El Planeamiento Educativo como herramienta de democratización (PDF)

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Ciencia, Docencia y Tecnología ISSN: 0327-5566 [email protected] Universidad Nacional de Entre Ríos Argentina Andretich, Gabriela El planeamiento educativo como herramienta de democratización: una mirada desde lo epistemológico Ciencia, Docencia y Tecnología, vol. XIX, núm. 37, noviembre, 2008, pp. 109-135 Universidad Nacional de Entre Ríos Concepción del Uruguay, Argentina Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14511370006 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto  Humanidades - Ciencias Sociales Comunicaciones El planeamiento educativo como herramienta de democratización: una mirada desde lo epistemológico* Andretich, Gabriela** Resumen Este artículo presenta un repaso de las principales perspectivas de planeamiento educativo en América Latina: el Planeamiento Normativo, la influencia de la perspectiva Estratégica y el planteo del Planeamiento Estratégico Situacional Participativo, detallando los componentes esenciales de las corrientes más in- fluyentes en la educación latinoamericana. Luego se explicitan, desde una mi- rada epistemológica, las concepciones de racionalidad implícitas en cada pers- pectiva de planeamiento. Se hace particular hincapié en la propuesta del chile- no Carlos Matus (Estratégica Situacional) con el objeto de avanzar en el análi- sis de las posibilidades y límites que esta opción brinda a la construcción de una propuesta intersubjetiva y democrática de planeamiento en el ámbito edu- cativo (en términos habermasianos). Finalmente se enuncian algunas cuestio- nes que habilitarían la continuidad del debate expuesto. Palabras clave: educación, planeamiento educativo, democracia escolar *) Una primera versión de este trabajo fue elaborada en 2005 para la Maestría en Política y Gestión de la Educación, Universidad Nacional de Luján (Buenos Aires, Argentina); remitido en mayo de 2007 y aceptado en agosto 2008. **) Docente investigadora, Profesora Adjunta de Planeamiento de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná (Argentina). [email protected] Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 109  Humanities - Social Sciences Communications Educational Planning as a Democratization Tool: an Epistemological Perspective Andretich, Gabriela** Abstract This article presents a review of the main perspectives of educational planning in Latin America: the Traditional Planning, the influence of the Strategic perspec- tive and the proposal of the Situational Participatory Strategic Planning, outlin- ing the essential components of the more influential trends in the region and stating the rationality notions involved in each one from an epistemological view. The perspective proposed by the Chilean thinker Carlos Matus (the Situational Strategic one) is focused on in order to advance with the analysis of the possi- bilities and constraints that this option brings to the construction of an inter-sub- jective and democratic proposal of planning in the educational context (in Habermas’s terms). Finally some issues able to carry on the discussion here presented are proposed. Keywords: Education, Educational Planning, School Democracy *) A first draft of this paper was presented for the Master on Policies and Management in Educacion, Universidad Nacional de Luján (Buenos Aires, Argentina); submitted in May 2007 and admitted in August 2008. **) Professor and researcher, Planning in Educacion, Faculty of Educational Sciences, Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná (Argentina). [email protected] 110 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... I. Introducción La democratización de las instituciones educativas no es una aspiración nueva; son muchos los trabajos -desde distintas disciplinas- que abordan este tema-. No obstante las interesantes producciones, la realidad cotidiana de las escuelas demuestra las dificultades para el logro de esta meta. Si se parte de entender al planeamiento como instrumento político para pensar y crear la acción futura, como proceso que actúa como mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de emprender entre el presente que se quiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar, podemos afirmar que el mismo puede constituirse en una herramienta eficaz para democratizar las escuelas y universidades y desde allí generar un efecto multiplicador en la sociedad. Esta hipótesis cobra sentido en tanto el proceso de planeamiento implique una racionalidad colectiva, intersubjetiva. Esto no es fácil ni siempre se ha planteado de esta forma. En este artículo se presentarán las principales tendencias del planeamiento y lo que de ellas ha tomado la educación específicamente, haciendo hincapié en los procesos de racionalidad, es decir, encontrando la o las lógicas del pensamiento, de la acción, de las prácticas del planeamiento en cada paradigma. Esto último implica el análisis epistemológico subyacente en cada postura para avanzar hacia un posicionamiento crítico y participativo. II. Los paradigmas en juego en el ámbito educativo A lo largo de la década de 1960 va adquiriendo cuerpo la idea de planeamiento educativo en América Latina; en sus inicios surge como un enfoque normativo y/o reactivo caracterizado por el reduccionismo ilegí- timo de todas las acciones a comportamientos y la eliminación artificial del “otro” (Matus,1987). La planificación, desde esta perspectiva tradi- cional, es concebida como una metodología y un conjunto de técnicas especializadas instrumentadas por expertos y destinadas a establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se establecen. El re- sultado de esta tarea es el Plan Libro. En este tipo de planificación no se incluye al otro, y no se percibe la incertidumbre del plan, recreándose Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 111 ANDRETICH, G. una ilusión de certeza, de manejo de la realidad. Este proceso es, ade- más, sólo normativo porque establece el deber ser a partir del ser defini- do y caracterizado en el diagnóstico definitivo. El deber ser define lo necesario y lo posible. Esta fase de planeamiento no logró, en general, concretar planes sino efectuar estudios de los sistemas educativos