Resumen del desarrollo de la personalidad en la adolescencia PDF

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Tema 1: la adolescencia Introducción Es el periodo en el que los sujetos entran en la pubertad (aunque no son lo mismo). Esta pubertad trae consigo cambios físicos, hormonales y comportamentales. Esos cambios provocan la entrada en la adolescencia y la...

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Tema 1: la adolescencia Introducción Es el periodo en el que los sujetos entran en la pubertad (aunque no son lo mismo). Esta pubertad trae consigo cambios físicos, hormonales y comportamentales. Esos cambios provocan la entrada en la adolescencia y la gestión de estas bruscas transiciones que pueden no ser deseadas y que seguramente no se saben controlar. Es decir, los adolescentes no están preparados para la adolescencia. La horquilla normativa de la entrada en la adolescencia serían los 11-13 años para las adolescentes y los 12-14 años para los adolescentes. Por tanto, la pubertad hace entrar a los chicos en la adolescencia un par de años después, lo que afecta a la educación y la maduración. El desarrollo masculino es más lento en este periodo que el femenino, teniendo consecuencias en la exigencia que se impone sobre un aula con desarrollos cognitivos muy diferentes. Es decir, nos encontramos hasta tres años de diferencia de desarrollo cognitivo en una misma aula. La salida de la adolescencia la marca la sociología y la asunción de responsabilidades adultas (trabajo estable y formación de una familia propia). Por eso, la delimitación cronológica de la adolescencia es psicológica y sociológica. La duración de la adolescencia es, por tanto, muy variable. Como el resto de etapas de la vida, es un momento de gradación, donde se dan momentos de consolidación y preparación para la etapa siguiente. Las mujeres suelen independizarse tres años antes de media, lo que está relacionado, en parte, con cuestiones tradicionales (una pareja heterosexual donde la mujer era joven). En definitiva, la norma de un sexo y de otro no es igual. En ese sentido, los géneros, como construcciones psicosociales, y sus diferencias no se pueden normativizar. En lo referente a los cambios morfológicos nos encontramos con el desarrollo de caracteres sexuales secundarios, el crecimiento de extremidades, etc. Lo que más afecta en la adolescencia no son los cambios, sino la rapidez con la que se producen y la incapacidad para adaptarse a ellos (que suele ir de la mano del acoso escolar). El desarrollo del aparato reproductivo es el último, aunque el sexo ocupa gran parte de sus pensamientos. En esta línea, también se producen cambios cognitivos y de la personalidad. Escuelas Está la escuela psicoanalítica (Freud, deseo, represión, falocentrismo, fase oral, fase anal, fase fálica, fase de latencia y fase genital del desarrollo psicosexual, etc.), la cognitiva (centrada en el comportamiento y el pensamiento) y la sociológica. La pubertad En torno a este momento del desarrollo humano suelen producirse muchos complejos. Por ese motivo, y por la complejidad de los cambios físicos, no se ha de bromear con las características físicas del alumnado. En lo que se refiere a los cambios psicológicos, vemos cambios en la afectividad y el desarrollo de la identidad. Si al nacer suele mantenerse un mayor afecto a la madre (sintiéndose el padre desplazado), en la adolescencia se dejan los padres a un lado y la adolescente se acerca a sus amistades, siendo un momento duro para los padres. Es el momento del desarrollo de las relaciones sociales y del autoconcepto del individuo, el cual se liga a ese grupo de iguales. Así, en la búsqueda de la identidad personal, se distancian de los padres para conseguir una identidad propia. Nuestra personalidad surge por la vida en grupo, es dada por el grupo de amigos y se vive un renacer de la sexualidad. Aunque, ligado a esos rápidos cambios físicos, se mantiene un autoconcepto muy pobre. Por eso surgen los complejos. Tal es la importancia del grupo que perder su respeto se vive como una pérdida del apoyo de los iguales. Por ese motivo, todos los alumnos deben ser apoyados por su clase y debemos reforzar a aquellos que tienen un autoconcepto más bajo. Es el momento en el que construyen su escala de valores, ya que antes mantenían acríticamente la de sus padres. De esta forma, son capaces tanto de un gran altruismo como de importantes actos de egoísmo. Etapas de la adolescencia La adolescencia temprana se encuentra marcada por la pubertad y sus características ya expuestas. Tras esta, aparece la crisis de la adolescencia, momento