Capítulo 6: Herbart y la pedagogía (PDF)

6. Herbart y la pedagogía Tal vez sea Juan Federico Herbart el responsable más di- recto de la búsqueda de una razón científica para la pedagogía. Para algunos, la pedagogía nace con él, para otros es el primero que intenta dotarla de una fundamentación científica. Sin lugar a...

6. Herbart y la pedagogía Tal vez sea Juan Federico Herbart el responsable más di- recto de la búsqueda de una razón científica para la pedagogía. Para algunos, la pedagogía nace con él, para otros es el primero que intenta dotarla de una fundamentación científica. Sin lugar a dudas que ambas afirmaciones tienen en parte un contenido de verdad. Con él la pedagogía sale del estado primario y empírico que la había caracterizado hasta entonces y adquiere el nivel de un saber analítico, teórico y finalista. Así se aleja de Pestalozzi, para quien la percepción sensible constituye el principio y el fin del conocimiento. Para Herbart por el contrario, aunque considera el principio de la intuición como mecanismo del conocer, el ver- dadero conocimiento científico se produce cuando el individuo ha alcanzado analíticamente la síntesis abstracta de las distintas “representaciones”109. Este concepto está referido a un complejo o “masas”’ de ideas, que forman parte de la conciencia del sujeto, tienen una naturaleza lógica o formal y también física. Se combinan dife- rentes formas y expresan aspectos parciales y organizados de la 109 HERBART, J. F. Bosquejo para un curso de pedagogía. Madrid, La Lectura. 1935, p. 18. 99  Mario Gómez Sarmiento realidad, los que se elaboran a partir de la experiencia. Existen representaciones de la misma clase que forman fusiones (colores o sonidos entre sí) y de clase distinta que forman compilaciones (sensaciones diversas). Se asiste como veremos más adelante, a la presentación de la pedagogía bajo una gama de contenidos nuevos y organizados en un proceso lógico y metodológico donde el aprendizaje sigue un camino secuencial-asociativo, y se descubren elementos psi- cológicos de gran valor para esta ciencia. Es la que provee, como dice Larroyo de “los medios y procedimientos aplicables en el acto de aprendizaje”110. Esta relación con la psicología que ha dado origen a discusiones acerca de su dependencia metodológica, es importante en un momento en que no se habían todavía desarro- llado siquiera los fundamentos de esta disciplina. Sin embargo, ya Herbart había tratado problemas sobre el interés, la atención y la percepción (captación totalista). Esta relación de trabajo e investigación ha venido profundi- zándose a medida que se han delimitado sus respectivos campos de estudio; por esto son muchas las contribuciones que los estudios de las distintas escuelas psicológicas han hecho a los problemas de la educación. Sin éstos no podrían haberse desarrollado los méto- dos pedagógicos. Pero no son menos significativos los aportes que la pedagogía experimental ha hecho al esclarecimiento de algunos mecanismos psicológicos, tales como la maduración y el desarro- llo del niño. Los pedagogos a su vez han manejado principios y establecido leyes del aprendizaje de una forma independiente dotando a la pedagogía de un lenguaje propio, aunque en algunos casos ciertos fenómenos más bien fueron supuestos y no existió una total claridad de correspondencia entre el hecho referenciado y su fundamentación teórica. Tomemos por ejemplo la “analogía naturalista” de Comenio, la “libertad biológica” de Montessori o la misma “masa de representaciones” de Herbart. Sin embargo, 110 LARROYO, F. La ciencia de la educación. México. Porrúa, 80, p. 259. 100  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes podríamos muy bien considerar estos problemas tal como sucede con el concepto de “masa” en la física, o el concepto de “valor” en la economía. La ciencia no es un conjunto o un sistema cerrado, absoluto. Es en realidad un estar haciéndose, un saber de hipótesis abiertas en el principio y fin de la investigación. Estos conceptos mencionados en dos ciencias altamente constituidas tuvieron un ciclo evolutivo que abarcó una fase empírica inicial hasta estable- cerse en categorías científicas. Similar situación atraviesa la peda- gogía por establecerse como una disciplina autónoma de trabajo, que además trata de justificar y esclarecer sus áreas específicas que le dan sus bases para profundizar en sus distintos contenidos y delimitar categorías propias. Desde este momento y hasta nuestra época son muchos los caminos que se han abierto y los problemas que se han planteado, pero aún falta lo fundamental: un objeto y un sistema incluyente y orgánico. Es la tarea que le corresponde asumir a la pedagogía en este momento. 