sin provocar cambios im- portantes en el sector. Tal forma de planificar entró en crisis no sólo en el ámbito educativo sino en la planificación en su conjunto alrededor de la década de 1970 por diversas razones: su ineficiencia para dar cuenta acabada de las necesidades de la sociedad, su rigidez en cuanto a la no revisión y consecuente actualización de las propuestas cuantitativas y la necesaria obsolescencia que exhibían sus metas cuando el simple trans- currir del tiempo las iba tornando incorrectas o enfrentadas a la realidad. Además, con la fuerte irrupción del pensamiento neoliberal en las socie- dades capitalistas, la planificación del desarrollo entró en un cono de sombras, fenómeno que también la afectó, tanto a nivel nacional como regional, en nuestro país (Rofman, 2006). Desde los procesos políticos locales y/o regionales, en Europa pri- mero y luego en América Latina, comenzó a plantearse durante la déca- da de 1980 una metodología alternativa, conocida como Planificación Es- tratégica, que se nutrió de aportes teóricos críticos de la Planificación Nor- mativa o por Metas y de experiencias exitosas a nivel urbano (Rofman, 2006). El significado del término estrategia proviene de la palabra griega strategos, «jefes de ejército», tradicionalmente utilizada en el terreno de las operaciones guerreras. En los últimos años, este concepto ha evolu- cionado de manera tal que, a partir de su origen, han surgido nuevas aplicaciones. El empleo del término estrategia, en planeamiento, signifi- ca mucho más que la acepción militar del mismo donde esta es sencilla- mente la ciencia y el arte de emplear la fuerza armada de una nación para conseguir fines determinados por sus dirigentes. En relación con las escuelas de negocios, la planificación estratégica o management estratégico es una perspectiva que proviene principalmen- te del mundo privado y postula que ninguna organización tiene objeto sino una misión orientada hacia el entorno. De hecho, en el momento en que 112 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... una organización deja de satisfacer necesidades del contexto empieza a desaparecer del ambiente competitivo. Para esta escuela, la estrategia es el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de una orga- nización y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar (Lira, 2006). Desde esta visión, rápidamente incorporada por el ambiente empresarial, la estrategia es vista como la creación de una úni- ca y válida posición considerando un sistema de acciones diferentes; es elegir qué hacer y qué no hacer, en qué mercados entrar y en cuáles no y qué acciones conviene realizar con vistas a “convencer” al cliente-con- sumidor. Ahora bien, partiendo de una preocupación política por el planeamiento en el área de Economía del gobierno, el chileno Carlos Matus desarrolla, también durante la década de 1980, una perspectiva de plani- ficación Estratégica Situacional (PES) que se diferencia sustancialmente de los planteos estratégicos herederos de la Administración Científica y la Escuela de Negocios. Para Matus (1987), el PES refiere a un tipo especial de acción humana, la intencional y reflexiva mediante la cual el productor de la acción espera concientemente lograr determinados resultados en una situación de cooperación o conflictos con otros. Es una herramienta de cambio que facilita la unión entre el hacer y el pensar y significa una rup- tura epistemológica al considerar al otro como actor competitivo presen- te en el diseño de la acción propia. La aparición de ese otro actor que, desde su posicionamiento y desde sus prácticas sociales, intereses, valo- res y creencias, interpreta la realidad situacionalmente (desde su cosmovisión). Según dicho autor, un plan debe estructurarse por medio de un pro- ceso muy amplio de consultas a la población, por muy diferentes méto- dos de conocimiento de la opinión generalizada sobre las necesidades básicas a enfrentar y la jerarquía e importancia de las mismas. En ese sentido, la participación popular no debe restringirse a la fase de defini- ción de los grandes lineamientos de un plan sino que también deberá incluir el proceso de seguimiento de su eventual aplicación, la revisión perma- nente de sus postulados esenciales y la evaluación de los resultados (Rofman, 2006). El enfoque matusiano ha tenido y tiene una influencia importante en Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 113 ANDRETICH, G. toda Latinoamérica y sus fundamentos han sido trasladados a distintas áreas de intervención pública, la educativa entre ellas. Asumir esta posi- ción implica reconocer que los actores hacen uso del conocimiento para la acción de manera distinta a lo que ocurría en el planeamiento tradicio- nal. Una cuestión básica es, entonces, distinguir desde una mirada epistemológica, la acción instrumental, típica de la aplicación a las cien- cias naturales, que establece una relación entre sujeto explicante y sujeto explicado, y la acción social, que implica la interacción entre dos o más sujetos o actores de un juego (Matus, 2000). III. Los rasgos centrales de las distintas perspectivas de planeamiento: enfoque epistemológico El Planeamiento Normativo, pensado como un instrumento para in- troducir y mantener la racionalidad, coordinación, continuidad y eficien- cia técnica de que carecía la gestión administrativa de la educación, se basa en los siguientes postulados: 1. El actor que planifica está fuera o sobre la realidad planificada y no coexiste en esa realidad con otros actores que también planifi- can. 2. Las acciones que producen los sujetos son previsibles y enumerables porque responden a una teoría del comportamiento social conocida y conocible; entonces, el sujeto controla y dirige un objeto diferenciado que es posible diagnosticar. Ese diagnóstico se guía por la búsqueda de la verdad objetiva y, en consecuencia, debe ser único. A un solo actor que planifica corresponde un solo diagnóstico, un solo concepto de tiempo y una verdad única y absoluta. La explicación permite la predicción y por ende el control del futuro. 3. El objeto planificado sigue leyes y es incapaz de crear movimien- tos impredecibles para el sujeto que planifica o sea que no consi- dera a otros actores sociales con capacidad de producir acciones estratégicas. 