, raza, (1965) escolar, aptitudes y talentos supradotado/infradotado. especiales, personalidad, intereses y valores, estilos cognitivos. BUSS y Aptitudes mentales (incluye Sexo, clase social, raza. POLEY estilos cognitivos), (1976) temperamento, motivación. KIRBY y Aptitudes mentales, Sexo, clase social, raza. RADFORD personalidad, creatividad, (1976) intereses y valores. WILLERMAN Inteligencia, rendimiento Sexo, edad, raza, etnia. (1979) escolar, personalidad, retraso mental, superdotados y talentos especiales. BACHS Tipologías, de ciencia Sexo, edad, raza, cultura, (1980) mental. comportamiento religioso. MINTON y Inteligencia, rendimiento Sexo, edad, clase social, raza, SCHNEIDER escolar, aptitudes y etnia. (1980) habilidades especiales, personalidad, intereses y valores. HENNING- Inteligencia, rendimiento Cultura, lenguaje, género, STOUT y escolar, aptitudes y comportamiento sexual, BROWN- habilidades especiales, territorio geográ co, CHEATHAM personalidad, intereses y orientación religiosa, política o (1999) valores. cualquier otra dimensión. ◼ Tabla 1. Clasi cación psicológica de las diferencias humanas a lo largo del siglo XX (Tomado de Jiménez-Fernández, 1989, p. 123).  Todos los tópicos que aparecen en la tabla anterior son recursos analíticos de interés para la PD, pero considerados aisladamente resultan parciales. Tal y como vimos en el segundo apartado de este capítulo, la PD es de carácter analítico sólo en un primer momento; posteriormente, la re exión pedagógica diferencial estudia integradamente y sintetiza todo ese conjunto de diferencias, tratando de conocer las modulaciones que sufre el comportamiento de los sujetos desde las perspectivas individual y social, sincrónica y diacrónica, algo sobre lo que volveremos algo más adelante. Otra cuestión digna de destacar tras la lectura de la Tabla 1 es cómo los tópicos sometidos a consideración por la Psicología Diferencial y, por extensión, por la PD han ido variando a lo largo del tiempo. En otras palabras, las características y variables de análisis, tanto de sujetos como de grupos, que interpelan y resuenan en la PD no conforman un conjunto constante a lo largo de la historia de la disciplina. Por ejemplo, diferencias grupales de «raza», que ocupaban un lugar preeminente en la PD de mediados del siglo XX, han ido dejando lugar a otras diferencias como las étnicas y culturales, mucho más relevantes para la educación del mundo actual, globalizado y mestizo. Otro ejemplo: sobre las diferencias grupales de «sexo», entendido éste de manera estrecha como distinción biológica y dicotómica entre varón y hembra, se han ido agregando a lo largo de las últimas décadas nuevas capas de análisis a través de variables emergentes para la PD como el «género» o, más recientemente, la «orientación sexual». En este sentido, el conjunto de diferencias relevantes para el hecho educativo y, en consecuencia, para la PD es un conjunto abierto y en permanente revisión. Finalmente, debemos señalar que hay algunos tipos de diferencias más a nes entre sí que otros, y que pueden agruparse en conglomerados más comprensivos que denominaremos ejes de análisis. Estos ejes constituirían un paso intermedio hacia la síntesis integradora que en último término pretende la PD al diseñar y aplicar sus intervenciones especializadas. Por ejemplo, diferencias culturales y sociales podrían agruparse bajo un mismo eje (llamémoslo eje de diferencias socioculturales) dado que, de hecho, son dos variables fuertemente interrelacionadas e interdependientes; así mismo, diferencias sexuales y de género podrían conformar un segundo eje distinto, por la misma razón apuntada; etc. Llegados entonces a este punto, debemos manifestarnos y explicitar cuáles serán los tipos de diferencias que serán sometidos a estudio a lo largo de este libro, y cómo se organizarán alrededor de distintos ejes de análisis. Todo ello quedará lógicamente re ejado en la propia estructura de este manual, que se articula así: — EJE 1: Introductorio. Capítulo 1. Pedagogía Diferencial y Atención a la Diversidad. — EJE 2: Diferencias culturales y sociales. Capítulo 2. Diferencias culturales y educación. Capítulo 3. Factores sociales y educación. — EJE 3: Diferencias de género y afectivo-sexuales. Capítulo 4. Educación, igualdad y género. Perspectiva a nivel mundial. Capítulo 5. Diversidad afectivo-sexual y educación. — EJE 4: Diferencias cronológicas y madurativas. Capítulo 6. Etapas educativas y del desarrollo. Perspectiva legislativa. Capítulo 7. Atención temprana y educación. — EJE 5: Diferencias de capacidad y aptitud.  Capítulo 8. Discapacidad y educación. Capítulo 9. Educación y alta capacidad. — EJE 6: Individualización. Capítulo 10. Individualización, diferenciación y personalización en la sociedad digital. Capítulo 11. Identidad, diferencia y educación. Este capítulo 1, perteneciente al primero de los ejes, que hemos denominado como introductorio, debería entonces dedicar algunas líneas a presentar el resto de los ejes que vendrán con posterioridad a través de los sucesivos capítulos del libro. Vamos a ello. El segundo de los ejes aborda las diferencias culturales y sociales (y la diversidad asociada a las mismas), así como su relevancia e impacto sobre el fenómeno educativo. Lo cultural y lo social son dos ámbitos de análisis íntimamente relacionados y difícilmente separables. Una cultura puede ser de nida como el conjunto de modos de vida, de costumbres y de conocimientos (explícitos e implícitos) que caracterizan a un determinado grupo humano; en este sentido, las diferencias culturales remiten a la pluralidad y variabilidad de modos de vida que pueden encontrarse dentro de cada sociedad. Por otro lado, una sociedad se articula igualmente en grupos, digamos clases sociales, cada uno de los cuales está formado por personas con medios económicos similares; pero, también, por costumbres e intereses a nes. Lo cultural y lo social siempre aparecen trenzados. Este eje de análisis afronta algunos retos de extrema importancia y de reciente aparición. Así, en lo tocante a las diferencias culturales, la PD debe abordar los desafíos derivados de la globalización y de los intensos fenómenos migratorios, e incluso problemáticas emergentes como la educación especializada sobre poblaciones de refugiados. En lo referente a las diferencias sociales, la nueva economía digital y post-capitalista está haciendo tambalear la clásica estructura de clases sociales que se había consolidado a lo largo del siglo XX; acrecentándose en consecuencia los índices de desigualdad económica interna de muchos países. Asimismo, en la actual sociedad de la información y del conocimiento, ya no es su ciente con limitarse a atender las diferencias socioeconómicas para garantizar el acceso de toda la población a la educación obligatoria; las nuevas brechas se abren ahora entre los sujetos que pueden o no acceder (y culminar) formaciones de nivel superior que permitan obtener un empleo cuali cado. En todos estos ámbitos la PD también debería actuar. El tercer eje aborda las diferencias de género y afectivo-sexuales (así como la diversidad asociada a las mismas), y su relación con lo educativo. Sin duda, éste es uno de los ejes sometidos a mayor revisionismo y a una vertiginosa evolución. Desde una aproximación clásica, la PD ha venido estudiando las diferencias existentes entre ambos sexos, varones y hembras, en gran cantidad de variables (p.e., son clásicos los estudios de segunda mitad del siglo XX que acreditan la supuesta superioridad masculina en la aptitud visoespacial, o la análoga femenina en aptitud verbal). Sin embargo, la cuestión se ha ido complejizando a lo largo de las últimas décadas. Por un lado, las perspectivas interaccionistas han puesto de mani esto que el sexo biológico es difícilmente separable de los roles socioculturales que se le atribuyen, es decir, sexo y género forman un binomio interdependiente que debe ser analizado conjuntamente. Por otro lado, y como consecuencia de lo anterior, los estudios clásicos se han ido modi cando y revisando a la luz de las nuevas condiciones ambientales y socioculturales (p.e., donde antes se entendía que había diferencias consustanciales al hecho de ser hembra o varón, se ha comprobado que ello está modulado por la estimulación, las expectativas y las oportunidades que provee el ambiente a cada género). Finalmente, nuevas variables se han incorporado a este eje de la PD a raíz de su visibilización en nuestras sociedades; hablamos, por ejemplo, de las diferencias en la orientación del deseo afectivo-sexual, diferencias que deben ser reconocidas y atendidas por la PD actual. El cuarto eje se ocupa de las diferencias cronológicas y madurativas (y de la diversidad asociada a las mismas), en tanto en cuanto afectan al hecho educativo. Desde el siglo XIX, con la aparición de la escuela graduada, la edad ha venido siendo la característica fundamental alrededor de la cual organizar la actuación educativa, al menos en los sistemas educativos formales occidentales. Es decir, de manera implícita (y no tan implícita), se ha venido entendiendo que a cada edad le corresponden