6.1. Las Bases Ideológicas y Filosóficas. Toda la concepción científico-ideológica de este autor es- tuvo centrada en la ética, en la que los principios morales y re- ligiosos dominaron la superestructura de su sistema, tal como lo habían hecho en las ideas de los más eminentes filósofos idealistas de la época. Tal es el caso de su antecesor inmediato y coterráneo E. Kant, para quien el niño y el adolescente según Debesse me- diante la educación “acceden al orden de la moralidad: captan la existencia de una ley del deber, es decir, un campo que rebasa infinitamente todo lo que es bienestar, futilidad y capricho”111. Al igual que para Herbart, está presente la disciplina que tiene un sentido estricto y autoritario, sobre todo reflejado desde los DEBESSE-MIALARET. Historia de la Pedagogía. Tomo II. Barcelona, 111 Oikos-Tau. 1974, p. 74. 101  Mario Gómez Sarmiento primeros años en la autoridad del maestro, a quien se le debe total obediencia y respeto. Son los reflejos de un momento histórico autoritario basado en el Estado Absolutista Prusiano que le hubie- ran hecho considerar a Federico Hegel como el estado óptimo de la organización social y el reflejo de la idea absoluta. En la estética o moral encuentra Herbart además el punto de apoyo para lograr encaminarse hacia el bien, teniendo como sustratos arquetípicos ordenados que rigen la vida práctica, la li- bertad interior, la perfección, el sentido de la justicia y la equidad. Por otro lado, esta ética tiene una perspectiva trascendental que diferencia a los seres humanos de los demás seres (organismos simples y complejos) según lo menciona Abbagnano “el desenvol- vimiento finalista y vital de estos últimos supone una inteligencia divina que sin ser ella misma un ente simple sea el fundamento de las relaciones que existen entre los entes”112. En su esquema del alma no tiene una definición más allá de la que ocupa la “masa de representaciones”, es decir, no tiene una cualidad en sí misma. Podríamos asimilarla con las “ideas” que se ejemplifican. En el sentido de la moral se busca por lo tanto la virtud y la perfección. Para Monroe “sustituye la teoría aristotélica con la concepción de que el alma no está dotada de facultades in- natas o intuitivas, sino que es una unidad que se halla en blanco al nacer y que posee tan solo un poder: el de ponerse en relación con lo que le rodea por medio del sistema nervioso”113. Existe además una idea de la “libertad interior”114 que conduce a lo anterior, es decir, a la moralidad determinada sobre todo por la voluntad y la idea. En consecuencia, se plantea la necesidad de la religión la que rige y equilibra la autodeterminación del hombre. 112 ABBAGNANO, N. Historia de la Filosofía. Tomo II. Barcelona, Montaner y Simon, 1973. 113 MONROE. Op. cit., tomo IV, p. 58. 114 HERBART, J.F. Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid, Espasa-Calpe, 1935, pp. 54-5. 102  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes El sentido general de su teoría educativa está orientado ha- cia la perfección humana, buscando el progreso de la humanidad. “La humanidad misma se educa incesantemente por el círculo de ideas que produce” donde las generaciones jóvenes aprenden de las generaciones pasadas. Y adoptando una posición culturalista antiroussoniana señala que “es una locura querer abandonar al hombre a la naturaleza e igualmente conducirlo y educarlo para ello”115. No obstante, hasta donde se pueda establecer, su pedago- gía, su método y sus principios son de corte individualista. Pensó más bien en las características individuales del aprendizaje que en una educación pública y colectiva. Por su parte el énfasis que pone Herbart en los aspectos morales señala la exagerada preocupación de su momento en la formación del gentilhombre de la Ilustración y del recto proceder. En toda esta concepción existe un criterio disciplinario rígi- do o al menos tradicional. El gobierno que contiene las medidas orientadas a prevenir todas las perturbaciones del proceso edu- cativo comienza con la educación familiar y se continúa con la disciplina a lo largo de la educación escolar, es circunstancial y considerado como más adecuado cuando los niños tienen fallas en la educación. La disciplina por el contrario es algo que se incorpora al sujeto y le sirve para toda la vida, es decir para el hombre futuro debe ser registrada sobre todo aquella de los estudiantes díscolos (el mismo criterio ha figurado por años en forma de seguimiento en nuestro país). De esta forma se mantiene un control sobre el niño, es como un anticipo de los premios y castigos. En este últi- mo aspecto, Herbart maneja un criterio que tenía vigencia en la educación medieval, lo que no debe sorprendernos si comproba- mos el trato o práctica que se ha dado a los alumnos en algunos países del mundo, y en América desde la Colonia aunque esta práctica ya está siendo abandonada Veamos lo que dice: 115 Ibid., p. 128. 