en el que se asumen ciertas responsabilidades y se cree que la adolescencia ha acabado. En la adolescencia tardía se lleva a cabo una preparación para la adultez. Desarrollo social-afectivo Este consiste en el paso de la familia al grupo de iguales (con la crisis de familia), del grupo de iguales a la pareja (lo que supone una crisis y alejamiento del grupo de iguales) y, por último, una vuelta al individuo, lo que permite volver a centrarse en el resto de grupos. Desarrollo social de los adolescentes En el *desarrollo de los grupos de iguales* nos encontramos con que, en un principio, consiste de 3-4 personas del mismo sexo. La unión de estos grupos forma un gran grupo de amigos, que suele ser del mismo sexo. Luego se producen pequeñas interacciones de grupos heterosexuales, lo que termina formando una pandilla heterosexual (un mismo grupo en el que los chicos van juntos y las chicas van juntas) que termina siendo una pandilla mixta (la relación entre sexos se da con normalidad). Su disolución se produce por la formación de parejas en su seno, pues las parejas buscan cierta intimidad. Dentro de los grupos de iguales cada cual se crea un amigo íntimo (un confesor). Ese amigo íntimo también tiene otra función, pues en el desarrollo de la identidad sexual suele presentarse una confusión entre la amistad íntima y el amor sexual. Para comprender su identidad, el individuo ha de comprender su propio sexo (normalmente de la mano de esa amistad íntima). La uniformidad del grupo hace que el individuo se disuelva en aquel, asumiendo la identidad grupal. Características cognitivas En la adolescencia se produce una representación esquemática de la realidad, haciendo que los individuos comprendan la existencia de una escala de grises. En esta línea, como el paso de las operaciones concretas a las operaciones formales es complejo y dilatado, los conocimientos abstractos han de transformarse en conocimientos más descriptivos. Surge el pensamiento crítico, favorecido por el distanciamiento de los padres, aunque debe ser fundamentado. También son capaces de elaborar hipótesis, lo que implica comprender la relación causa-efecto. En ese sentido, el pensamiento adolescente suele ser muy recurrente, repetitivo, aunque esta repetición ayuda al establecimiento de conexiones neuronales necesarias. También son capaces de abrir el mundo de lo posible al mundo de lo real. Hay posibilidades, incluso desconocidas, que existen, lo que permite comprender cosas sin respuesta o con varias respuestas. También son capaces de hacer abstracciones, lo que posibilita el acercarse a gran parte del conocimiento. Es decir, son capaces de analizar la posibilidad y la realidad, lo material y lo espiritual, lo objetivo y lo subjetivo, etc. Desarrollo moral de Kolhberg El dilema de Heinz (el medico, robar y eso) nos muestra el proceso de transición que supone la adolescencia en la construcción de un marco moral. Si los niños mantienen una moral arbitraria a través de lo que socialmente se ha establecido (mejor que alguien muera antes de robar, porque la propiedad privada es sacrosanta), los adolescentes, al estar construyendo su escala de valores, caen en un mar de dudas. Esa dubitación surge de su necesidad de sopesar todas las caras de la cuestión, buscando en todo momento salidas que les permitan no decidir. Por otro lado, los adultos, con un sistema de valores en mayor o menor medida propio son capaces de decidir de forma clara que una de las posturas es correcta. Problemas en la adolescencia Es la época donde suelen aparecer los desórdenes alimentarios de todo tipo. Estos surgen por la falta de autoconcepto y pueden ir ligados a las relaciones familiares. También hay crisis de identidad y pérdida de autoestima que pueden llevar a intentos de suicidio. Los juegos de roles se presentan en la búsqueda de identidad y en el deseo de forjar la personalidad, probando distintos papeles y sabiendo así como quieren ser en el futuro. Todo ello dentro de un acto que desinhibe. Tema 2: modelos y teorías del aprendizaje Modelos Los modelos conductistas son todos los que se fundamentan en las teorías del aprendizaje en el sentido asociacionista y conductista. No importa lo que pasa en el cerebro, lo único que se busca es una modificación o refuerzo de la conducta. Los modelos cognitivos son todos los que enfocan el aprendizaje como un proceso o serie de procesos donde se dan las siguientes condiciones: existe un proceso interno al sujeto, el sujeto es activo y construye sus significados, el objeto de aprendizaje es un objeto de conocimiento que interacciona con la estructura cognitiva