unos objetivos y contenidos educativos propios y que, de alguna manera, todos los sujetos de una misma edad pueden y deben recibir una misma atención educativa. Teniendo ello cierto sentido y, sobre todo, una utilidad histórica en tanto en cuanto la escuela graduada ha servido de hecho para escolarizar casi de manera universal a los niños desde la Revolución Industrial hasta la actualidad; el mundo presente plantea algunos nuevos desafíos a la PD alrededor de este eje. El primero de ellos tiene que ver con la constatación de la enorme variabilidad existente entre sujetos de la misma edad, lo cual plantea el interrogante sobre si sería conveniente disolver la organización escolar graduada por edad en favor de con guraciones alternativas. El segundo de ellos se vincula con el progresivo conocimiento y sensibilidad acerca de la importancia de actuar educativamente desde edades cada vez más tempranas, incluso en la etapa de gestación. El quinto eje estudia las diferencias de capacidad y aptitud (así como la diversidad asociada a las mismas), en tanto en cuanto son capitales para la actuación educativa. De hecho, las diferencias en capacidad y aptitud han constituido el punto de partida desde el cual se han generado los modelos de intervención educativa diferenciada y diferenciadora más paradigmáticos de la PD, tal y como veremos en el apartado 6 del capítulo; por ejemplo, el modelo ATI (Aptitude-Treatment Interaction) que adecúa el tipo de intervención en función del nivel de aptitud del sujeto. Al respecto de este eje es importante señalar que tan relevante y justo es atender a los sujetos de alta como de baja capacidad, ambos colectivos merecen una actuación educativa especializada que les permita optimizar sus respectivos potenciales. Eso es precisamente la equidad, no dar a todos lo mismo, sino a todos y cada uno lo que necesitan. Finalmente, el sexto eje aborda al sujeto individual como último término y referente de la intervención educativa diferenciada y diferenciadora. Desde un punto de vista radical, el objeto último de la educación es el sujeto individual, en la medida que cada sujeto posee una con guración propia y exclusiva a lo largo de todas las anteriores variables de análisis: una combinación idiosincrática de cultura, clase social, sexo, género, orientación sexual, edad, nivel madurativo, capacidad intelectual general, aptitudes especí cas, intereses y valores, etc. que hace único y valioso a cada sujeto. Además, en última instancia, el que aprende, el que se forma, el que evoluciona y actualiza su potencial para acercarse lo más posible al ideal de excelencia humana, es el sujeto individual. En este sentido, podríamos a rmar que la aspiración nal de la PD es conseguir una auténtica educación individualizada. Durante muchas décadas, esta aspiración se ha mantenido por lo general en el terreno de la utopía, dado que las aulas analógicas y tradicionales (de metodología mayoritariamente transmisiva, caracterizada porque el profesor/a ofrece el mismo contenido, en el mismo momento, a la misma velocidad y con el mismo nivel de complejidad para todos los alumnos) conforman un contexto en el cual la individualización es difícilmente posible. Con la llegada de las tecnologías digitales se abre un escenario muy favorable para que dicha utopía individualizadora de la PD se haga realidad de manera extensiva. A ello dedicaremos el décimo capítulo del libro, en el cual revisaremos y actualizaremos algunos modelos clásicos de individualización a la luz de estas nuevas condiciones de la sociedad digital. Finalmente, y desde una mirada algo diferente y complementaria, hemos querido incluir una visión de la identidad y la diferencia desde la losofía de la educación. Notará el lector un cambio de lenguaje y de planteamiento, pero la conclusión a la que nos lleva es la misma: la igual dignidad de todos los seres humanos y el objetivo de la educación de conseguir que todos los sujetos y grupos lleguen al desarrollo óptimo de su potencial. 4. DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES, INTRAINDIVIDUALES, INTERGRUPALES E INTRAGRUPALES En el apartado anterior hemos enumerado algunos de los tópicos que vienen siendo objeto de consideración por la PD, y cómo dichos tópicos se organizan alrededor de distintos ejes de análisis. Es decir, el epígrafe previo se ha dedicado a estudiar la semántica de la PD; en otras palabras, el contenido sobre el que versan las diferencias relevantes para la disciplina. Como complemento, en este apartado nos disponemos a exponer la gramática de la PD, esto es, la estructura formal de las diferencias en función de si éstas se predican entre, o dentro de, individuos o grupos, respectivamente; independientemente del contenido sobre el que traten. Las diferencias interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma especie. Por ejemplo, las diferencias en inteligencia, en estilo de aprendizaje, o en rendimiento académico, que se aprecian al comparar diversos individuos entre sí. Se trata de diferencias en los sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que distinguen a las distintas personas entre sí ya desde el momento del nacimiento, y que se hacen más o menos pronunciadas a lo largo del desarrollo como consecuencia de la maduración y del aprendizaje. Afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas que desempeñan dichos rasgos, y puede a rmarse que esta variabilidad interindividual es fruto de la herencia, del ambiente y de su interacción, sin que sea fácil determinar qué proporción se debe a la herencia (o nature), qué proporción al ambiente (o nurture) y qué proporción a la interacción entre ambos. Por otro lado, el sujeto muestra también una variabilidad intraindividual resultado de la comparación consigo mismo; comparación que puede establecerse en una determinada característica a lo largo de distintos puntos temporales, o entre distintas características del sujeto en un momento dado. Así pues, las diferencias intraindividuales se producen dentro de cada individuo, y pueden analizarse desde dos perspectivas: a) Diacrónica, o cambios que se producen en los rasgos y características individuales a lo largo del tiempo (o entre la infancia, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez de un individuo). Por ejemplo, si estudiamos las diferencias en «memoria auditiva» de un sujeto a lo largo de sus etapas vitales, entonces nos hallaremos en el terreno de las diferencias intraindividuales diacrónicas. Hay que señalar, además, que la variabilidad intraindividual diacrónica puede ser reversible, como ocurre con ciertos ritmos biológicos (p.e., un sujeto puede dormir 8 horas diarias en su infancia, 6 horas en su adolescencia, y volver a las 8 horas de sueño en la edad adulta); parcialmente irreversible, como ocurre con el aprendizaje (p.e., un sujeto que ha aprendido a montar en bicicleta no llegará nunca a olvidarlo completamente, aunque sí necesitará de un cierto periodo de práctica para poder regresar al nivel de dominio inicial); o irreversible, como en el caso de los procesos de envejecimiento. b) Sincrónica, que se corresponde con la estabilidad, consistencia y coherencia de los rasgos dentro de un mismo sujeto en una etapa o momento dado, características que pueden considerarse como manifestaciones particulares de una ley general en el individuo. Por ejemplo, si estudiamos el per l aptitudinal de un sujeto en el momento de cumplir los 15 años, dicho per l puede arrojar diferencias en el nivel manifestado por el individuo, pongamos por caso, en aptitud numérica (que podría ser alta) y en aptitud verbal (que  podría ser baja). Nos hallaríamos entonces en el terreno de las diferencias intraindividuales sincrónicas. Si nos movemos desde el plano individual hacia el plano grupal, entonces nos topamos de manera análoga con las diferencias intergrupales y con las diferencias intragrupales. Las diferencias intergrupales se re eren, por tanto, a la variabilidad que aparece al comparar entre sí los comportamientos de distintos grupos y, aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja de que las primeras no se producen a través de los mismos procesos que originan las segundas. Por ejemplo, las diferencias que pueden apreciarse entre un grupo cultural magrebí y otro grupo cultural asiático al respecto de su relación con, pongamos por caso, el consumo de alcohol, no pueden explicarse exclusivamente como suma de las diferencias que se dan entre cada uno de los individuos tomados por separado. En otras palabras, las diferencias intergrupales van más allá de la agregación de las diferencias interindividuales. Finalmente, las diferencias intragrupales podrían entenderse como el conjunto de las diferencias interindividuales que se dan entre sujetos pertenecientes al mismo grupo; o como diferencias inter(sub)grupales entre los distintos (sub)grupos que conforman el grupo completo original, reiniciándose así la espiral de comparaciones y diferencias subsiguientes. 5. DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS La mayor parte de las diferencias humanas con signi cado para la educación se distribuyen según el modelo de la curva normal o campana de Gauss. Este modelo, debido al cientí co y matemático alemán Carl Friedrich Gauss (1777-1855), ayuda a visualizar y entender la forma en que se distribuyen la mayoría de las variables humanas relevantes, tanto físicas como psicológicas, a lo largo de una población de sujetos (o de una muestra su ciente y representativa de dicha población). Más concretamente, la campana de Gauss es la representación grá ca de una distribución normal, donde un grupo aleatorio de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos, predominando los valores medios. Está muy presente en las Ciencias Sociales, en las que buena parte de las características medidas se distribuyen según el modelo de la curva normal. Hay que decir también que algunas características son más visibles que otras. Por ejemplo, la talla, el peso o el rendimiento mani esto obtenido en la escuela son características explícitas que se perciben en las personas con más facilidad que la motivación, la fortaleza de ánimo o el esfuerzo; en todas ellas aparecen diferencias individuales que tienden a distribuirse normalmente. Así, en una determinada población humana, lo natural es que predominen los sujetos con valores medios en cada una de las variables biofísicas de análisis, es decir, las personas ni muy altas ni muy bajas, ni muy gruesas ni muy delgadas, ni muy fuertes ni muy débiles…; y que un número menor de casos ocupe los valores extremos, es decir, que escaseen los sujetos muy altos o muy bajos, muy delgados o muy gruesos, y muy fuertes o muy débiles, respectivamente. Igual ocurre con las características psicopedagógicas estrechamente ligadas a la educación: si medimos la capacidad intelectual, la motivación de logro, la competencia lectora, el rendimiento matemático u otra característica similar en una muestra representativa de alumnos pertenecientes a una misma población, lo normal es que unos pocos se sitúen en los valores extremos (en valores muy altos o en valores muy bajos) mientras que la mayor parte de los individuos tenderán a situarse alrededor de la media aritmética del grupo. La representación grá ca de la curva de distribución normal se recoge en la Figura 1. Respecto del eje de simetría, esta curva es mesocúrtica (de curtosis o apuntamiento medio) y simétrica (deja a un lado y a otro del eje la mitad de los casos), y en dicho eje coinciden en un mismo punto los valores de la media aritmética (promedio de una serie de datos), la mediana (valor que deja por encima y por debajo de sí el 50% de los casos) y la moda (valor que más se repite en una serie). La distribución normal juega además con otro estadístico, la desviación típica (σ), que hace referencia al grado de dispersión de los datos. Entre valores jos de dicha desviación típica por encima y por debajo de la media aritmética, hay siempre el mismo porcentaje de casos. Es lo que re eja la Figura 1: en ella vemos que si a la media aritmética se le suma y se le resta el valor de una desviación típica, entre los dos valores resultantes estará siempre el 68% de los casos; estará el 95% si se le suman y restan dos desviaciones típicas; y estará el 99,999% de los casos si se le suman y restan 4,5 desviaciones típicas. Por otra parte, pueden encontrarse sucesivas campanas de Gauss en cualquier medición que hagamos, y la posición de todo educando puede oscilar entre ser cabeza de ratón o cola de león, dependiendo del grupo con el que se compare y de la característica que se mida o evalúe. Por ejemplo, si medimos el talento matemático en una muestra su ciente y representativa de la población de niños/as españoles de 5.º de Primaria, obtendremos una campana de Gauss; pero si, posteriormente, ponemos el foco en los sujetos que constituyen el 5% superior de dicha distribución normal (extremo derecho de la curva), y les aplicamos una prueba de nivel superior, entonces volveremos a obtener una nueva campana gaussiana, y así sucesivamente. Un niño que está, pongamos por caso, en el percentil 97 de la primera campana (cabeza de ratón), podría estar posteriormente en el percentil 25 de la segunda (cola de león). ◼ Figura 1. La curva de distribución normal o campana de Gauss. Sin embargo, hay ocasiones en que los datos obtenidos al medir ciertas variables psicopedagógicas en algunas poblaciones (o muestras) no obedecen al modelo normal de la campana de Gauss; cuando, en principio, sí cabría esperar que se distribuyeran normalmente. En estos casos, se pueden encontrar explicaciones de distinto tipo: a) El efecto techo de la prueba. Una prueba o test tiene un techo muy alto cuando la mayor parte de los elementos que la componen son de un grado de di cultad elevado  para la población a la que va dirigida. En consecuencia, sólo unos pocos sujetos obtendrán en ella puntuaciones medias-altas o altas, predominando los valores bajos. Los resultados se distribuirán según una curva asimétrica positiva. Si el nivel de di cultad de la prueba es demasiado bajo (techo bajo), la mayoría de los sujetos obtendrá puntuaciones elevadas y la distribución resultante será asimétrica negativa. Puede verse a continuación en la Figura 2. ◼ Figura 2. Simetría o asimetría (negativa / positiva) de una distribución de datos. b) Problemas de muestreo. Uno de ellos ocurre cuando la característica se mide en dos poblaciones distintas y se asume erróneamente que los datos obtenidos pertenecen a una misma población; en cuyo caso obtendremos una distribución bimodal o con dos tipos de valores dominantes. Por ejemplo, si se midiera la habilidad para cazar pájaros seleccionando una muestra de escolares del medio rural acostumbrados a esta práctica, y otra del medio urbano que no ha jugado nunca con aves asumiendo que ambos grupos son homogéneos en dicha característica, probablemente obtendremos una distribución bimodal (con dos cimas) a favor de los  alumnos rurales. Otras veces se selecciona sesgadamente a la muestra y se considera erróneamente que representa a la población. Por ejemplo, si se mide la inteligencia espacial de la población juvenil española seleccionando una muestra de alumnos de cuarto curso de Arquitectura, previsiblemente los resultados darán una distribución leptocúrtica (Figura 3). Es decir, con valores medios altos y con escasa dispersión de los datos. Esta muestra no sería representativa de la inteligencia espacial de la población juvenil española. ◼ Figura 3. Apuntamiento o curtosis de una distribución de datos. c) La naturaleza del rasgo obedece a otra distribución. En la medida de rasgos o características con un fuerte componente de deseabilidad social, no es raro encontrar curvas que tienden a semejarse a una «J» (asimétricas negativas). En la evaluación de este tipo de características, la mayoría del grupo se adhiere a las opiniones socialmente deseables por miedo a sentirse rechazados, y son esos valores socialmente positivos los que predominan. Por ejemplo, si se preguntara sobre el acogimiento de refugiados, habrá muchos sujetos que públicamente lo acepten y celebren aunque internamente se opongan a recibir a dichas personas. Por ello, siempre hay que analizar críticamente las distribuciones no  normales antes de concluir simplistamente que re ejan la naturaleza intrínseca del rasgo medido. También es relativamente frecuente encontrar distribuciones en forma de «L» (asimétricas positivas), que suelen corresponderse con rasgos cuyo rango de variación se extiende desde cero a (potencialmente) in nito. Por ejemplo, si representamos cómo se distribuye la variable «participación en línea», medida a través del número de mensajes escritos en el foro por cada uno de los estudiantes de un curso virtual, obtendremos probablemente una curva en «L» con una primera cima re ejando que la mayor parte del alumnado no emite ningún mensaje (o, a lo sumo, uno o dos), seguida de una larga cola (long tail) hacia la derecha de la distribución relativa a sujetos cada vez más escasos según aumenta el número de «posts» emitidos. En síntesis, en este apartado hemos estudiado cómo se distribuyen la mayor parte de las variables relevantes para el hecho educativo, es decir, según la curva normal. Estas distribuciones son el punto de partida (pero no el punto nal) para algunos de los modelos de intervención educativa más conocidos de entre los que han surgido bajo la perspectiva de la PD, y que describiremos en el siguiente epígrafe. 