103  Mario Gómez Sarmiento “No perjudica al muchacho recordar haber sufrido alguna vez la palmeta cuando niño. No le es perjudicial tampoco colocar la imposibilidad de recibir ahora palmetazos a la misma altura de la imposibilidad de que el mismo pueda merecerse un trato semejante. Pero sí le sería nociva cier- tamente una excitación tan fuerte del pundonor cuando llegue a dar poca importancia al dolor corporal y es per- judicial en grado supremo cuando lo que aún ocurre al- gunas veces se castiga corporalmente a niños que están ya curtidos por el castigo. La consecuencia de esto es la más ruda insensibilidad y el no poder apenas esperar que una tolerancia continuada, que es inevitable entonces llegue a engendrar de nuevo el sentimiento natural”116. También previó el hambre por algunas horas (medida que funcionaba más como una privación) lo mismo que la pérdida de libertad, admitiendo distintas gradaciones hasta el encierro en cuartos oscuros. La psicología moderna, sobre todo la que deriva del conductismo ha concebido el castigo como una de las formas para corregir y orientar la conducta del niño según determinados objetivos. Así por ejemplo, Ribes Inesta dice: “el castigo es un procedimiento mediante el cual aplicamos un estímulo que va- mos a denominar punitivo como consecuencia de una conducta: el efecto que persigue es la supresión de dicha conducta por re- ducción de su probabilidad futura”117. Dentro de esto el castigo debe administrarse inmediata- mente a la ocurrencia de la falta y adecuado a la misma, esto es, considerado un estímulo que debe aplicarse varias veces hasta “ex- tinguir” la conducta objetable que se quiere erradicar. Está con- templado, por supuesto, el castigo físico. Este procedimiento es totalmente arcaico y controvertible Otros pedagogos posteriores como Makarenko o Montessori eli- 116 Ibid., p. 42. 117 RIBES INESTA, E. Técnicas de modificación de conductas. México, Trillas, 1974, p. 54. 104  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes minaron totalmente el castigo, en particular el físico, de toda tarea educativa. En el primero están presentes las advertencias morales y la explicación racional y crítica de la falta que siendo asumida por el niño se compromete a enmendarla. En todo caso, la su- presión de ciertos privilegios bien acondicionados o el estímulo moral han resultado excelentes métodos para guiar disciplinaria- mente a los niños. 6.2. Las bases metodológicas. Lo desarrollado hasta aquí con respecto a Herbart da una idea de lo complicado y difícil de su metodología. Esto lo hace uno de los pedagogos más difíciles de analizar e interpretar. Ma- neja una gran cantidad de conceptos estableciendo relaciones muy singulares entre ellos. Su método no aparece claro como el de otros autores y es por consiguiente necesario extraerlo y deducirlo después de un detenido análisis. He recurrido para tal efecto a dos de sus obras fundamentales: La Pedagogía General y el Bosquejo para un curso de Pedagogía. Creo que esta última es la obra me- todológica más importante, pero ninguna se consigue en nuestro medio, están agotadas desde hace mucho tiempo. Por otra parte, los historiadores de la educación y demás críticos no trabajan en profundidad su método y repercusiones a la luz del pensamiento actual. En América Latina y en particular en Argentina, muchos maestros han utilizado parcialmente este método sin conocer sus obras fundamentales. Con respecto a su esquema metodológico es necesario hacer un análisis de los mecanismos lógicos y psicológicos del pensa- miento, los cuales se aplican al aprendizaje. Un primer proble- ma es el de la memoria, la cual está concebida como “una re- producción inalterada de series de representaciones formadas anteriormente”118. Estas, sin embargo, se pierden si no hay una 118 HERBART, J.F. Bosquejo