4. Para comprender la realidad y adquirir capacidad de previsión y evolución futura, es necesario descubrir las leyes de funcionamiento 114 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... de los comportamientos sociales. Previsión y predicción son la mis- ma cosa. 5. El actor que planifica tiene todo el poder y, por lo tanto, sólo los recursos económicos son escasos; no existen oponentes. El contexto del plan es la armonía y la concertación central desde quien plani- fica. 6. Los objetivos se conciben como normas a cumplir, independiente- mente del contexto y de su posibilidad de realización. El plan se refiere, entonces, a un conjunto de elementos propios y en el papel tiene “final cerrado” porque la situación terminal es conocida al igual que los medios para alcanzarla. Todos estos postulados que han regido la Planificación Educativa en América Latina no sólo han sido poco cuestionados sino que, en la ac- tualidad, con el avance de las posturas neopositivistas y neoliberal-con- servadoras, hay muchos sectores que los reivindican. La intención, por ejemplo, de incorporar la corriente de la Calidad Total a la Administración y a la Gestión de las escuelas ha conquistado a más de una institución. Esta corriente ha avanzado, seguramente, a costa de asociar en el imagi- nario popular lo público con lo ineficiente y burocrático y, por lo tanto, reinstalado la necesidad de insistir en la privatización de la educación como solución. Obviamente ese discurso de la calidad total (y la meto- dología de planificación que implica) tiene por detrás una visión del mun- do neoliberal, que rompe con la lógica de los derechos e instituye gra- dualmente la lógica del mercado capitalista. Al hacer esto, ese nuevo discurso sobre la educación busca implantar una racionalidad técnica y retirar los aspectos políticos del proceso educacional, cooptando e invalidando toda posibilidad de democratización de la educación (Gandin y Gandin, 1999). La epistemología subyacente a esta perspectiva es la tradición galileana de explicación causal o mecanicista comúnmente llamada posi- tivismo; postura que incurre en tres principios básicos: la idea de unidad del método científico por entre la diversidad de objetivos temáticos de la investigación científica; la consideración de que las ciencias naturales son exactas, y en particular que la física y la matemática establecen un canon Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 115 ANDRETICH, G. o ideal metodológico que mide el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades, y la visión caracte- rística de la explicación científica. Tal explicación es “causal” en un senti- do amplio; consiste en la subsunción de casos individuales en leyes ge- nerales hipotéticas de la naturaleza, incluida la naturaleza humana (Von Wright,1979). En la Planificación Normativa, dada la certidumbre de los efectos causales, se impone la racionalidad técnica para encontrar una solución óptima a problemas bien estructurados de solución conocida. La repre- sentación de la realidad puede ser un sistema de ecuaciones que tiene solución matemática. El concepto de diagnóstico de este tipo de planificación implica una descripción de los componentes de la realidad con el fin de descubrir, evaluar y explicar la situación concreta y predecir su evolución probable a menos que se intervenga para dirigirla (Martínez y Olivera Lahore,1969). A esta conceptualización podemos relacionarla directamente con la idea pragmatista de la concepción positivista, según la cual la ciencia sirve para dirigir la acción. Se advierte que las conclusiones de un diagnóstico adquieren la es- tructura de un silogismo práctico que se conforma por a) enunciado de un estado deseado de la situación, b) conocimiento de la regla, c) des- cripción del contexto o situación y d) recomendación para la acción (Macchiarola, 2005). La predicción futura ignora la incertidumbre y las contradicciones propias de los procesos sociales; las acciones se redu- cen así a comportamientos regulares observables y medibles. III.1. Fundamentos epistemológicos del Planeamiento Estratégico Situacional Se presentan a continuación los fundamentos epistemológicos del PES. Esta perspectiva no es considerada una propuesta más entre las posibles formas actuales de planificar sino aquélla que, con algunas con- sideraciones puntuales, puede sostenerse como el camino más acertado hacia la concreción de la democratización de las instituciones educativas. Muchas experiencias, sobre todo en el Brasil, confirman esta aseveración. Según Matus, se trata de propiciar mecanismos adecuados de represen- 116 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... tación, contribuir a la participación de los grupos y suscitar actitudes que hagan significativo el compromiso con las metas adoptadas. El PES es una propuesta teórico-práctica sustentada básicamente en los siguientes postulados: - El sujeto que planifica está comprendido en el objeto planificado; a su vez, el objeto planificado comprende a otros sujetos que tam- bién planifican, por lo que el planificador no tiene asegurada de an- temano la capacidad de controlar al otro. - Ya no es posible un único diagnóstico de la realidad ni la verdad objetiva, pues son varios los actores que coexisten y por lo tanto habrá varias explicaciones acerca de la realidad. Sólo es posible la explicación situacional donde cada sujeto explica la realidad desde su posición particular o autorreferencia. - Los actores sociales crean posibilidades en un sistema social creativo que sólo en parte sigue leyes. No es posible reducir la ac- ción humana a “comportamientos” descifrables. Los problemas que aborda la planificación son cuasiestructurados. La incertidumbre mal definida domina el sistema social. - El poder es escaso y limita la viabilidad del deber ser, considera el “puede ser” y la “voluntad de hacer”. La planificación debe abarcar el problema de vencer o sortear la resistencia de los otros al plan propio. Matus hace referencia a la insatisfacción con respecto a la causalidad de las ciencias naturales (asociado al planeamiento tradicional) y para oponerse a él presenta el concepto de situación. Para conceptualizarla, en principio, retoma de Weber (1968) el término verstehen como el «modo de entender a nivel personal los motivos y creencias detrás de las accio- nes de la gente». Tal término, para él, puede traducirse como “compren- der desde adentro”, en la perspectiva de alguien que está situado en la realidad e intenta explicar». Reconoce que, frente a la razón pura físico- matemática, hay una razón narrativa; considera, además, que no hay ac- ción a la distancia sino que se actúa sólo en el presente. Si nos remitimos a distintos estudios sobre el desarrollo del término comprensión, encontramos muchos puntos en común con el pensamiento Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 117 ANDRETICH, G. matusiano. Lo básico de ese análisis es que se parte de la idea de Dilthey, para quien comprender es comprender al otro en tanto el otro también es sujeto como yo, no un objeto (Schuster,1995). Sobre el aspecto metodológico, avanza Weber -fundador de la sociología comprensiva fren- te a la sociología positivista- con una propuesta de producción de hipó- tesis, e intenta reconstruir los motivos o razones que tiene un individuo. Matus también recupera de Gadamer la idea de la interpretación “con acuerdo”(1); retoma de sus trabajos la idea de que siempre estamos den- tro de la situación, y que esclarecerla es una tarea que nunca se comple- ta enteramente, e incorpora a la explicación una dimensión semántica al admitir en ella los sentidos de los actores; no se funda en leyes generales porque no admite la existencia de comportamientos regulares. La expli- cación, entonces, es un estudio más ideográfico que nomotético en tan- to busca comprender las particularidades individuales y únicas de cada situación. Gadamer aporta también una idea de coherencia; ya no está presente la suposición de que el científico no interviene. El investigador tiene su posición que impone un horizonte, la imagen objetivo en el planeamiento situacional. Con todos estos aportes, Matus formula una propuesta de planeamiento fundada en el análisis crítico de la situación que rodea a quien planifica, teniendo en cuenta, a su vez, la perspectiva de los demás actores con el propósito de llegar con ellos a un consenso. En cuanto a la ruptura en relación al paradigma funcional estructuralista que sustenta el planeamiento normativo, su complejo análisis categoria representa un avance importante. Sin embargo, aún restan explicaciones que permitan ubicarlo en una perspectiva epistemológica diametralmente distinta. IV. Las perspectivas de racionalidad… En un mundo de escasez como el que nos toca, la urgencia de darle un orden a las cosas parece ser la premisa que fortalece las tendencias racionalistas. Hablamos de la necesidad y la posibilidad de recuperar la razón y la búsqueda de “acciones más racionales”. Aun así, podemos preguntarnos: ¿orden para qué? ¿de qué naturaleza? ¿de qué tipo de racionalidad hablamos? 118 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... “El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En pri- mer lugar se refiere al conjunto de supuestos y prácticas que hace que la gente pueda comprender y dar forma a las experiencias propias y a las ajenas. En segundo lugar, se refiere a los intere- ses que definen y cualifican el modo en que cada uno vertebra y afronta los problemas que se le presentan en la experiencia vivi- da” (Giroux,1990 en Mena et al, 2005:39) Siguiendo esa idea de Giroux, analizar la racionalidad implícita en procesos de planeamiento supone develar la lógica de intereses subya- centes, la mayoría de las veces no explicitados, encontrar la o las lógicas del pensamiento, de la acción, de las prácticas del planeamiento. Ubiquémosnos en el planteo de racionalidad de Habermas que parte indudablemente de analizar y criticar el planteo weberiano. Weber consi- deró dos tipos de racionalidad: la instrumental (de los medios en rela- ción a los fines), acción racional dirigida al cumplimiento de fines, y la substantiva, práctica o normativa, que sería la acción finalística para el cumplimiento de valores. Para Habermas (1984), lo que Weber considera racional es la forma por la cual los sujetos justifican sus preferencias o cómo se orientan en relación a los valores. Por su parte, plantea tres ti- pos de racionalidad: la instrumental que estaría signada por tareas téc- nicas de control o de apropiación de la naturaleza y de los estados de las cosas que forman parte del mundo objetivo, saber objetivo sobre los mejores medios técnicos (objetividad); la estratégica: proceso de elec- ción de fines entre varias alternativas de acción, cuando hay que tener en cuenta la decisión de los oponentes racionales. Ambos tipos de raciona- lidad están orientados a la obtención del éxito: la primera (que no es social), para el logro de un estado de cosas deseadas; la segunda (ac- ciones sociales), determinada por la gran influencia sobre las decisiones de un oponente. Por último, habla de la racionalidad comunicativa de la acción, en la cual las acciones de los hombres están coordinadas no a través del cálculo egocéntrico de los resultados, sino mediante actos de entendimiento. No se prioriza el éxito; antes bien, se persiguen fines individuales bajo la condición de que los respectivos planes de acción puedan armonizarse entre sí, en base a una definición compartida de la situación (la negociación con los demás actores). Es una acción social. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 119 ANDRETICH, G. La racionalidad inmanente a la acción práctica comunicativa cotidia- na remite a la práctica de la argumentación como instancia de apelación que hace posible continuar la acción comunicativa con otros medios, cuando un desacuerdo ya no puede ser absorbido por las rutinas cotidia- nas y, sin embargo, no se lo quiere decidir recurriendo al uso directo o estratégico de la fuerza. Queda claro, entonces, que las acciones propias del planeamiento normativo son las que Habermas llama acciones instrumentales. Éstas son acciones teleológicas con arreglo a fines que Macchiarola sintetiza, siguien- do a Habermas: - En ellas “el sujeto agente interviene en el mundo con la intención de producir en él un estado apetecido, por medio de la elección y aplicación de los medios adecuados” (Habermas,1984, 369). - El actor se orienta por la consecución de sus objetivos y somete a cálculo las consecuencias de la acción. - La acción teleológica es instrumental “cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas técnicas de acción y evalua- mos el grado de eficacia de la intervención en un estado físico” (Habermas, 1984:385). - Exigen intervenciones orientadas a la toma de decisiones eligiendo entre medios alternativos para la consecución de fines. - Los puntos de referencia o justificación de tales elecciones raciona- les son las reglas técnicas que descansan en un saber empírico. Este saber implícito en las reglas de acción instrumental se expresa como tecnología, esto es, “imperativos condicionados, que prescriben cómo han de organizarse de forma racional con arreglo a fines los medios para conseguir unos fines dados” (Habermas, 1984:236). - Se basan en generalizaciones empíricas y se refieren a su contexto, también de manera generalizante. El planeamiento normativo se concentra, entonces, en tareas técni- cas de control (o de apropiación) de la naturaleza y de los estados de las cosas que forman parte del mundo objetivo. El correlato de esa racio- nalidad es un saber empírico sobre los mejores medios técnicos, pauta- do por la objetividad o por la uniformidad (Uribe Rivera,1995). Según el modelo de la acción racional con arreglo a fines, el actor 120 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... se orienta a la realización de sus propias metas, somete al cálculo todas las demás consecuencias de la acción como condiciones secundarias del éxito al que aspira, midiéndose el éxito de la acción por el grado en que ésta logra producir, mediante la intervención en el mundo (o mediante omisiones), el estado de cosas apetecido (Habermas,1984)(2). Este tipo de planeamiento se basa en acciones de comportamiento, definidas por Matus como aquéllas predecibles con certeza o sólo probabilísticamente, porque responden a una función de comportamiento de un individuo, un agregado social o una institución. Por otra parte, podemos afirmar –siguiendo a Macchiarola- que las acciones propias del enfoque de Planeamiento Estratégico Situacional son, en términos de Habermas, acciones estratégicas: - Son acciones racionales con arreglo a fines y consisten en la valo- ración de posibles alternativas de comportamientos que resulta de la deducción de máximas y valores. - A ellas subyacen reglas de elección racional con arreglo a fines. Pero el punto de referencia para la elección ya no es el cumplimiento de reglas técnicas sino el éxito en la competencia con el adversario. - El otro “es un oponente, cuyas decisiones puedo tratar indirecta- mente de influir mediante disuasión o recompensa” (Habermas, 1984:280). - Se trata de una competición para maximizar ganancias y minimizar pérdidas. El éxito de las acciones estratégicas se mide por el influ- jo que logramos ejercer sobre las decisiones de un oponente que nos hace competencia. - El otro también actúa en forma racional con arreglo a fines; por lo tanto, cada actor debe tener en cuenta en sus elecciones las deci- siones del otro, actuando estratégicamente, es decir, tratando de influir sobre el adversario y debilitando su posición. - Suponen, al igual que la acción instrumental, una actitud monológica, ya que los actores actúan orientados al éxito y, para lograrlo, influyen sobre las decisiones de los otros. - Las acciones son coordinadas a través de un cálculo egocéntrico de intereses o de utilidad. Sólo se actúa cooperativamente en tan- to sea conveniente en el cálculo egocéntrico de utilidades. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 121 ANDRETICH, G. Siguiendo el desarrollo explicativo de Macchiarola, se sostiene que las acciones estratégicas propias de PES son acciones alimentadas por un juicio estratégico en un contexto de cálculo interactivo; aquí el estrate- ga no hace planes en base a comportamientos aunque quizá sea posible descubrir el código operacional en que se basa su juicio estratégico (Matus, 1984:753). Esta planificación supone, al igual que la acción ins- trumental, una actitud monológica -es decir, la relación intencional de una conciencia con su contenido-, ya que los actores actúan orientados al éxito y, para lograrlo, influyen sobre las decisiones de los otros. Las acciones son coordinadas a través de un cálculo egocéntrico de intereses o de utilidad. Se trata, según Habermas, de un orden instrumental ya que los participantes, en sus interacciones, se instrumentalizan unos a otros para conseguir sus propios fines. Coincidiendo con Macchiarola (2005), sólo se actúa cooperativamente en tanto sea conveniente en el cálculo egocéntrico de utilidades. De este modo, desde el punto de vista de sus presupuestos ontológicos, este tipo de acción no requiere más que un sólo mundo: el mundo objetivo que, según Habermas, es la totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos(3). Las explicitaciones acerca del tipo de epistemología y, por ende, de racionalidad implicada en cada postura de planeamiento permiten visualizar un avance muy importante del PES en relación al Planeamiento Normati- vo. Los aportes de Habermas, sin embargo, introducen un alerta que es prioritario considerar si lo que buscamos es un proceso de planificación que abra las puertas a la democratización de la gestión escolar: hasta aquí, el planteo del PES no supera la acción estratégica orientada al éxito, por lo que no podemos hablar aún de racionalidad comunicativa en la pers- pectiva matusiana. Habermas vincula su teoría de la acción con la teoría de los actos de habla de Austin, y sostiene que en los contextos de interacción estra- tégica predominan los actos perlocucionarios, es decir, aquéllos que buscan causar un efecto sobre el oyente. Pero sostiene que, si se quiere tener éxito, esa finalidad perlocucionaria no debe darse a conocer. Se busca ejercer influencia sobre otro en una situación social asimétrica (Macchiarola). El cálculo interactivo, entonces, propio del enfoque de 122 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... Planeamiento Estratégico Situacional, es una acción estratégica. Refirién- dose a ese tipo de cálculo, Matus dice: “…cualquier juicio del actor A está referido necesariamente al actor B, y cualquier juicio del actor B está inevitablemente referido al actor A. Por