del sujeto y se le da importancia a los aspectos procedimentales. Por esos motivos, los modelos cognitivos buscan que el sujeto comprenda lo que está sucediendo y debe desear aprender. Son modelos cognitivos el modelo de procesamiento de la información, el modelo de Ausubel: aprendizaje significativo y el modelo prescriptivo de la instrucción. Los modelos psicosociales son todos los que estudian y analizan el aprendizaje o el estudio de sus condicionantes como un contexto social. Es decir, el contexto es clave en estos modelos. Son muchas las aportaciones que se reciben de Psicología de la Educación y procedentes de diversas tendencias científicas las que pueden ayudar a explicar el entorno social del aprendizaje. Entre las teorías de aprendizaje de este modelo más aplicadas en la escuela está la teoría de Vygotski. 1\. Teorías conductistas Estas teorías sostienen que solo lo observable es científico. En esa línea, el aprendizaje se realiza como respuesta a estímulos condicionados por medio de refuerzos. En educación, se utilizan los métodos basados en la modificación de la conducta. No es un modelo que esté en alza, aunque ha sido predominante. Dos son los elementos clave para la modificación de la conducta: los castigos y los refuerzos. Un refuerzo busca mantener o incrementar una conducta y puede ser positivo o negativo. Los positivos consisten en dar algo que gusta como premio. Los negativos son quitar algo que no gusta como premio. Por otro lado, los castigos buscan reducir o extinguir una conducta y también pueden ser positivos o negativos. Positivos son los castigos que dan algo que no gusta y negativos son los que quitan algo que gusta. En general: positivo es dar y negativo quitar. Una pregunta de examen es mostrar una serie de refuerzos y castigos y señalar cuáles cuál y de qué tipo. Los refuerzos y los castigos deben ser contingentes (en el momento, de lo contrario no hay asociación) y coherentes (consistentes). El refuerzo no necesita tanto ser coherente. Al aplicar estos se busca la respuesta correcta del sujeto, aunque eso implique que este no aprenda nada. 2\. Teorías cognitivas: teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel) Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas no arbitrarias entre lo que conocemos y lo que vamos a aprender. Es decir, se busca establecer relaciones entre lo conocido y lo que esta por conocer. Aprender por relaciones es más duradero y se aprende mejor. A mayor complejidad de relaciones, mayor riqueza de significados. Este modelo pretende explicar el proceso de aprendizaje escolar donde los contenidos son más bien de naturaleza verbal y servir de base a unos principios básicos y necesarios para planificar la instrucción. Los conceptos implicados son que el aprendizaje significativo es la alternativa al aprendizaje repetitivo y que el aprendizaje significativo puede ser por descubrimiento o por recepción (autónomo o guiado). Este último es el más normal y habitual en la enseñanza escolar (y más seguro).  2.1 Elementos y recursos de la instrucción para el aprendizaje significativo esto es pregunta de examen Inclusores: elementos de conexión o anclaje que se encuentran en la estructura cognitiva de los aprendices y sirven para acoger y relacionar los nuevos contenidos. Organizadores previos: material para introducir nueva información de mayor nivel de abstracción que los contenidos a aprender. Pueden ser expositivos y comparativos. El uso de unos u otros depende del grado de información y familiaridad que los alumnos tienen con los conceptos del nuevo material. Así que lo importante es partir de conocimientos previos que se han de corregir si no son correctos, dotar de nueva información relacionada con estos conocimientos y darla de la forma más organizada posible, haciendo menos necesaria la utilización de organizadores previos. La motivación sigue siendo importante. 2.2 Algunos beneficios del modelo de aprendizaje significativo Ofrece un modelo explicativo, situando el aprendizaje en el marco de los conocimientos y su papel organizador y no solo en los procesos que es más difícil influir. Aporta elementos que pueden ser útiles para la organización de la instrucción y de los materiales a enseñar. Sitúa la motivación y el interés como requisito previo por parte del alumno y reconoce la importancia interna de la estructura y organización de las disciplinas. 