para un curso de pedagogía. Madrid, Espasa- 105  Mario Gómez Sarmiento repetición frecuente y pueden ser perturbadas por nuevas repre- sentaciones. Todo dependerá del grado de estímulo que los obje- tos del medio ambiente tengan sobre el niño, tales como los ju- guetes, los juegos, etc., los cuales pueden despertar su interés. La memoria no actúa como una facultad aislada, sino que se relacio- na con la imaginación y la inteligencia cuando se trata de formar, designar y unir conceptos generales sobre una reducida base de ejemplos. Aunque no se establece con mayor énfasis esta relación de las facultades mentales y la memoria, las que aparecen como unidas mecánicamente; hay que destacar el esfuerzo que para la época significa esta interpretación. El hecho de que la memoria aparezca dentro del desarrollo infantil como una de las facultades más primarias es ciertamente un avance de la psicología educacio- nal. Tomemos por ejemplo el siguiente texto de Lev Vigotsky: “en la temprana infancia la memoria es una de las funciones psicoló- gicas centrales sobre la que se erigen las demás funciones. Nuestro análisis sostiene que, en el niño pequeño, el pensamiento está en muchos aspectos determinado por su memoria y no es de ningún modo el mismo que el pensamiento de un niño maduro. Para el niño pequeño pensar significa recordar”119. Esto lo decía más de cien años después de la teoría expresada por Herbart. La memoria en esta edad es concreta y no lógica, aunque esta diferenciación no está clara en este último. Las representacio- nes actúan según tipos o masas de ideas y en la memoria forman series “prescritas”, forman además “complexiones”120 y series aso- ciativas desarrolladas sucesivamente y por partes. Pero las repre- sentaciones son complexiones de sus cualidades también de con- ceptos y de palabras. Así, las masas de representaciones emergen Calpe, 1935, pp. 19-20. 119 VYGOSTKI, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica. 1979, p. 84. 120 HERBART, J.B. Bosquejo, p. 23. La palabra complexión, aunque no aclarada se refiere a organismo, complejo, etc. 106  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes en la conciencia formando la actividad intelectual como un todo en movimiento sin una localización determinada. Por otra parte, éstas ya existen en el niño antes de que aprenda a hablar, y sólo comienzan a manifestarse con claridad a través de las palabras y cuando el niño logra el lenguaje. Dadas las características del progresivo desarrollo infantil no debe sometérselo a un cúmulo de representaciones, puesto que el exceso alteraría un normal apren- dizaje; en este sentido la educación debe ser gradual y medida. A su vez las masas de representaciones tienen origen en dos “fuentes principales”: la experiencia y el trato social. La primera es “discontinua y tosca” y de ella vienen los conocimientos de la naturaleza. Del trato social proceden los sentimientos para con los hombres y de esta diferencia se originan en la instrucción dos orientaciones: la histórica y la científica natural. En esta direc- ción, la formación humanista sirve a las relaciones sociales y a la formación del hombre desarrollando el juicio estético o moral. Este constituye el punto capital de la instrucción, puesto que tie- ne como máxima aspiración la virtud. 6.3. El problema del interés. Si hay un punto importante en el esquema herbartiano es sin duda el fenómeno del interés. Este, discutido y tratado por todos los pedagogos y psicólogos emerge en su teoría como algo sistemático y bien fundamentado. Además, aquello a través de lo cual es identificado por todos los estudiosos de la educación. El interés como problema de contenido y fundamentación es co- nocido además como “motivación” y representa el elemento más importante en la instrucción y su producto directo y deseable que es el aprendizaje. Es en su definición un “género de actividad es- piritual que debe producir la instrucción”121 y depende de cier- 121 HERBART, J.F. Bosquejo, p. 62. 