consiguiente, la acción más efi- caz del actor A depende de la acción de B que la precede o la sigue. Igualmente, la acción más eficaz del actor B depende de la acción de A que la precede o sigue” (Matus, 1987:110). Agrega Macchiarola: “Ese cálculo interactivo exige el estudio del otro, que puede ser un oponente o un cooperador creativo. Por ello, Matus propone para el PES la técnica de juegos, que es un tipo de simulación humana que representa un conflicto entre fuerzas oponentes y que se realiza en tiempo comprimido y anticipado. En efecto, en el PES se en- tiende que cada actor prevé una situación objetivo (SO) que se contradi- ce con la del otro. Ambos parten de una situación inicial (SI) que tiene diferente significación para cada oponente. Tenemos, así, dos arcos direccionales (SI— SO) expresados en planes en conflicto. El problema del planeamiento consiste en que cada fuerza tiene que vencer la resis- tencia activa y creativa del otro para alcanzar la situación objetivo, para lo que tiene que construir diferentes estrategias. El éxito de la estrategia estará dado por la destrucción de la viabilidad del plan del oponente” (Macchiarola, 2005). Matus (1987) distingue tres tipos de estrategias que pueden combi- narse entre sí: de cooperación, de cooptación y de conflicto. Las estra- tegias de cooperación buscan el consenso entre las partes mediante la negociación cuando las fracciones tienen coincidencia de intereses fren- te a los resultados; las de cooptación se dan cuando el problema que se presenta no supone un conflicto de intereses: allí un actor logra que el otro se sume a su propuesta sin modificarla, y en las estrategias de conflicto o confrontación –donde los intereses son irreconciliables-, la situación se dirime por las relaciones de fuerza: uno gana y otro pierde. Todas ellas están enmarcadas en un cálculo egocéntrico de utilidades. En síntesis, el PES supone, por un lado, la explicación de la situa- ción desde la perspectiva de los actores y, por el otro, un juego estraté- gico donde se incluye a un oponente con objetivos contradictorios cu- yas decisiones se tratan de influir mediante actos perlocucionarios Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 123 ANDRETICH, G. (Macchiarola). Habermas explica esto como racionalidad estratégica donde, en esta última dimensión, es necesario tener en cuenta las deci- siones de oponentes racionales. También esta racionalidad está orienta- da al éxito, éxito determinado por el grado de influencia sobre las deci- siones de un oponente, observándose las reglas de elección racional. Pero el punto de referencia para la elección ya no es el cumplimiento de las reglas técnicas sino el éxito en la competencia con el adversario. El otro es un oponente cuyas decisiones puedo tratar de influir mediante distin- tos tipos de estrategias (de cooperación, de cooptación y de conflicto), todas ellas encaminadas a lograr libertad de acción frente a los oponentes y alcanzar la imagen objetivo deseada. Entonces, queda claro que la Planificación Estratégica Situacional no puede verse como una simple relación entre medios-fines (tránsito auto- mático entre un conjunto de acciones hacia un fin deseado). En esta posición, el empleo de los medios o instrumentos no conduce por sí solo al resultado esperado, que sería la situación objetivo, pues media entre ellos todo un proceso socio-institucional interno y externo, de fuerzas y contrafuerzas, de marchas y contramarchas, de consenso y conflictos, que son los que, en definitiva, determinan el éxito o el fracaso de las iniciati- vas. Hablamos, entonces, de una racionalidad política. Aquí es donde cabe aclarar que la racionalidad política está ligada a obtener control y funcionamiento de una determinada estructura institucional o un conjunto de ellas, y eso lleva a quienes la sustentan a desplegar una lógica comprehensiva de las reglas de juego, como, por ejemplo, la negociación y la percepción del carácter de los actores rele- vantes. Esto queda, muchas veces, en el plano de lo pragmático. Para avanzar en la propuesta de democratización es necesario volver la mira hacia Habermas y la racionalidad comunicativa de la acción. Al hablar de acción comunicativa, Habermas hace referencia a la interacción de, por lo menos, dos actores capaces de desarrollar un lenguaje y esta- blecer una relación interpersonal. En ese contexto, los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y, con ello, sus acciones. El con- cepto central es interpretación, refiriéndose principalmente a la negocia- ción de definiciones de la situación. El lenguaje ocupa en este esquema 124 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... un lugar fundamental; el entendimiento lingüístico aparece como un me- canismo de coordinación de la acción. En el resto de las acciones, el lenguaje sólo aparece en algunos de los aspectos que éste ofrece; sólo en la acción comunicativa aparece como un medio de entendimiento en sí. «Qué el entendimiento funcione como mecanismo coordinador de la acción sólo puede significar que los participantes en la interacción se ponen de acuerdo acerca de la validez que pre- tenden para sus emisiones o manifestaciones, es decir, que re- conocen intersubjetivamente las «pretensiones de validez» «con que se presentan unos». (Habermas, 1987a:143) Según este último autor, hablar de acción comunicativa implica el involucramiento del mundo de la vida en su totalidad, es decir, en sus componentes estructurales: cultura, sociedad y personalidad. La estruc- tura del mundo de la vida es una estructura comunicativa que, bajo el aspecto funcional de entendimiento, sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural. Asimismo, bajo el aspecto de coordinación de la ac- ción, sirve a la integración social y a la creación de solidaridad, y bajo el aspecto de socialización, a la formación de identidades personales (Habermas,1987b). Atendiendo a este planteo, la racionalidad de la pro- puesta de Matus estaría fundada más bien en el mundo objetivo en el que los participantes en la acción comunicativa pretenden que las proposicio- nes enunciadas sean verdaderas, que en un mundo objetivo, en el cual la acción del hombre es pragmática. Si la racionalidad se restringe a la efi- cacia de este tipo de acciones, se