6. MODELOS PARADIGMÁTICOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DERIVADOS DE LA PD Tal y como podrá suponer ya el lector/a, un fenómeno de crucial interés para la PD será entonces cómo cabe esperar que se distribuyan nalmente los resultados del aprendizaje y el rendimiento escolar en sentido amplio bajo diferentes modelos de intervención educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y grupales, y su interacción. Según venimos estudiando, la PD analiza y responde a las diferencias entre (y dentro) de individuos y grupos, con relevancia para el hecho educativo. En este sentido, los orígenes de la PD y sus modelos típicos de intervención educativa se ubican bajo el paradigma general de la Pedagogía Experimental, caracterizado por la recogida sistemática y recurrente de evidencia empírica que dé soporte a la toma de decisiones en aras de optimizar los procesos y resultados educativos. En la PD más clásica, que quizás resulte algo reduccionista vista con ojos actuales, ello se concreta a través del estudio de las diferencias (en especial, las interindividuales) para luego adaptar en consecuencia la intervención docente, en pos de maximizar el rendimiento de todos y cada uno de los sujetos. En este apartado vamos a describir brevemente dos de esos modelos paradigmáticos de intervención educativa derivados de la PD. Concretamente, nos disponemos a esbozar dos líneas de investigación que consideran las diferencias interindividuales desde la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de enseñanza- aprendizaje: a) el modelo «Oportunidad de Aprender» («Opportunity To Learn» ≈ OTL), también conocido como modelo de «Tiempo de Aprendizaje Activo»; y b) el modelo «Interacción Aptitud-Tratamiento» («Aptitude-Treatment Interaction» ≈ ATI). Ambos modelos o enfoques cuestionan que, tras una intervención educativa de calidad, el rendimiento académico de los alumnos en los criterios previamente jados tenga que distribuirse según el modelo de la curva normal. Entienden que la intervención educativa está concebida para modi car intencionalmente los resultados que cabría esperar si la muestra elegida no hubiera sido sometida al modelamiento y al entrenamiento sistemático en que consiste la educación. Describimos a continuación ambos modelos teóricos. 6.1. El modelo «Oportunidad de Aprender» o «Tiempo de Aprendizaje Activo» Bajo el enfoque «Oportunidad de Aprender» («Opportunity To Learn» ≈ OTL) subyace la idea de que los estudiantes no deben ser evaluados de aquellos conocimientos que no han tenido ocasión su ciente de aprender. Así, dentro del modelo OTL entran en juego conceptos como: el aprendizaje signi cativo, el tiempo real en la tarea, la implicación del alumno en el aprendizaje, la oportunidad de aprender un contenido dado, la enseñanza de calidad para todos, entre otros. Más concretamente, el OTL es un planteamiento, conceptualmente rico para atender a la diversidad, cuya idea inicial se atribuye al psicólogo estadounidense John B. Carroll (1920-2003), quien en los años sesenta propuso un modelo de aprendizaje escolar compuesto de cinco elementos, tres de ellos relacionados con el factor tiempo. En el artículo seminal del OTL, el autor dice que su modelo «considera que el estudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una determinada tarea en la medida que  de hecho dedique la cantidad de tiempo que necesita para efectivamente aprenderla» (Carroll, 1963, p. 723). En otras palabras, Carroll viene a decir que el grado de aprendizaje de un estudiante es una función del tiempo realmente empleado en aprender y del tiempo necesitado (Carroll, 1963): El tiempo realmente empleado dependerá a su vez de variables como: a) El tiempo asignado para aprender u oportunidad de aprendizaje. En el aula lo asigna el profesor, pero es una variable que está igualmente mediada por la organización escolar, el currículum y la política educativa. b) El tiempo de aprendizaje activo (o atención y perseverancia), que depende de la motivación e interés de cada estudiante y obedece, en cierto grado, a las experiencias anteriores y al tipo de recompensa obtenido. Puede aumentarse a través de metodologías activas que promuevan el aprendizaje signi cativo. c) La calidad de la enseñanza o grado en el que la presentación, ordenación y explicación de los contenidos a aprender son óptimos para cada estudiante. Por otro lado, el tiempo necesitado para aprender dependerá de variables como: a) La capacidad para comprender la enseñanza o habilidad del estudiante para entender la naturaleza de la tarea y los procedimientos para ejecutarla. b) La aptitud del estudiante, entendida como tiempo necesitado por el mismo para aprender determinados  conocimientos y adquirir determinadas destrezas bajo unas condiciones dadas. Más adelante, el modelo OTL fue utilizado por el psicólogo y pedagogo estadounidense Benjamin S. Bloom (1913-1999) como base conceptual para la formulación del «Aprendizaje para el Dominio» («Mastery Learning» ≈ ML), una losofía educativa a la par que una estrategia instruccional. El ML señala que, aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyan según el modelo de la curva normal, los resultados académicos lo harán así sólo si a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo y tipo de aprendizaje. Es decir, si a todos los alumnos se les da el mismo tipo de enseñanza y en las mismas condiciones (Figura 4a). Sin embargo, si cada alumno recibe el tiempo de aprendizaje que necesita y una enseñanza de calidad adaptada a sus necesidades, los resultados se distribuirán como se muestra en la Figura 4b, en la que la curva resultante es asimétrica negativa. Es decir, un número mayor de alumnos de los esperados por azar logrará los resultados deseados. El ML reconceptualiza la inteligencia que, según su planteamiento, predice no tanto el rendimiento que puede obtener el alumno, cuanto el tiempo y experiencias que requerirá para lograr el nivel de ejecución jado por el criterio (Bloom, 1968, 1974).  ◼ Figura 4. Distribución del rendimiento en la enseñanza convencional a) y en el Mastery Learning b) (Anderson y Block, 1985, p. 3221). Posteriormente, la investigación sobre OTL se ha ido re ejando en algunos otros modelos menores, adquiriendo mayor notoriedad a raíz de que la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo comenzara a desarrollar a nales del siglo XX indicadores de proceso de aula. Es decir, qué se hace en los centros y aulas con resultados buenos y menos buenos, qué oportunidades de aprendizaje ofrecen y con qué grado de e cacia, línea de trabajo que aún sigue viva (García Perales y Jiménez-Fernández, 2019). 6.2. El modelo «Interacción Aptitud-Tratamiento» El modelo «Interacción Aptitud-Tratamiento» («Aptitude- Treatment Interaction» ≈ ATI) fue formulado inicialmente por el psicólogo estadounidense Lee J. Cronbach (1916-2001) en los años sesenta. Este modelo considera que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es ja sólo si son jos los tratamientos o métodos de enseñanza. Pero si éstos se adaptan a las características de los estudiantes signi cativas para el aprendizaje, y se toma la intersección de las rectas de regresión de los resultados académicos sobre dichas características para decidir acerca de los tratamientos o intervenciones más óptimos (algo que se entenderá al leer los próximos párrafos), entonces el per l de rendimiento de los alumnos puede cambiar sustancialmente. Además, hay que destacar que el modelo ATI concibe y de ne la aptitud como toda característica personal signi cativa para el aprendizaje y los logros de la educación. Se puede comprender intuitivamente el funcionamiento del modelo ATI y las decisiones que se derivan del mismo, a partir del estudio de distintos resultados hipotéticos como los que se representan en la Figura 5. ◼ Figura 5. Efectos hipotéticos de tratamientos docentes alternativos (T) en resultados académicos promedio, y regresión de los resultados sobre la aptitud (Snow, 1985, p. 303). — En la variante a), la recta o pendiente T1 corresponde a un coe ciente de correlación moderada de 0,5 entre la aptitud y los resultados académicos de los sujetos; con variaciones en dicho coe ciente que van de 0,30 a 0,70 (líneas discontinuas). Es la correlación habitualmente encontrada en las escuelas públicas norteamericanas (de enseñanza convencional), al utilizar tests de aptitudes y rendimiento previo como predictores y rendimiento académico nal como criterio. Con los métodos docentes convencionales empleados, a los estudiantes con baja aptitud (Y o próximos a Y), se les predicen resultados inferiores a la media; mientras que los estudiantes con alta aptitud (X o próximos a X) tienden a rendir por encima de la misma. — En la variante b), no hay ATI, no hay interacción aptitud- tratamiento; dado que todos los alumnos mejoran sus resultados académicos con el método T2, tanto los de baja como los de alta aptitud. — La variante c) esquematiza los nes de la educación especial y de muchas investigaciones sobre la enseñanza individualizada. Se espera que un tratamiento (en este caso T3) pueda ser encontrado para mejorar el rendimiento de los estudiantes de baja aptitud (Y) mientras se mantiene alto el rendimiento de los estudiantes de alta aptitud (X). Este planteamiento subyace en los ideales y prácticas de la educación inclusiva, tal y como veremos en un próximo apartado. Según puede verse en la Figura 5, respecto del tratamiento T1, el T3 bene cia notablemente a los estudiantes menos capaces al tiempo que incrementa ligeramente el rendimiento ya de por sí alto en el caso de los más capaces. — En contraste, en la variante d) los más bene ciados  mediante T4 son los estudiantes más capaces. Recordemos que la PD aboga por intervenciones diferenciadas y diferenciadoras. En esta variante d), al aplicar T4 con respecto a T1, se cumple