107  Mario Gómez Sarmiento tas condiciones de multiplicidad en el aprendizaje y vivencias de conceptos experiencias, etc. En un proceso educativo, mientras más rica es la multiplicidad del interés se requiere un proceso más lento para lograr lo que se denomina la “formación múltiple”. Este proceso complejo sigue una línea metódica y se desarrolla lentamente, según, por ejemplo, el siguiente diagrama: CLARIDAD ASOCIACIÓN Análisis detenido de lo par Relación de los distintos puntos Descomposición en partes del donde cada uno tiene un lugar objeto a estudiar. y orden determinado, los que están unidos próxima mente. La relación es dinámica. La práctica de la conversación libre como el mejor medio. MÉTODO SISTEMA El alumno adquiere la prác tica El sistema exige una exposición de la reflexión metódica por coherente. Se separan medio de problemas, de trabajo cuidadosamente el tiempo de propio y de sus correcciones. exposición y el de repetición. Aprende a diferenciar los Se resaltan los pensamientos pensamientos fundamentales y capitales. los secundarios Sin embargo, el proceso del conocimiento no sigue eviden- temente este esquema que a modo de esclarecer un discurso tan complicado se ha descrito. Realmente los distintos pasos no se su- ceden sincrónica e irreversiblemente. Más bien se mueven en una estructura de conocimiento que en todos estos puntos pueden actuar simultáneamente como actividades o experiencias educati- vas, estableciendo una lógica del proceso de aprendizaje que po- dría esquematizarse de la siguiente manera: 108  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes INDIVIDUALIDAD CLASES SISTEMA Diversidad Género Estructura Análisis SÍNTESIS Este proceso que podemos denominar asociativo-sintético funciona de la misma forma según las dos fuentes del conoci- miento (representaciones), experiencia y trato social. Así, las ma- sas de representaciones adquieren un sentido y un orden identi- ficable. En el caso de la función del maestro este debe conservar y observar cómo se mueven las distintas representaciones. Si la instrucción no logra estimular la actividad creativa y diversa, no se está cumpliendo este proceso lógico de asimilación. Se deben manejar en consecuencia con arte las distintas representaciones o áreas del conocimiento. Por otra parte en todo proceso de apren- dizaje se deben tener en cuenta la atención122. Esta facultad “voluntaria o espontánea” permite aumentar las representaciones existentes (conceptos, palabras). La prime- ra necesita de un procedimiento coactivo y obligado por parte del estudiante según las amenazas o amonestaciones del maestro, responde al estilo de la educación autoritaria que ya habíamos señalado antes y sólo permite la repetición y un aprendizaje me- cánico. La segunda es la aspiración de toda la pedagogía. Pero en ésta, aunque sea un presupuesto importante el uso de espontanei- dad, en realidad depende del arte del maestro para generarla. No debemos olvidar que Herbart sostiene una concepción todavía magistral de la clase. En los métodos activos se dará más libertad a esta atención espontánea. El tema de la atención se toma a partir de este momento 122 HERBART, J.F. Bosquejo, p. 65. 109  Mario Gómez Sarmiento histórico como un aspecto fundamental del interés, de tal modo que si no hay atención no hay percepción. Y tiene la siguiente secuencia: INTERÉS - ATENCIÓN - PERCEPCIÓN. Esta úl- tima significa aprehender por medio del conocimiento un objeto cualquiera. Está determinada por el impacto que los objetos de la realidad crean en nuestra mente como representación y lleva además un proceso psicológico por los mecanismos fisiológicos, etc. que se ponen en juego. Estos problemas relacionados con la manera o intensidad con que capta el sujeto es importante que los conozca el maestro y representan el punto fundamental en cualquier metodología. Por ella comienza y termina la posibilidad de un buen aprendizaje. En la pedagogía contemporánea varios autores han conce- dido un estudio analítico y profundo a esta área del conocimien- to. Para Decroly, por ejemplo, el interés está relacionado con la curiosidad y ésta con la necesidad. En este sentido se puede con- siderar su categoría designada “centro de interés”. Esto representa un factor externo experimental y motivante para el espíritu infan- til de donde se deducen las distintas áreas o disciplinas que com- ponen los contenidos del currículo. Tiene un sentido estructural y es similar a la idea de “concentración” establecida por Herbart123*. Es parte también del principio de globalización, principio que se expresa en la posibilidad sincrética del pensamiento (ya analizado antes), en la captación del todo concreto. En la formación del conocimiento, la mente sigue un cami- no que parte de la observación (recepción o impresión). Pasa a la elaboración (asociación) y termina con la expresión. En lo didác- tico para cada uno de estos pasos existen ejercicios. Así por ejem- plo, en el primer caso se toma contacto con la realidad (contacto 123 Para éste el principio de la concentración está representado por la concurrencia de todas las actividades del espíritu y la adquisición de una noción o una idea o un conjunto de ellas. Los mecanismos psicológicos no actúan separadamente y las facultades perceptivas están ligadas con la actividad mental superior. 