corre el peligro de comprender la acción humana en su totalidad como un gran plan estratégico, en el que se integran sistémicamente y se cosifican las personas (Hoyos Vázquez, 1995). Aunque Matus también plantea la cuestión ética, que es la que pre- serva el valor de la persona humana frente a la fuerza arrolladora de las otras racionalidades, y sostiene que la Planificación Situacional recupera el papel de las persona por encima de los sistemas dándole posibilidad de desarrollar acciones encaminadas a transformar la realidad, esa posi- ción de racionalidad ético-política no se podría identificar con el planteo habermasiano de la ética comunicativa. Hay que admitir que en Matus Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 125 ANDRETICH, G. prima lo político y esto puede implicar la acumulación de poder, de con- trol, ya que el decidor político requiere de resultados visibles. También es válido aclarar que no existe un solo tipo de racionalidad política. Ésta podría ir desde un extremo regido por lo “clientelar” como medio de vin- culación con la población hasta otra punta donde se proponga un mode- lo participativo de interacción. V. Un intento de superación… Quienes estamos preocupados por la democratización de los proce- sos decisorios de las instituciones escolares nos preguntamos si es posi- ble un nuevo enfoque de planeamiento que no esté basado sólo en ac- ciones dirigidas al éxito, sino sustentado en actos de habla, en una situa- ción de diálogo simétrico. Esto implica recuperar todo lo planteado recientemente acerca de la racionalidad comunicativa de la acción, identificada como un contrapeso de la del predominio de la racionalidad tecnocrática y estratégica, es decir, aquélla que se da cuando los planes de acción de los actores implicados no se coordinan a través de un cálculo egocéntrico de resultados, sino mediante actos de entendimiento; cuando los participantes no se orien- tan principalmente al éxito sino que persiguen antes sus fines individua- les, bajo la condición de que sus respectivos planes de acción puedan armonizarse sobre la base de una definición compartida de la situación. La plena vigencia de la racionalidad comunicativa estaría apoyada en el desarrollo creciente de las capacidades cognitivo-morales de los indivi- duos, de las capacidades normativas de los grupos sociales y de las capacidades de juicio crítico del saber cultural de los ciudadanos. Varios especialistas en planeamiento, entre ellos el brasilero Uribe Ribera, el argentino Testa y el mismo Matus, en sus últimos trabajos, se han dedicado a revisar los planteos anteriores en la búsqueda de uno superador del PES en el sentido de la racionalidad comunicativa, donde el planeamiento sea un sistema de habla o de pretensiones de validez en el que opere una coordinación intersubjetiva de la acción, en el nivel de la definición común de una situación (momento explicativo) y de las in- tenciones de los actores (definición normativa). En este caso, se trata de 126 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... la realización de acuerdos sobre pretensiones de validez referentes a ac- tos regulatorios dirigidos hacia el futuro, esto es, compromisos de acción dotados de legitimidad. La visión comunicativa de planeamiento implica, finalmente, el rescate del propio mundo interno del proceso decisorio. La premisa de Uribe Rivera (1995) es que la planificación precisa alargar su racionalidad. Entendida tradicionalmente como una actividad racional de apoyo a la racionalidad finalística en el sentido weberiano de la producción de una eficacia económica o política, la planificación de- bería ser considerada principalmente como una forma de racionalidad comunicativa. Sostiene este autor brasileño que en el enfoque estratégico hay una superestimación de lo político que acarrea la desvalorización y, en ciertos casos, la negación del cálculo técnico. La sobrevaloración que este enfoque hace del conflicto puede determinar una perspectiva objetivizante que no tiende a las relaciones interactivas que caracterizan el planeamiento. Al generalizar el conflicto, el enfoque desconsidera rela- tivamente la posibilidad del entendimiento, de cooperación y de nego- ciación. Partiendo de la validez relativa del planeamiento estratégico en contextos conflictivos, la crítica de Uribe se dirije a la tentativa de hacer de ese cálculo un tipo de racionalidad general de síntesis. Pasa a imagi- nar la alternativa virtual de un planeamiento descentralizado, plenamente preocupado por la legitimidad, esto es, basado en las convicciones for- madas y negociadas en el seno de la sociedad civil y capaz de articular de manera flexible y pragmática los distintos criterios de cálculo que for- man parte del área. Para esto, intenta coordinar el planteo teórico de Habermas con la planificación estratégica en el área social. El obrar es- tratégico y el hacer comunicativo son el punto de partida de la propues- ta; son las dos formas de racionalidad sobre las cuales se edifica la com- prensión del orden social para Habermas. El orden social, por lo tanto, se constituye estratégicamente -a través del cálculo de las utilidades eco- nómicas y políticas que supone la reificación de los actores- y comunicativamente -a través del entendimiento intersubjetivo, lingüísticamente mediado, acerca de los hechos, normas sociales y vigen- cias subjetivas- (Uribe Rivera,1995:13). El mismo Matus (2000), en un trabajo póstumo, se propone profundi- zar el concepto de estrategia diciendo que, a diferencia de la acción ins- Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 127 ANDRETICH, G. trumental, la acción social debe conciliar la eficiencia y eficacia técnica con la viabilidad estratégica y con el juicio humano de aceptabilidad; tarea compleja, esta última, porque no sólo atraviesa los comportamientos de las ciencias sino que penetra en el mundo de los valores, el juicio huma- no y las pasiones. Expresa al respecto que la práctica social une, de modo inevitable, la acción social con la acción instrumental. La acción instru- mental pura no existe en el proceso de producción social; por consiguien- te, en el plano de la acción es necesario conciliar criterios de evaluación y decisión sobre las jugadas que pueden ser conflictivas, tales como: 1. Las diferencias sobre la eficiencia y la eficacia, productos de paradigmas construidos dentro de las estrechas fronteras de los di- ferentes comportamientos de las ciencias, los cuales pueden ser con- tradictorios (por ejemplo eficacia económica versus eficacia ecológica). 