2.3 Modelo de esquema de trabajo basado en el aprendizaje significativo  Se parte de las ideas previas más presentes (que habría que corregir si fueran erróneas), aunque estas sean diferentes para cada alumnado, con el objetivo de convertirlas en inclusores. Además, un conocimiento ordenado es más óptimo que uno desorganizado, de ahí la necesidad de organizadores previos. Cuanto más organizados se den los contenidos, menos organizadores previos se necesitarán. 2.4 Principios del aprendizaje El aprendizaje significativo sitúa al alumno como el artesano de su propia construcción de significados (acción), partiendo de un aprendizaje por descubrimiento (interacción) y entendiendo que comprender es reinventar (construcción). El aprendizaje extrínseco entiende al alumno como uno que acepta pasivamente el significado impuesto, aprendiendo contenidos ajenos a su identidad y de forma memorística. 2.5 Condiciones del aprendizaje significativo pregunta de examen El nuevo material debe ser un contenido potencialmente significativo, por lo que debe ser lógico (oponiéndose a la memorización) y debe ser familiar, de ahí su vertiente psicológica. El alumno debe memorizar, pero de forma comprensiva, es decir, relacionando ideas. Por tanto, se opone a la memorización sin comprensión porque se busca la memorización de relaciones, dotando de un valor funcional al aprendizaje. En lo que respecta a los conocimientos, se da mayor énfasis a los conocimientos previos que a la capacidad intelectual. Lo más importante para aprender es la cantidad de conocimientos previos que se tenga. El resultado del aprendizaje depende de la construcción de significados sobre el material y sobre la realización enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje significativo debe ir ligado a una evaluación semejante. No se puede pedir cantidad de información cuando se enseña de forma relacional, pues se orientaría al alumnado a un aprendizaje memorístico. El resto de aprendizajes está menos desarrollado que la memoria. Por tanto, la evaluación orienta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El mapa conceptual se presenta como una estrategia de aprendizaje, trabajo y evaluación. 3\. Modelo psicosocial: la mediación de los aprendizajes (Vygotski) La teoría de Vygotski puede ser descrita como una teoría instrumental, histórica y cultural. Instrumental porque en ella se concibe al ser humano como un ser activo que opera sobre el medio y lo transforma mediante el uso de instrumentos; histórica porque enfatiza que los cambios históricos de las sociedades humanas conllevan cambios en la naturaleza humana; y social porque en ella se concibe al ser humano como un ser social cuya actividad tiene lugar en el marco de las relaciones entre personas. Para Vygotski, la actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada, ya que dicha actividad nace y se configura en transformaciones o cambios históricos. Cada nuevo miembro se encuentra con un universo complejo que solo va a poder interpretar correctamente a través de la mediación de otros miembros más competentes de la especie. Así, elabora la ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores. Toda función aparece dos veces: primero a nivel social y después a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del niño (intrapsicológica). Este proceso de denomina internalización. Conforme esta ley, funciones como la percepción, la atención o la memoria se construyen primero a nivel interpsicológico y luego a nivel intrapsicológico. Además, sostiene que todo lenguaje empieza a desarrollarse primero en un contexto social y con una función comunicativa, para transformarse más tarde en lo que llama "lenguaje interior", que tendría una función autorreguladora. Relaciones entre pensamiento y lenguaje Vygotski dotó al lenguaje de un importante papel en la génesis y evolución del comportamiento. El lenguaje no solo constituye la vía privilegiada que utilizamos para comunicarnos, además es un poderoso instrumento que nos ayuda a planificar y regular nuestras conductas y pensamientos, así como las conductas y pensamientos de otros. Las mediaciones del aprendizaje La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) identifica la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial o en colaboración de un compañero mas competente. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Vigotski señala que el desarrollo depende y se subordina al aprendizaje. De esta forma, si el aprendizaje antecede y condiciona al desarrollo, parece lógico aceptar la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores. Los aprendizajes más importantes que realizamos tienen lugar en un marco interpersonal a través de la interacción social. Además, la zona de desarrollo próximo establece el área dentro de la que estos aprendizajes van a ser capaces de promover el desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva, no es posible entender el desarrollo como un proceso condicionado por elementos madurativos, ni entender los procesos de enseñanza-aprendizaje como procesos que dependen del logro de determinados niveles de desarrollo. En consecuencia, un "aula vygotskiana" promueve el descubrimiento asistido: el profesor se convierte en un facilitador o guía. El descubrimiento asistido puede estar provocado por la colaboración entre iguales. Tema 4: motivación y atribución Motivación y esfuerzo La motivación es el estado personal que impulsa a realizar el esfuerzo necesario para conseguir lograr un objetivo. Está ligado al estado de ánimo. Los motivos son el conjunto de variables personales que sustentan el estado de ánimo. Por otro lado, el esfuerzo es el proceso de pensamiento activo. No tiene valor por sí mismo sino por el aprendizaje que persigue y su forma de llevarlo a cabo. Se realiza para satisfacer unas motivaciones. La motivación y el esfuerzo están estrechamente relacionados. La motivación desencadena el esfuerzo. El esfuerzo efectivo consigue el aprendizaje que alimenta la motivación. El esfuerzo es condición de la motivación. Motivación y esfuerzo como capacidad Determinados contenidos movilizan la actividad del alumnado a causa de su interés intrínseco, pero es evidente que los contenidos curriculares pueden elegirse solo en un porcentaje. Por eso, se necesita la capacidad de generar esfuerzo ante todos los temas. Componentes de la capacidad de motivación y esfuerzo A la base se encuentran las metas de aprendizaje u objetivos. Por encima están los hábitos de trabajo que practican los aprendizajes, las estrategias de trabajo y, en la cúspide, los valores superiores como la satisfacción por el trabajo, la superación personal, la autonomía o la libertad que da el conocimiento. Se pueden agrupar en cuatro categorías: Metas relacionadas con la tarea: son de carácter gratificante ligado a la percepción de la mejora de la propia competencia, a la elección libre de la tarea o a la realización de la tarea por sí misma. Metas relacionadas con el yo (autovaloración): la consecución de estas metas tiene una estrecha relación con el autoconcepto del sujeto. Es la intención del sujeto de experimentar que es mejor que otros o que no es peor que los demás. Metas relacionadas con la valoración social: no tienen tanta vinculación con el aprendizaje en sí mismo, como con la experiencia emocional que se deriva de la respuesta social recibida por la conducta exhibida. El sujeto intenta ganar la aprobación y el respeto de los que le rodean y simultáneamente intenta evitar el rechazo social. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: el interés del sujeto por ganar un premio tampoco tiene vinculación con el aprendizaje, pero puede utilizarse como recompensa. La interacción que se establece con el profesorado y alumnado es un elemento clave en la capacidad de motivación y esfuerzo. Del mismo modo, el alumnado implicado en la tarea escolar es un "buen compañero": sabe trabajar en gran grupo y en equipo con otros compañeros, se apoya en otros para resolver problemas escolares. Dweck y Elliot señalaron diferencias en cuanto a la manera de afrontar los aprendizajes según los sujetos se orientan hacia metas de ejecución (relacionadas con el yo), o bien se orientan hacia metas de aprendizaje (relacionadas con la mejora de la propia competencia). Estos tipos de metas no son incompatibles, sino que pueden coexistir. Que un sujeto elija una meta u otra se debe a factores situacionales y a variables individuales. Será importante conocer a cada uno de los aprendices para poder determinar qué tipo de metas persiguen y poder motivarlos en consecuencia o dirigirlos a metas más adecuadas. Teoría de la atribución (Weyner) La estabilidad se refiere a la constancia a largo plazo, los cambios suceden en periodos largos. Atribuir algo a la suerte evita el éxito en el futuro porque no promueve el esfuerzo. Considerarse con falta de competencias puede suponer el fracaso escolar (por eso también puede ser controlable). El esfuerzo es lo único que se encuentra en total control del alumnado. Por eso, una competencia incontrolable puede ser perjudicial. Motivación intrínseca versus motivación extrínseca Deci puso de manifiesto la dicotomía entre ambas, pues el aprendizaje es un resultado de las dos. La motivación intrínseca resulta más productiva en términos de cantidad y calidad del aprendizaje producido. La intrínseca asegura una motivación duradera y permanente del sujeto que aprende. La motivación