110  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes directo y sensitivo). En la segunda se trabaja con ideas, recuerdos, imágenes, etc. Se requiere para ello un proceso de generalización continua estableciendo clases, género, etc. en base a tiempo, es- pacio y lenguajes. Y por último en la tercera etapa, la expresión se manifiesta en forma verbal o material cerrando un primer ciclo de conocimientos. Todo centro de ideas es enfocado según estos principios aunque su funcionamiento en la realidad no es mecáni- co sino más bien dinámico y creativo según el tema, los objetivos propuestos y la velocidad del aprendizaje124. En el aspecto estrictamente metodológico Herbart logra es- tablecer unas leyes fundamentales que determinan el trabajo pe- dagógico y por las que supone se rige todo proceso de aprendizaje: CONCRETO ABSTRACTO SIMPLE COMPUESTO CONOCIDO DESCONOCIDO Estas aparecen, aunque no enunciadas de esta forma en las primeras fases de la pedagogía tal como vimos en Comenio y en Pestalozzi, pero hoy podemos considerarlas categorías del pensa- miento pedagógico, su valor trasciende los marcos históricos y ad- quiere cierta universalidad. Por otra parte, en la pedagogía estas le- yes tienen distintas interpretaciones. Para Decroly esto debe enten- derse según la raíz del pensamiento sincrético y esta es su opinión: “Si puede defenderse que la sílaba es más simple que una palabra o una frase y que una vez conocida se le puede volver a encontrar en una palabra desconocida, no es cierto de ningún modo que la sílaba sea concreta en tanto que la palabra y la frase sean abstractas... Por el contrario es fácil demostrar que la frase “amo a mamá” es más concreta que ‘amo’ sin más ni menos”125. 124 DECROLY y BOON. Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada, 1950, pp. 52-3. 125 DECROLY. Op. cit., p. 72. 111  Mario Gómez Sarmiento Por último se pregunta si “debe prevalecer sobre las otras cosas ir de lo simple a lo compuesto; si una cosa simple pero abs- tracta no es más difícil para el niño que una cosa más completa pero concreta”126. La justificación de esto es que los seres humanos y hasta los animales captamos en primera instancia no las partes aisladas de los objetos sino su conjunto y de una multiplicidad de formas per- cibimos lo “esencial”, por lo que cada objeto tiene una señal (esen- cialidad), que nos permite identificarlo cuando lo recordamos. Por otro lado, el conocimiento más exacto y profundo dependerá del interés que tengamos por él, estos principios serán aplicados posteriormente a la lecto-escritura. Tales concepciones son dignas de ser cotejadas con la opinión tan eminente de Vigotsky sobre el mismo problema; la atención en él es una actitud potencial que abarca en el niño varios campos perceptivos formando estructuras dinámicas y sucesivas según lo cual dice “la transición de la estruc- tura simultánea del campo visual al campo estructural dinámico de la atención se logra a través de la reconstrucción de las activida- des separadas que son parte de las operaciones necesarias”127. Para ello se necesita el sentido del pasado presente y futuro del cual el niño tiene conciencia, aunque no lo pueda expresar verbalmen- te por las limitaciones del lenguaje. Distinguiéndose de Kohler, señala que existe una diferencia en el modo de percibir de los animales y de los seres humanos. “El mono ha de ver el palo para poder prestarle atención; en cambio el niño puede prestar aten- ción para ver”128. En consecuencia, el niño puede crear su propio campo de atención y su conducta no dependerá de los elementos individuales. Es capaz de evaluar la importancia de los distintos elementos escogiendo nuevas imágenes. De esto es posible desprender que la instrucción moderna 126 Ibid., p. 72. 127 VYGOTSKI, L.J. Op. cit., pp. 57-66. 