con la premisa diferenciadora (se han incrementado las diferencias nales en rendimiento), pero no con la premisa de intervención diferenciada (pues todos los sujetos, de baja y de alta aptitud, reciben nalmente de manera indiscriminada el mismo tratamiento T4, pudiendo no ser éste el más óptimo para todos los casos). No hay ATI aún. — Si se combinan los resultados de las variantes c) y d), se obtiene la variante e), en la cual se comprueba que tratamientos alternativos producen mejoras en diferentes tipos de alumnos: T3 mejora los resultados de los estudiantes menos capaces, mientras que T4 hace lo propio con los más capaces. — En el extremo, si tratamientos educativos óptimos pueden ser encontrados o ideados para maximizar el rendimiento de estudiantes con baja o alta aptitud, podría esperarse entonces una con guración como la representada en la variante f). En este caso, es evidente que una metodología T5 sería óptima para los menos capaces, y una metodología T4 lo sería para los más capaces. Finalmente, hemos conseguido una intervención educativa diferenciada en función de las características de los sujetos; si bien a la variante f) se le podría objetar que no ha sido plenamente diferenciadora: el rendimiento nal de los sujetos menos capaces sometidos a T5 casi se ha igualado con el de los sujetos más capaces sometidos a T4. Habría que preguntarse, ¿acaso no estaremos aplicando un techo arti cialmente (bajo) al rendimiento de los estudiantes de alta capacidad? ¿no podrían estos sujetos incrementar su rendimiento aún más? ¿sería deseable?  Preguntas que ahora dejamos en el aire y que serán retomadas en los capítulos 9 y 10 de este libro. Recapitulando, el modelo ATI busca pendientes de regresión no paralelas y comprender cómo pueden diseñarse los tratamientos o intervenciones educativas de modo que produzcan efectos óptimos para los diferentes niveles de aptitud que presentan los distintos estudiantes. Si se establecen interacciones como las de las variantes e) y f) de la Figura 5, entonces el lugar donde se cruzan las pendientes de regresión podría tomarse como punto de corte en el continuo de aptitud para decidir sobre los tipos de intervención óptimamente diferentes a aplicar. En este sentido, Snow (1989) concluye que la interacción ATI mejor establecida a la luz de sus investigaciones, es la relativa al efecto diferencial que causa una intervención educativa más o menos estructurada sobre sujetos más o menos capaces. Así, las intervenciones educativas más estructuradas (p.e., siguiendo la denominada «enseñanza programada»; ver capítulo 10) tienden a optimizar el rendimiento de los sujetos menos capaces, a riesgo de ocultar las diferencias entre los sujetos que se encuentran en la parte alta de la distribución de capacidad. En contraste, las intervenciones educativas menos estructuradas (p.e., siguiendo la denominada «enseñanza por descubrimiento o inductiva») son las que optimizan el rendimiento de los sujetos más capaces, permitiendo así discriminar entre los mismos. Por último, debemos señalar que el enfoque ATI ha sido objeto de algunas críticas por excesivamente reduccionista y determinista, en un doble sentido: se cuestiona que los productos del proceso educativo puedan traducirse exclusivamente en términos de resultados y rendimiento académico; se cuestiona que la aptitud sea un constructo unidimensional que pueda variar en un único eje.  Finalizamos este apartado regresando desde el caso particular, el modelo ATI, a la categoría general, la PD, a través de la siguiente analogía:... si ATI es un enfoque particular que propone adaptar la enseñanza en función de la aptitud para optimizar el rendimiento; la PD es un enfoque general que, extrapolando dicho principio, adapta la educación (en un sentido amplio) en función de las diferencias relevantes a la misma, para optimizar el potencial humano. Esta extrapolación es la que ja el marco general de análisis e intervención que se irá desarrollando en los sucesivos capítulos de este libro. 7. PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A lo largo del capítulo, se vienen utilizando los términos diferencias y diversidad como relativamente sinónimos e intercambiables. Sin embargo, cada uno de ellos procede de una tradición distinta y aporta matices propios que conviene desgranar. El término diferencias se re ere a la variabilidad derivada de los distintos valores (cuantitativos o cualitativos) que puede tomar una determinada característica a lo largo de sujetos y grupos. Así, por ejemplo, las diferencias interindividuales en edad aparecen porque hay un sujeto con edad «x», otro con edad «y», otro con edad «z», y así sucesivamente. En este sentido, el término diferencias es meramente descriptivo y denotativo, y viene de la mano de la tradición experimental de la PD: las diferencias deben medirse para poder ser analizadas y programar actuaciones educativas especializadas en consecuencia. En contraste, el término diversidad alude al reconocimiento y visibilización del conjunto y pluralidad de dichas diferencias, asumiéndolas y atendiéndolas. Si, por ejemplo, encontramos diferencias interindividuales en la orientación del deseo afectivo- sexual, es decir, distintos estados posibles en esta característica a lo largo de distintos sujetos como pueden ser la heterosexualidad, la homosexualidad, o la bisexualidad, entre otros; entonces, el reconocimiento y visibilización de dicho conjunto de opciones conformaría el ámbito de la diversidad afectivo-sexual, que atenderá tal pluralidad de estados, normalizando la riqueza que traen consigo. En este sentido, el término diversidad aporta connotaciones, contextualizaciones y compromisos, y viene de la mano de la tradición sociocultural y sociocrítica. Un último matiz importante que recorre el término diversidad es que en su reconocimiento y visibilización de las diferencias subyace también una sensibilidad básica fundamental hacia nuestras semejanzas, es decir, hacia aquello que es común y constante en toda la pluralidad de estados, llamémoslo dignidad humana, y que es justamente el sustrato que hace ineludible celebrar y atender a todos ellos por igual. En síntesis, si las diferencias se miden y se constatan, la diversidad se asume y se atiende. Una vez establecidos los matices entre los dos términos, proseguimos con algunas re exiones que involucran a ambos. En la actualidad, tan importante es el estudio de las semejanzas como el de las diferencias. La diversidad, que sintetiza e integra ambas, es un concepto y una realidad que de ne la cultura y la sociedad contemporáneas y siempre ha estado presente, si bien sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias (Henning-Stout & Brown-Cheatham, 1999). Para comprender el derecho a ser diferente es de vital importancia saber de qué hablamos cuando nos referimos a la diversidad humana. Para ello es necesario entender que cada persona tiene: a) un conjunto de características que comparte con todos los seres humanos (características universales); b) otras que comparte sólo con algunos seres humanos (cultura); y c) otras que son únicas, personales. Y estos tres aspectos se hallan interrelacionados en todo momento. Esta complejidad coloca a los orientadores y profesores en la necesidad de ser conscientes de que el conocimiento universal, cultural, y personal o propio, media en lo que conocemos acerca de la persona, el grupo y el sistema, por lo que habrá que huir de: a) etnocentrismos o tendencia a ver como patológica cualquier conducta inconsistente con la cultura dominante; b) estereotipos o generalizar a partir de casos puntuales o muestras pequeñas; y c) individualismos o entender el comportamiento como un rasgo exclusivo de carácter y no en interacción con el contexto social. Las personas nacen con diferencias individuales tanto físicas como en el funcionamiento mental y emocional, diferencias que tienden a pronunciarse con el desarrollo y la maduración. La exposición a diferentes condiciones ambientales, tanto físicas como sociales y culturales, aumenta el rango de las diferencias entre individuos y grupos. Sin embargo, los ideales humanistas, las presiones sociales, las condiciones de vida similares y otros factores han contribuido y contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias. En este sentido, actualmente la diversidad se considera una característica propia y natural, e irrenunciable, de las sociedades contemporáneas (Jiménez-Fernández, 2005, 2010, 2011). 