intrínseca sustenta e impulsa el aprendizaje de modo autónomo y la percepción de la propia competencia por el propio deseo y voluntad del sujeto. La retroalimentación juega un papel determinante para la percepción de la propia competencia. La tarea debe plantear un desafío óptimo: debe proporcionar un justo grado de dificultad, riesgo y fracaso. La motivación extrínseca se basa en apoyos externos, los cuales tienen un efecto circunstancial (limitado a la presencia del agente que premia o castiga y que desaparece con este) y otro a largo plazo, ya que pueden debilitar futuras actuaciones. El sujeto desplaza su centro de interés y valor de la tarea a realizar a la recompensa que recibirá, de tal forma que la tarea se convierte en medio para lograr los fines y no el fin en sí misma. La motivación en el aula de J. Alonso Es un modelo que participa tanto de los criterios de los programas atribucionales como de los de autorregulación. Los criterios de intervención son: Antes de la tarea: orientar a los sujetos hacia una concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas susceptibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo, presentar las situaciones de logro sin componentes evaluativos y fortalecer el sentimiento de autonomía personal a través del sentimiento de competencia ante la tarea a realizar. Durante la tarea: enseñar a los sujetos a autodirigirse mensajes de tipo instrumental, enseñar al sujeto a establecerse metas intermedias con garantías de éxito. Después de la tarea: centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido y sobre el aprendizaje obtenido. Contextos En la escuela encontramos buenos o malos resultados, relaciones con compañeros o expectativas del profesor. En la familia, la disposición a aprender, modelado, hábitos, etc. En lo social los medios de comunicación y en lo personal, la historia previa y condicionantes o la responsabilidad personal. Desmotivación Falta de motivación y esfuerzo que está en el origen de muchos problemas de los centros educativos y limita las posibilidades de la persona. Pueden surgir de la familia, los medios de comunicación, los valores y el centro escolar. Intervención Se trata de promover proyectos personales que incluyan la necesidad de aprender y obtener títulos que acredita la escuela: el desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural. En ese sentido, se puede hablar en clase sobre los proyectos de estudio y trabajo del alumnado, traer información sobre el mundo académico y laborar, proponer y valorar la personalización de los trabajos y cuadernos (la creatividad estimula el esfuerzo) y gestionar refuerzos concretos antes deberes cumplidos, así como consecuencias concretas y sistemáticas ante la falta de responsabilidad. Promover el interés de los contenidos de aprendizaje: relacionar los temas de las explicaciones con los objetivos y proyectos del alumnado, comenzar los temas con preguntas sorpresivas, demostrar entusiasmo y organizar proyectos para intervenir en la realidad social y organizar salidas. Promover la competencia para aprender y el sentimiento de eficacia: organizar el tiempo, dar pautas concretas sobre el material, exigiendo el material necesario, enseñar estrategias concretas para aprender cada contenido con aprovechamiento y atender a los estados emocionales. Promover la apreciación del profesor como alguien a quien le importas: dirigirse al alumnado de forma personalizada, dedicar tiempo exclusivo al alumnado, organizar las clases dejando tiempo para la ayuda individualizada y, ante cualquier amonestación, el objetivo es corregir comportamientos y promover su formación. Hay que modelar con el propio comportamiento, evitando reaccionar ante provocaciones. Promover la relación entre compañeros como fuente de ayuda y colaboración: determinar normas para crear un ambiente de orden y trabajo, proponer un trabajo en equipo para fomentar el aprendizaje cooperativo, promover y dar importancia al conocimiento que puede generarse en el gran grupo, incentivando la participación y hacer que los alumnos compartan inquietudes y proyectos con el grupo. Actitudes y comportamientos deseados La capacidad de motivación y esfuerzo forma parte de la competencia para aprender a aprender y de la competencia para tener autonomía e iniciativa personal, tal y como se describe en el currículo, implica: tener hábito de trabajo, ser consciente de las posibilidades y las limitaciones, tener un sentimiento positivo de sí mismo, toma de decisiones responsables y tener un proyecto enriquecedor.  