128 Ídem. 112  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes debería tener en cuenta esta concepción del conocimiento, los factores o centros de atención deben ser manejados muy cuida- dosamente; muchas veces el maestro cree motivar al niño con ejemplos o situaciones que de ninguna manera están cerca de los intereses del mismo. Los centros de atención artificialmente ma- nejados pueden crear, por el contrario, aburrimiento y bajo rendi- miento académico en el niño; y en este aspecto se equivoca Her- bart cuando coloca al maestro como el modelo del aprendizaje. Ahora bien, el trabajo Decrolyano es más concreto y es- pecífico respecto al método Herbartiano, pero en algunos pun- tos metodológicos tienen una analogía (sentido totalista de los mecanismos del aprendizaje). Aunque en el primero el interés es el sistema en sí, tiene una razón esencial a partir del “centro de interés”. Por el contrario, en el segundo, el interés es el medio para lograr ciertos objetivos morales. Por otra parte, en Herbart toda- vía persiste el concepto de lo intuitivo-inductivo en la primera fase del conocimiento. En Decroly como ya vimos, su discusión se plantea contra este principio cambiando el sentido de las leyes del aprendizaje. 6.4. El proceso. Por último, cabe completar algunos puntos del aspecto lógi- co del aprendizaje. En éste, sigue una dirección que según el autor del Bosquejo es la siguiente: SÍNTESIS ANÁLISIS SÍNTESIS Toda instrucción es inicialmente descriptiva, primaria y paulatinamente se va transformando en un hecho más comple- jo. Lo primero que emerge en una instrucción sintética la que se confunde con la experiencia. Esta es la que posee el niño en los primeros años escolares. Mediante la instrucción analítica, logra 113  Mario Gómez Sarmiento desarrollar un conjunto de conocimientos y experiencias en el que la palabra del maestro juega un papel especial. Se practica el método expositivo y se entrena en la retórica y en la claridad del lenguaje por parte del mismo. Este método reconocido como el magistral clásico es acep- tado como el esfuerzo positivo que debe hacerse en todo proceso de aprendizaje, pero desconoce los beneficios extraordinarios de los métodos modernos que buscan un equilibrio entre los tres ele- mentos educativos: “el alumno, el maestro y el proceso”. Aun cuando la experiencia por sí sola no es capaz de co- municar una instrucción regular y sistemática, sin embargo, los instrumentos y medios didácticos modernos pueden resultar una excelente ayuda al maestro; con ellos el niño ejercita su estructu- ra socio-motriz y también su inteligencia. Así se destaca lo que es más necesario a la naturaleza infantil, es decir, su desarrollo motivado. La importancia casi mágica que se adjudica al maestro en esta teoría es válida sólo en la medida en que el acto educativo es ante todo un hecho social, sin embargo, dependerá siempre de las cualidades pedagógicas de cada uno. Nuestras escuelas tienen maestros improvisados que hablan y escriben incorrectamente. Sus voces son estridentes y su carácter neurótico, generado obviamente por su propia incapacidad didác- tica en manejar la clase y lo más grave es que no hay formas estruc- turales en el sistema educativo para corregir estos problemas. En la mayoría de las veces los maestros no están motivados para hacer cursos de especialización pedagógico, y aplican métodos sin saber quiénes son sus autores, o por lo menos dominar su base teórica. De todas formas, en cualquier método pedagógico el aná- lisis es un paso inevitable puesto que lo es antes del propio co- nocimiento. El maestro sólo enseña a ejercitarlo. Análisis es la indicación de las partes en que se descompone un todo. A este propósito Gortari dice: “el análisis científico consiste en desmem- 114  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes brar las determinaciones sintéticas establecidas”129. Este principio en nuestro caso es adecuado al proceso de conocimiento infantil. Este desmembrar debe tener en cuenta la proximidad o lejanía de las partes (situación relativa), la unidad y la variabilidad al mismo tiempo que la pluralidad determinada por el número) la magni- tud, la forma y el peso de las cosas. Según cada característica, se habrán de obtener los predicados y tomar su relación de subordi- nación a aquellos. Este es evidentemente un proceso complejo en el método herbartiano que podemos aclarar de la siguiente forma: en este fenómeno gravita la memoria a la que se apela como un mecanismo de fijación y posterior reproducción de la instrucción que ha tenido éxito. De esto sigue a la asociación de los concep- tos representativos de los objetos más próximos. Es en realidad un ejercicio de aproximación sucesiva donde se combinan las se- mejanzas y diferencias de las distintas cualidades de los objetos, teniendo en cuenta además su clase, su género, etc. Este análisis lo lleva a cabo en primera instancia el maestro en una forma verbal y expositiva frente al alumno y éste a continuación debe repetir este procedimiento explicado teniendo en cuenta el modelo como referencia para conceptos. contenidos, etc. No obstante, el niño gozará de ciertas libertades y no será sometido a coacciones. En los niños pequeños siempre es preferible partir de los temas es- pontáneos y después proseguir con los propuestos. 