8. PEDAGOGÍA DIFERENCIAL, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EDUCACIÓN INCLUSIVA En este apartado nos proponemos trazar un hilo conductor que vincule de manera consistente la PD con otros conceptos clave de la asignatura, como son la igualdad de oportunidades y la educación inclusiva. Partimos de nuevo de la premisa que venimos repitiendo a lo largo del capítulo: la PD estudia las diferencias existentes relevantes para el hecho educativo y promueve actuaciones educativas diferenciadas y diferenciadoras en consecuencia. ¿Cómo ponerlo en relación con la igualdad de oportunidades? En este punto, es crucial distinguir los distintos niveles que admite dicho concepto. Así, la igualdad de oportunidades puede manifestarse según los siguientes estados, ordenados de menor a mayor calidad educativa: — Igualdad de acceso. Es el nivel más burdo de la igualdad de oportunidades. Se entiende como la posibilidad efectiva de acceder a una plaza educativa en el entorno cercano, al menos en las etapas obligatorias del sistema escolar. Éste es un nivel ya alcanzado de manera generalizada en los países desarrollados, pero no garantiza que todas las plazas reciban una misma atención y asignación de recursos. — Igualdad de tratamiento. Puede entenderse como un estado en el cual todos los centros y aulas cuenten con el mismo nivel de recursos, materiales y humanos, de forma que en todos ellos se puedan aplicar tratamientos educativos de igual calidad. Es por tanto un nivel superior al anterior, pero todavía no se garantiza que dicha igualdad de tratamiento derive en una igualdad efectiva  de resultados (p.e., ciertos contextos deprimidos socioeconómicamente podrían necesitar de recursos y de tratamientos educativos suplementarios para alcanzar los estándares de rendimiento de otras zonas más acomodadas). — Igualdad de resultados. Este nivel entiende la igualdad de oportunidades como un estado nal ideal en el cual todos los estudiantes, independientemente de su condición de origen, alcanzan unos mismos resultados académicos o, al menos, unas mismas cotas de certi cación y cuali cación que les sitúan en condiciones de igualdad ante los retos profesionales y ciudadanos adultos. Sin embargo, entendido estrechamente, la igualdad de resultados implica un enrase o techo arti cial para las posibilidades máximas de logro de los estudiantes, al menos de algunos de ellos. — Igualdad como equidad y para la excelencia. Este último nivel, el más excelso, no entiende la igualdad como «dar a todos algo» (igualdad de acceso), ni como «dar a todos lo mismo» (igualdad de tratamiento), ni como «que todos consigan lo mismo» (igualdad de resultados); sino como equidad, es decir, como «dar a todos y cada uno lo que necesiten» de manera que logren actualizar al máximo sus respectivos potenciales. Es decir, es un nivel orientado hacia la excelencia, tanto individual como social. La PD se alinea con este último nivel de la igualdad de oportunidades, o igualdad como equidad y para la excelencia. Se podría deducir (erróneamente) que dicho alineamiento implica que la PD aboga por una educación no sólo diferenciada y diferenciadora, sino también segregada y segregadora. No es cierto. Justamente porque la PD acoge en su seno la sensibilidad implícita  en el término diversidad, es decir, la sensibilidad hacia nuestras diferencias pero también hacia nuestras semejanzas, nuestra disciplina se adhiere a los principios de la denominada educación inclusiva. La educación inclusiva es un paradigma que apuesta por atender las necesidades de todos y cada uno de los sujetos; integrándolos, a todos ellos, dentro de una misma escuela (denominada entonces escuela inclusiva). La educación inclusiva es fruto de un nuevo humanismo y es uno de los avances sociales más importantes de las democracias contemporáneas. Es asimismo un alegato para acoger y dar participación a los alumnos procedentes de los fenómenos migratorios, y para una mayor integración de los grupos tradicionalmente marginados o excluidos como los gitanos, los socialmente más débiles, los más y menos capaces, e incluso las mujeres y las niñas en algunos países. Por todo ello, el concepto de educación inclusiva pasa a ser un eje transversal de la educación que se re ere al conjunto de la población escolar. La educación inclusiva no es ngir que tenemos las mismas capacidades e intereses, sino abrazar la diversidad y asumir que la diferencia no debe signi car amenaza para los grupos supuestamente dominantes ni viceversa (Booth & Ainscow, 2002). Así, en las escuelas y aulas inclusivas se pretende atender de manera integrada todas y cada una de las necesidades educativas que presenta la diversidad del alumnado, para lo cual se trabaja desde estrategias metodológicas que potencian la síntesis de nuestras diferencias y semejanzas como: el agrupamiento exible; el fortalecimiento del sentido de pertenencia al grupo; las actividades comunes pero que permiten resultados individuales; el currículum inclusivo; modelos docentes como la co-enseñanza y la enseñanza en equipo; entre otras. Finalmente, dando el último salto o extrapolación del capítulo, si ampliamos el alcance de la educación inclusiva más allá de los muros escolares, más allá de los temas típicamente académicos, y más allá de la habitualmente entendida como población escolar en sí, entonces entramos de lleno en el territorio de la denominada Educación para Todos (EPT). La EPT no sólo aboga por una educación para todos, sino también de todos, y sobre todos los temas que nos afectan globalmente como seres humanos. En términos operativos, la EPT es una iniciativa mundial liderada por la UNESCO. que tiene como objetivo satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos del mundo; es decir, se trata de un compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos de la Tierra. La EPT se alinea y orienta sus objetivos educativos con las metas u Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que la ONU ja para el conjunto del planeta; inicialmente formulados para ser cumplidos en el año 2015, se han tenido que enunciar de nuevo con vistas al horizonte del año 2030 (ver Figura 6). Y se nos acaba el tiempo. ◼ Figura 6. Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible jados por la ONU para 2030. (Tomado de: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/). 9. A MODO DE SÍNTESIS En este capítulo hemos de nido y desarrollado el concepto de PD; también hemos ofrecido una panorámica de los principales ejes de análisis que actualmente ocupan a nuestra disciplina. Hemos expuesto además en qué consisten los distintos tipos de diferencias y cómo se suelen distribuir aquéllas más relevantes para el hecho educativo. En base a ello, hemos descrito posteriormente algunos de los modelos paradigmáticos de intervención derivados de la perspectiva propia de la PD. En la parte nal del capítulo, hemos procedido a desgranar los matices que distinguen a los términos diferencias y diversidad, para así entender la simbiosis y complementariedad entre la PD y la denominada «atención a la diversidad». Por último, hemos ligado los conceptos de PD, igualdad de oportunidades y educación inclusiva, proyectándolos en el espacio y en el tiempo hacia el paradigma EPT. En conjunto, hemos pretendido introducir al alumnado en la asignatura, motivarlo hacia la misma, y darle un marco general que le permita contextualizar el estudio de los siguientes capítulos. Esperamos haberlo conseguido, al menos mínimamente. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, L. W. y Block, J. H. (1985). Mastery learning model of teaching and learning. En T. Husen y T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (pp. 3219-3230). Oxford: Pergamon. Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1-11. Bloom, B. S. (1974). Time and learning. American Psychologist, 29(9), 682-688. Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-733. García, R. y Jiménez, C. (2019). Relación entre repetición de curso, rendimiento académico e igualdad en educación: Las aportaciones de PISA. Revista Educación, Política y Sociedad, 4(1), 84-108. Henning-Stout, M. y Brown-Cheatham, M. (1999). School psychology in a diverse world: Considerations for practice, research, and training. En T. B. Gutkin y C. R. Reynolds (Eds.), The Handbook of School Psychology (pp. 1041-1055). New York: John Wiley. Jiménez-Fernández, C. (1989). Cuestiones sobre bases diferenciales de la educación. Madrid: UNED. Jiménez-Fernández, C. (2005). Educación, alta capacidad y género: diversidad y equidad. En C. Jiménez-Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad (pp. 401-430). Madrid: Pearson / Prentice Hall. Jiménez-Fernández, C. (2010). Investigación, equidad y cohesión social. En Á. Boza, J. M. Méndez, M. Monescillo y M. O. Toscano (Coords.), Educación, investigación y desarrollo social (pp. 155-183). Madrid: Narcea. Jiménez-Fernández, C. (2011). De la Pedagogía Diferencial a la Atención a la Diversidad. En C. Jiménez-Fernández y M. A. González-Galán (Eds.), Pedagogía Diferencial y Atención a la Diversidad (pp. 1-46). Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces. Orden, A. (1988). Conceptualización de la Pedagogía Diferencial. Bordón. Revista de Pedagogía, 40(4), 543-552. Snow, R. E. (1985). Aptitude-Treatment Interaction models of teaching. En T. Husen y T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (pp. 301-305). Oxford: Pergamon. Snow, R. E. (1989). Aptitude-Treatment Interaction as a framework for research on individual differences in learning. En P. Ackerman, R. J. Sternberg, y R. Glaser (Eds.), Learning and individual differences: Advances in theory and research (pp. 13-59). New York: W.H. Freeman. En un futuro, se espera que «Pedagogía Diferencial» sea igualmente una asignatura de formación básica en el primer curso de los Grados en Magisterio, tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria, que se encuentran en fase de diseño y acreditación en el momento de escribir estas líneas. A este respecto, se recomienda al alumno/a consultar el Curso 0 de Estadística Aplicada Básica, curso abierto y gratuito, del profesor Ramón Pérez Juste (q.e.p.d.), accesible a través del siguiente enlace: http://ocw.innova.uned.es/estadistica_Cursos0/. En particular, se recomienda revisar el capítulo 3 que expone cómo las puntuaciones individuales suelen interpretarse en el contexto de los grupos de los que forma parte el sujeto; a su vez, dichos grupos son caracterizados a través de las medidas de posición o tendencia central (media, mediana y moda), de dispersión o variabilidad (varianza y desviación típica) y de forma (asimetría y apuntamiento o curtosis). También se recomienda revisar el capítulo 5, sobre la curva normal de probabilidades. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232565_spa  Capítulo 2 Diversidad cultural y educación M. Ángeles González-Galán Isabel Martínez Sánchez  OBJETIVOS — Conocer y diferenciar los términos empleados en el capítulo y sus matices, según los enfoques con los que se aborda la diversidad cultural. — Elaborar una de nición propia de estos términos a partir del conocimiento de los diferentes enfoques utilizados. — Conocer los modelos educativos derivados de cada uno de los enfoques y tipo de sociedad a la que da lugar. — Plantear acciones educativas para favorecer la interculturalidad en el aula. — Desarrollar la competencia analítica. ESQUEMA DE CONTENIDO 1. Introducción. 2. Enfoques teóricos: crisol, ensalada y gazpacho cultural: monoculturalismo, multiculturalismo e interculturalismo. 3. Tipos de educación según el enfoque teórico de la diversidad cultural. 4. La investigación sobre educación intercultural en España. 5. Algunas experiencias educativas en torno a la diversidad cultural. 6. A modo de síntesis. 7. Referencias bibliográficas. 1. INTRODUCCIÓN En España, así como en otros países occidentales, la inmigración es un fenómeno muy importante que ha transformado la composición de las aulas, en las que el volumen de estudiantes extranjeros no para de crecer en todos los niveles educativos (Arroyo, 2017; Martín y González, 2017). Según datos del INE (2019) más de un 10% de la población residente en España es inmigrante. En este escenario, emergen nuevos retos cuya resolución requiere plani car estrategias para fortalecer la cohesión social a través de un currículo intercultural (Essomba, 2006). Con anterioridad a los años 80 del siglo XX, España era un país emigrante, pero a partir de ese periodo se convierte en un receptor de inmigración. Por un lado, la inmigración de personas jubiladas procedentes de Europa que, tras visitar nuestro país como destino turístico, deciden jar aquí su residencia tras su jubilación. Por otro lado, el segundo fenómeno migratorio se da con la inmigración laboral que tuvo un crecimiento exponencial desde 1990, coincidiendo con un auge de la economía española que permitía que hubiera puestos de trabajo que no querían ser ocupados por españoles, así como el crecimiento de mano de obra en el sector de la construcción por el aumento exponencial de viviendas (Del Olmo y Calderón, 2005). Este ujo migratorio cuyas predicciones de crecimiento eran muy elevadas —se esperaban entre 4 y 6,5 millones de extranjeros para 2010, según las estimaciones del INE, lo que suponía entre el 9% y el 13,5% de la población total residente en España— sufrió un progresivo descenso a raíz de la crisis económica. Entre 2005 y 2016 apenas se elevó el número de extranjeros empadronados en 1 millón de personas, con una tendencia a la disminución anual desde 2012 a 2015. En 2016 se vuelve a producir un pequeño incremento de llegadas que supera levemente al de salidas. Esta inmigración se produce sobre todo de países latinoamericanos como Venezuela, Ecuador y Colombia. Tomando como referencia los datos aportados por el INE a 1 de enero de 2016, en las estadísticas del Padrón Continuo y en las Cifras de Población, la población total de España entre 5 y 16 años era de 5.707.755 escolares, de los cuales un 8,9% eran de origen extranjero. Pero si nos jamos sólo en los extranjeros provenientes de terceros países el porcentaje bajaría a un 5,6% (318.391 personas). Los escolares de origen comunitario suponen sólo un 3,3%. Esto quiere decir que la población extranjera comunitaria viene a nuestro país más bien al nalizar la etapa laboral, como ha hecho históricamente. África es el continente de procedencia de la mayoría de los escolares extranjeros de terceros países (163.512 lo que supone un 51,4%), fundamentalmente de Marruecos; le siguen en número los países latinoamericanos (56.652, un 17,8%) sobre todo Ecuador, Bolivia y Colombia, los países de Asia (49,993 que suman un 15,7%) sobre todo de China y el resto de países de Europa (26.015 lo que supone un 8,2% del total). Si estos datos los diferenciamos por niveles educativos, observamos que la mayor escolarización se produce en Primaria, siendo muy grande la caída de estudiantes en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Los estudiantes provenientes de África, mayoritarios en Primaria, suponen el 31,3% de los estudiantes extranjeros de secundaria, mientras que los latinoamericanos suben a un 39% del total (INE, 2016). Finalmente, en esta introducción queremos hacer referencia a los resultados académicos del alumnado inmigrante, publicados en el informe PISA del año 2015 para hacernos una idea de la situación de esta población y los retos a los que se enfrenta el sistema educativo español. En las sociedades globalizadas, la condición de inmigrante se hace cada vez más compleja. Por ello, PISA de ne como alumnos inmigrantes aquellos que no han nacido en el país donde se aplica la prueba y que además tienen un padre o madre no nacidos en dicho país. Esta condición se tiene en cuenta desde el momento de establecer la muestra representativa de cada país, ya que se requiere un mínimo conocimiento del idioma y una inserción escolar equivalente (que no exista un marcado desfase curricular, por ejemplo) para poder realizar estas pruebas internacionales; por ello, el estudio PISA distingue entre alumnos «inmigrantes» y alumnos «nativos», aunque estas categorías no siempre aparecen tan bien de nidas en la realidad escolar. En España el alumnado de origen extranjero, de 15-16 años (edad evaluada por PISA) asciende al 11% dato muy similar al de los países de la UE (10%) y de la OCDE (12%). Según los datos aportados, en España, estos estudiantes obtienen 42 puntos menos en Ciencias, 43 menos en matemáticas y 40 menos en lectura, que el alumnado nativo. En otros países europeos con tasas de inmigración similares y PIB más elevado, las diferencias son mayores: en Francia (62 puntos; 13% de inmigrantes), Suecia (casi 70 puntos; 17% de inmigrantes) o Dinamarca (69 puntos; 11% de inmigrantes).  Los resultados obtenidos por los estudiantes inmigrantes residentes en España indican una relativa buena integración en el sistema educativo español. La situación que hemos querido exponer para introducir el tema, requiere respuestas educativas especí cas para resolver los retos que plantea la multiculturalidad. Las diferentes iniciativas que se pueden llevar a cabo deben ser valoradas y analizadas para comprender qué efectos producen y cuál es su viabilidad. En las últimas décadas, la educación intercultural y la educación multicultural se han convertido en conceptos clave en las políticas y prácticas educativas, escenario en el que se han discutido ampliamente las diferentes visiones de lo que representa la educación intercultural y la educación multicultural. Un desafío que surge en este escenario es que términos como «multicultural» e «intercultural» son polisémicos y no están su cientemente de nidos, lo que tiene implicaciones a la hora de construir el discurso educativo (Banks, 2015b). Los diferentes enfoques, mono-multi-inter-cultural, aportan un amplio campo de soluciones y prácticas educativas, cada uno desde su visión particular de esta realidad, para afrontar la educación de estudiantes pertenecientes a diferentes etnias y culturas. Veamos brevemente cómo puede entenderse la multiculturalidad y a qué tipo de sociedades da lugar. 2. ENFOQUES TEÓRICOS: CRISOL, ENSALADA Y GAZPACHO CULTURAL: MONOCULTURALISMO, MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO Hasta la segunda posguerra mundial el mapa del mundo podía verse como una colección de sociedades distintas, cada una con su religión, lengua y cultura, y cada una asentada en un territorio con claras fronteras entre ellos. Las culturas (al menos algunas) estaban territorializadas, y las fronteras entre esos territorios eran, además de políticas, fronteras culturales (Lamo, 2007; Sleeter, 2018). Hoy esas fronteras culturales han desaparecido y el mundo se ha convertido en una gigantesca coctelera cultural donde se mezcla todo: las músicas y las gastronomías, el cine de Hollywood y el de Bollywood, las literaturas no occidentales, el manga japonés y, por supuesto, lenguas y religiones de todo tipo. En las escuelas de Nueva York se hablan más de 200 lenguas distintas e incluso en las de Madrid se hablan más de 50, y hay varios millones de budistas en Estados Unidos tantos como cristianos en Bombay. ¿Cómo entender esto? Los sociólogos lo explican con dos modelos básicos: el de «crisol» de culturas (melting pot) y el de «ensalada» cultural (salade bowl). 