Promover la motivación y el esfuerzo Explicación del docente: hacer hablar al alumno, variar la exposición y ser riguroso con las normas. Tareas de clase: aclarar el objetivo, demostrar accesibilidad y favorecer la ayuda entre compañeros. Tareas en casa y estudio: dejar claro lo que hay que hacer y cómo, son un recurso para aprender por lo que se ha de corregir, ayudar a organizarse, orientarles y aprovechar a los compañeros. Atender las necesidades del alumnado Ayudar a la actividad intelectual: explicar los contenidos despacio, con mapas. Ayudar a la actividad emocional: estar cerca y pendientes de lo que hacen, hacerles ver la importancia, ayudar o ser ayudado, etc. Ayudar a la actividad conductual: marcarles objetivos, reforzar progresos, etc. Tema 7. La interacción comunicativa: profesor/alumnado y alumnado/alumnado. Convivencia escolar Comunicación e interacción Cuando existe interacción entre dos o más personas (buena, mala o se ignore) de forma sucesiva en el tiempo, pudiendo afectar una en otra, se puede considerar que existe una relación. Cada aula tiene un clima propio y único. Eso se debe a las relaciones interpersonales y multipersonales. La escuela es el segundo agente de socialización y quizás el más rico. No hay afecto o roles de cuidadores. Las relaciones solo se pueden medir y observar a través de las interacciones, ya que es a través de la acción continuada de estas por las que se producen las otras. Una clase se asemeja más a la sociedad que la alberga que a una familia. Los procesos interactivos se encuentran en el Espacio interactivo, estando organizado por tres parámetros que atañen a los agentes interactuantes y socializadores. Los procesos interactivos son los responsables de la socialización. A través de estos procesos, cada grupo sociocultural socializa progresivamente a sus miembros, desde el momento del nacimiento hasta su muerte. La escuela es el lugar que mayor interacción otorga al sujeto y por lo tanto asegura su continuidad. El centro escolar conlleva un conjunto de relaciones, procesos y recursos para satisfacer necesidades o intereses comunes. Ofrecen esquemas, normas, pautas de comportamiento, etc. para que el individuo pueda resolver los problemas sociales con facilidad y seguridad. La clase puede ser concebida como un sistema social con características de una institución, con roles y expectativas de quienes se encuentran inmersos en ella. Hay dos elementos que influyen sobremanera en la clase como grupo social: el clima y el sentimiento de pertenencia al grupo. Por eso, el sentimiento de pertenencia a un grupo es muy importante. Si no lo hay, es fácil convertirse en victima del aula. La socialización en el aula es muy importante por muchos motivos (entre ellos, el rendimiento académico). En la adolescencia, la amistad es casi una relación de dependencia (aunque va modificándose). Esta relación se traduce primero en algo estable aunque unidireccional y, más tarde, en un proceso bidireccional. Estructuras de interacción generadas por el profesorado Interacción individualista: predominan los intereses particulares. Lo que más importa a cada individuo es alcanzar los objetivos propios sin importar los de los demás. Se mantienen criterios de progreso personales y basados en el rendimiento propio. Interacción competitiva: se entiende que se han alcanzado los objetivos individuales cuando los demás no logran los suyos. Cuando uno gana el resto no tiene motivación para seguir o el primero no hace nada. Interacción cooperativa: se toma como referencia al colectivo, lo que lleva a plantear objetivos personales que se consiguen cuando los demás alcanzan los suyos No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Consecuencias de estas interacciones: Respecto al tipo de relación, las cooperativas generan actitudes más positivas, favoreciendo la motivación y los intereses comunes; las competitivas promueven que los grupos se elaboren en función del rendimiento académico. Respecto al rendimiento académico, las cooperativas son superiores a las competitivas para casi todas las materias (menos los aprendizajes mecánicos), las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas, la situación de cooperación intragrupo entre grupos que compiten es superior que la competición interpersonal y las situaciones individualistas y competitivas producen resultados parecidos. Las estructuras cooperativas son mejores en cantidad y calidad del aprendizaje. La cooperación intragrupo con cooperación intergrupo es mejor que la cooperación intragrupo con competencia intergrupo. Acoso entre iguales Es toda forma de violencia entre el alumnado de forma reiterada que genera en la persona