6.5. La instrucción sintética. Este último paso está concebido en una forma mecánica. Tal como si el proceso de la síntesis necesitara de una artificialidad ex- terna para reproducirse después en la mente del alumno. Se busca un objeto adecuado “que pueda despertar un interés duradero”130 129 GORTARI, E., Lógica general. México, Grijalbo, 1974. pp. 38-9. 130 HERBART, J.F. Bosquejo, p. 113. 115  Mario Gómez Sarmiento y un método atinente al estudio de dicho objeto que ha de seguir ciertas reglas entre las que se cuenta: la de lo fácil a lo difícil, bus- cando lo concreto en primer plano. El camino que debe recorrer el niño es llano y sin saltos, pero sin perderse de vista la “atención apercipiente”131. Esta, es la capacidad asociativa que permite al niño relacionar palabras aisladas aún en un lenguaje ininteligi- ble, designar representaciones gráficas de objetos, etc... En este proceso se da una diferencia entre la palabra que comunica la instrucción y la representación simbólica que existe en la mente donde descansa el sentido conceptual del discurso. La palabra en sí opera como un elemento de motivación y de interés, además de entendimiento de los objetos relacionados a que se refiere. Este es un complejo de conocimiento donde se combinan, por así de- cirlo, las representaciones espontáneas con las adquiridas, tal es el sentido de la concepción de Herbart en este aspecto. Con él se cierra el ciclo lógico del aprender, dejando como es evidente, un camino progresivo y evolutivo. Estos principios serán después aplicados a las distintas artes y ciencias. Tomemos por ejemplo el caso de las matemáticas. En un comienzo se trata de enseñar magnitudes (peso, número y me- dida) y los principios asociativos de permutaciones, variaciones y combinaciones. Este camino comienza en lo sensible, pero a diferencia de Pestalozzi se eleva mediante la llamada de “fantasía geométrica”132 hacia los cálculos y abstracciones más profundas. Tal fenómeno tiene aplicación por ejemplo en la geometría: para la enseñanza de los triángulos se toman al principio triángulos de madera, se ubican en un círculo (con un lado común) realizán- dose dentro del mismo diversas figuras geométricas. De aquí se pasa a la enseñanza de la esfera que exige un sentido relativo del espacio y de la ubicación como de la forma de los cuerpos. Esto se resuelve con tres círculos móviles de cualquier material. 131 Ibid., p. 65. 132 Ibid., p. 210. 116  Epistemología y Pedagogía. Fundamentos histórico-crítico de la ciencia de los docentes En realidad, el autor no es muy explícito en el análisis con- creto del método. Tampoco lo es en las demás ciencias, se ha sa- bido que nunca llegó a desarrollarlo y a aplicarlo en profundidad. Ni siquiera en el curso experimental para maestros que creó con este fin. Más bien fueron sus continuadores quienes llegaron a de- sarrollarlo manteniendo los principios fundamentales, y aplicán- dolo particularmente a la enseñanza de las distintas disciplinas. Por otra parte, un examen de este tipo se referiría específi- camente al problema de la didáctica que para este punto no estoy interesados en desarrollar. Así se termina el capítulo de Herbart y con él el análisis de las primeras épocas de la Pedagogía. De aquí en adelante queda un camino muy largo por recorrer en la investigación científica. Se abre una gama de posiciones y escuelas científicas dedicadas al problema del hecho educativo que han dado una mayor profundidad y solidez conceptual a esta ciencia. Se pueden analizar las características de cada escuela o metodolo- gía, pero es preferible referirse a problemas específicos de trabajo que delimiten la estructura de conceptos y leyes. Ya hemos visto que se puede resaltar un sistema conceptual y una organización metodológica dentro de la pedagogía que sin lugar a dudas puede enriquecerse al penetrar detenidamente en sus distintas hipótesis abiertas. Este es un trabajo que debe seguir haciéndose, queda en consecuencia el desafío. 117