2.1. El enfoque monoculturalista: «Crisol» El modelo del «crisol» de culturas fue acuñado a raíz de una obra teatral ya olvidada, de un judío inglés llamado Israel Zangwill estrenada en 1908. Lo único que perdura de ella es su título «Melting pot». Postulaba que todos y cada uno de los emigrantes que llegaban a Estados Unidos podían llegar a ser un nuevo americano forjado en el yunque de la democracia y la libertad; 50 años más tarde dos sociólogos, Nathan Glazer y Daniel Patrick Moynihan señalaban amargamente «Lo importante del melting pot, es que nunca ocurrió». La globalización cultural mundial es para algunos un melting pot occidental, una «cocacolización» (Lamo, 2007) del mundo: todo sometido al crisol homogeneizador de occidente. Un molde que reproduce una pauta previa, una fusión homogeneizadora. En este modelo de crisol se enmarca el monoculturalismo que es el enfoque de la «a rmación hegemónica de la cultura del país de acogida». Serviría como ejemplo la situación de un país de fuerte inmigración, en el que se acepta la presencia del extranjero sólo con la condición de que renuncie a su propia identidad, a sus raíces culturales, para abrazar la identidad del país que lo recibe, para que se funda con él. ¿Se puede imponer una sociedad de este tipo? Si se pudiera, ¿debiera imponerse? Varias dictaduras de estos momentos están afanándose en poner fronteras al pluralismo y la libertad. No es fácil ponerlas, cerrando todo. Por otra parte, si la libertad es algo esencialmente positivo, una consecuencia suya es el pluralismo. Y el pluralismo es deseable y positivo. A rma Sartori (2001), hablando de Europa, que ésta se ha ido construyendo a base del cruce constante de culturas, que han hecho de ella un continente rico y variado. Por tanto, consideramos el pluralismo deseable y el monoculturalismo desechable. 2.2. El enfoque multiculturalista: «Ensalada» Otros sociólogos consideran que estamos ante una «ensalada» cultural, en la que todo coexiste sin mezclarse; en un inmenso patchwork o puzle de estilos de vida, distintos pero separados, que buscan su pureza originaria más que su fusión con lo nuevo o distinto. El fracaso (al menos relativo) del melting pot, el fracaso de la asimilación, fue lo que dio lugar a la ensalada, al multiculturalismo actual. El multiculturalismo tiene una visión relativista de la cultura. Su postura de «neutralidad» considera el carácter absoluto de cada una de las culturas en su propio ámbito. Es un modelo que se fundamenta en el valor de la tolerancia que se limita a aceptar al otro, sin que ello implique un intercambio y un reconocimiento en la recíproca transformación. La tolerancia es portadora de un signi cado substancialmente pasivo de la relación con quienes poseen una cultura diferente. Tolerar es soportar, transigir, permitir; no requiere necesariamente preocuparse de las necesidades y los sufrimientos de los otros, ni escuchar sus razones, ni confrontarse con sus valores, ni —menos aún— desarrollar interés o acercamiento hacia él. Esta postura subyace a un modelo político y social multicultural sin soluciones adecuadas para la convivencia, y sin ayuda al verdadero diálogo intercultural. El multiculturalismo valora positivamente la separación de las comunidades culturalmente diferenciadas, al tiempo que la sumisión de los individuos a las tradiciones y valores identitarios, de lo que se deriva, por una parte, su defensa de fórmulas de acomodación y reconocimiento permanente, jurídicamente garantizadas, de las comunidades étnico-culturales minoritarias y su pluralidad de formas de vida, y, por otra, su carácter conservador en tanto que conservacionista (Durán, 2011, p.1814). El mismo Papa Benedicto XVI, en la encíclica «Caritas in veritate» dirigida a todos los hombres de buena voluntad (sean o no católicos o creyentes) aborda el tema de las nuevas posibilidades de interacción entre las culturas que pueden facilitar el diálogo intercultural y resalta los peligros del enfoque multicultural: Se nota, en primer lugar, un eclecticismo cultural asumido con frecuencia de manera acrítica: se piensa en las culturas como superpuestas unas a otras, sustancialmente equivalentes e intercambiables. Eso induce a caer en un relativismo que en nada ayuda al verdadero diálogo intercultural; en el plano social, el relativismo cultural provoca que los grupos culturales estén juntos o convivan, pero separados y, por lo tanto, sin verdadera integración (Benedicto XVI, 2009, n. 26). 2.3. El enfoque interculturalista: «Gazpacho» Tras el crisol y la ensalada, podemos encontrar un tercer modelo a añadir a estos dos: un modelo que Lamo (2007) denomina el gazpacho. Esta convivencia de culturas separadas, el trasiego en mover y remover las culturas, el mezclar y remezclar la ensalada, origina un gazpacho; da lugar a una fertilización cruzada o mestizaje mundial, siempre por hacer, por supuesto. Igualmente, la capacidad asimilatoria de Occidente sigue siendo fuerte y no debemos menospreciarla. Pero la coexistencia de culturas variadas en una gran ensalada global propicia su mezcla: he ahí el gazpacho (Lamo, 2007). En una entrevista hecha en Oviedo al Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades del año 2010 al francés Alain Touraine, le preguntaron cuál era su opinión sobre las palabras que Angela Merkel había pronunciado días antes. Merkel dijo que la idea del multiculturalismo como la simple convivencia pací ca de personas con diferentes raíces culturales no estaba funcionando en Alemania. Touraine fue tajante: «La idea de una sociedad multicultural es tan absurda como la de una sociedad monocultural. La cuestión es cómo ser ciudadanos con los mismos derechos y culturas diferentes». Touraine ha asegurado que no cree que haya que pararse a pensar si Europa es más o menos tolerante ahora que antes, sino que hay que apostar por una sociedad que de enda de forma activa la universalidad de los derechos humanos. De hecho, ha subrayado que, aunque una sociedad tolerante es mejor que una que no lo es, tampoco garantiza que sea una sociedad libre, democrática y respetuosa con los derechos humanos, que es lo que interesa. A raíz de que la canciller alemana Angela Merkel reconociese que el intento de crear en su país una sociedad multicultural no ha funcionado, este experto en sociología del trabajo y la conciencia laboral ha señalado que la idea era «absurda» porque lo que hay que hacer es «combinar elementos de universalismo con elementos de diversidad cultural, es decir, ser ciudadano con los mismos derechos y con culturas diferentes». En este punto ha aclarado que es imposible que una sociedad funcione si se niega a una parte de la población los derechos de todos y como ejemplo ha señalado que ni en España, Francia o Estados Unidos se aceptaría una cultura en la que los derechos básicos de las mujeres fuesen negados. Nos parece muy oportuna la cita de Scott Hahn (2008) cuando comenta el problema que se les presentó a los redactores de los derechos humanos fundamentales de la ONU: En la mitad de los años cuarenta, cuando varios pueblos del mundo acordaron constituir las Naciones Unidas, al principio se eternizaron en interminables discusiones a causa de la diversidad de sus convicciones losó cas, religiosas y morales. ¿Cómo podían comunistas, demócrata-cristianos, musulmanes e indigenistas americanos trabajar hacia la consecución de objetivos comunes? Un lósofo católico, Jacques Maritain, animó al conjunto de las naciones (o, al menos, a sus representantes) a ir más allá del punto muerto en el que se habían quedado. La ley natural fue, precisamente, el instrumento con el que pudo lograrse. Esto fue lo que dio lugar a la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), cuyos primeros artículos citamos a continuación: Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración duciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4. Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. Dicho de una forma resumida, dado que no es posible ni tiene sentido trabajar por la implantación de una sociedad monocultural, ¿es la solución la superposición de culturas, algunas de ellas aparentemente antagónicas, dentro de una misma sociedad?; ¿debe la educación solamente trabajar para ayudar a los que participan de una misma cultura a clari car su propia identidad, apreciar la de los demás, reducir prejuicios y estereotipos, y promover el pluralismo en igualdad de condiciones, como se proclama de la educación multicultural, instalando como norma de convivencia el relativismo del «todo vale, todo es igualmente defendible»? ¿No debería, más bien, la educación contribuir a «combinar la defensa de la pluralidad de las culturas con