afectada un agravio o menoscabo en su desarrollo integral. El acoso es la violencia mantenida, guiada por un individuo o grupo, dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en esta situación y que se desarrolla en el ámbito escolar. El acoso escolar es una forma de violencia repetida e intencional, a lo largo del tiempo, por uno o varios dejando a la víctima en un estado de absoluta indefensión. Se suele dar en un desequilibrio de fuerzas y los acosados suelen volver a ser acosadores por modelación. Es un problema mundial. En España se calcula que entre el 9 y el 25% de la población escolar sufre acoso. El 85% sucede en la escuela, el 82% de niños con discapacidad son acosados, el 44% de niños entre 8 y 10 años lo ha sufrido, más del 80% de los actos no son reportados a maestros, el 60% de los acosadores tendrán al menos un incidente delictivo en la edad adulta, 3 millones de niños se ausentan en la escuela cada mes a causa del acoso y el 90% de estudiantes homosexuales son molestados por su orientación sexual. La edad más frecuente es de 7 a 14 años, siendo el punto máximo de expresión alrededor de los 14. Las conductas de suicidio aumentan hasta un 50% en las personas involucradas en el acoso en EEUU y Corea. Todos los presentados en el gráfico, menos los dos de la derecha, permiten que el acoso suceda. En lo referente al acoso, nos encontramos con que los centros educativos no suelen hacer nada, intentado escurrir el bulto. Las familias tienen mucho que ver con lo que hacen sus hijos (alentándolos a no entrometerse), los amigos suelen prestar poco apoyo y la sociedad (Estado, CCAA) no hace lo suficiente. Signos y síntomas de acoso hay varios. Síntomas físicos son lesiones, somatizaciones, dolor, trastornos del sueño, mareos, cambios de peso, etc. Psicoemocionales encontramos la ansiedad o la depresión. Conductuales son las conductas autolesivas, ideación suicida, cambios de carácter, consumo de sustancias, conductas antisociales o agresivas, problemas académicos, etc. A largo plazo se observan trastornos en estos tres campos, estres postraumático, dificultad para relacionarse, fobias sociales, ideación suicida recurrente, etc. La intimidación socava el sentido de pertenencia de los niños en la escuela y sus aspiraciones de futuro. Suelen tener el triple de posibilidades de sentirse extraños en la escuela, se duplica la probabilidad de faltar con frecuencia, buscan más abandonar la escuela tras la educación secundaria. Los resultados académicos son más bajos para los niños acosados y se incrementa la probabilidad de sentirse ansiosos antes de un examen a pesar de estar bien preparados. Tanto la salud mental como física y su bienestar se ven afectados negativamente por el acoso escolar: tienen el doble de probabilidades de sentirse solos, de tener problemas de sueño y la calidad de salud es peor. Se observa una asociación entre el acoso escolar y mayores tasas de consumo de drogas. Las víctimas de acoso pueden sufrir una victimización que lleva a atraer a acosadores durante su vida, Una persona acosada suele empezar con una reacción negativa contra sí, después una reacción negativa contra los demás y, por ultimo, el aislamiento. Las víctimas acosadoras surgen entre el segundo y tercer punto. Se busca desaparecer, se pierde la capacidad de establecer relaciones de amistad, la confianza en sí y en los demás y aumenta el deseo de venganza. Solamente menos de un tercio de las personas que sufren acoso no tienen efectos negativos duraderos. Existe una relación entre el acoso escolar y la victimización en el trabajo. Los más expuestos son las víctimas provocadoras. Mantienen un autoconcepto bajo, se muestran aislados y presentan problemas para confiar en otros. Las consecuencias para los acosadores son semejantes a las de los acosados, aunque muestran más delictividad, pertenencia a bandas y consumo de drogas. Las conductas agresivas se mantienen, por lo menos, hasta los 30 años. Para combatir el acoso se puede actuar a nivel micro: aulas, centros, etc., buscando la prevención, la concienciación, el diagnóstico y la intervención. Y a nivel macro: sociedad, barrio, Estado. Con programas de prevención o intervención, aunque su tasa de éxito es muy baja. Hay modelos que entrenan a alumnos respetados para que escuchen a las víctimas y lo reporten a los adultos. Pero no hay que olvidar que la escuela reproduce lo que hay en la sociedad. Es un problema social. Es aconsejable realizar un trabajo interdisciplinar que posibilite una intervención coordinada, con posterioridad a las actuaciones inmediatas llevadas a cabo en el centro educativo.