2. La diferencia entre la eficiencia y la eficacia técnica con los crite- rios de viabilidad estratégica, para conciliar lo que es técnica y cien- tíficamente posible y recomendable, con lo que puede ser política- mente viable, si para ello se requiere un cambio en la conducta de los oponentes (eficacia económica vs eficacia política y viabilidad). 3. Las diferencias entre la eficiencia y la eficacia técnica frente al jui- cio humano de aceptabilidad, en función de los valores dominan- tes, para conciliar lo que es técnicamente posible y políticamente viable, con lo que es socialmente aceptable de acuerdo al juicio humano ético, moral y de solidaridad (por ejemplo: ¿es aceptable la pena de muerte mediante medios técnicamente eficaces?). Al hablar de la aceptabilidad, hace referencia a que la acción debe ser concertada o comunicativa, según la terminología de Habermas, y dice al respecto “...en la acción concertada, la coordinación entre proponente y cooperante se logra mediante el entendimiento cooperativo en- tre los participantes del juego en relación con un propósito co- lectivo o beneficio común. En ese caso, los participantes del jue- go social no están orientados hacia su propio éxito, sino en la realización de un acuerdo, como condición requerida para que todos los participantes en la interacción puedan alcanzar sus 128 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... propios objetivos. La coordinación exige una intencionalidad colectiva encarnada en un acuerdo, no puede ser impuesta unilateralmente. Se valida con su aceptabilidad.” (Matus, 2000:42) La importancia que le da al entendimiento puede tomarse como ar- gumento a su favor. Éste sería el proceso de obtención de un acuerdo entre sujetos lingüística e interactivamente competentes. Ese acuerdo se apoya en convicciones comunes, alcanzadas a través de un desempeño discursivo. En esa medida, el acuerdo es racional, esto es, que no puede ser arrancado mediante una actuación instrumental sobre la situación de la acción o mediante una influencia calculada sobre las decisiones de un oponente. Uno de los rasgos distintivos de este tipo de interacción está en la concepción del entendimiento como un fin en sí mismo y no como la solución de un problema de coordinación entre sujetos que actúan buscando el éxito. Estas acciones comunicativas tienen lugar en el mun- do de la vida, es decir en “…la totalidad difusa constituida por las capa- cidades o representaciones culturales, sociales o de la personalidad, acu- muladas o adquiridas a través de procesos cooperativos de comunica- ción, que los participantes de una situación de acción asumen como un plano do fondo para sus tareas interpretativas” (Uribe Rivera,1995:29). A pesar de que Matus pareciera confundir toda interacción con ac- ción estratégica, la comunicación está implícita en el cuerpo teórico matusiano en la medida en que intenta aplicar la teoría de los actos de habla al planeamiento y en cuanto defiende una concepción democratizadora del planeamiento. En este sentido, asimila el proceso de planificación a un proceso comunicacional como sistema articulado de los cinco tipos de actos de habla que enuncia la teoría de las conversacio- nes, acciones en las que, por medio del lenguaje, logramos entendernos con los demás sobre cualquier asunto. Ese entendimiento no es obra sólo del hablante, sino de la interacción de hablante y oyente; el éxito de un acto de habla depende de la cooperación de ambos. Podemos considerar que los tipos de actos de habla se dan en el proceso de planeamiento si sostenemos que este último: - Contiene aserciones (afirmaciones), ya que la explicación situacional integra aserciones puras con apuestas causales que deben verificar- se o falsarse en la experiencia práctica o imputársele una veracidad Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 129 ANDRETICH, G. o falsedad provisoria mediante la experimentación o simulación de procesos mientras llega el tiempo real de su constatación en la prác- tica. - Contiene expresiones, ya que el autor del plan califica los hechos mediante frases adjetivas que aceptan, rechazan y jerarquizan las aserciones. Por ejemplo, en el momento explicativo nos congratula- mos de ciertos resultados cuando logramos un crecimiento en la matrícula, lamentamos o condenamos ciertas situaciones cuando declaramos inaceptables los niveles de pobreza crítica y priorizamos problemas y operaciones cuando afirmamos que el problema de la desocupación es más importante que el de la inflación. - Contiene declaraciones, porque designa encargados o responsables del diseño y la ejecución de las propuestas que incluye. - Contiene directivas porque ordena a otros, a los designados por las declaraciones, ejecutar y asumir determinadas obligaciones. Por ejemplo, ordena a un ministro ejecutar la operación. - Contiene compromisos de acción, porque las propuestas operacionales del plan son compromisos que, en última instancia, asume el autor ante la población y las fuerzas sociales de un país(4). La idea a subrayar es, entonces, el avance en las posiciones de ma- nera tal que ya no se trata de un actor solo que actúa sobre el mundo para lograr objetivos por medio de la elección y aplicación de medios óptimos, ni de un sujeto que influye sobre las decisiones de los otros para vencer sus resistencias y destruir la viabilidad de los planes de los oponentes, sino de un conjunto de actores que buscan un consenso ra- cionalmente motivado a través del entendimiento y la argumentación, para compatibilizar diferentes planes individuales, en una situación ideal de habla. Esta forma de planeamiento sólo puede desarrollarse en un con- texto democrático signado por principios de libertad, tolerancia, justicia, búsqueda de la verdad, relaciones simétricas y de respeto mutuo, donde la razón humana se emancipa de la fuerza de la tradición, de las deforma- ciones ideológicas, de las amenazas de dominación, manipulación o con- trol (Macchiarola, 2005). Uribe Ribera apoya esta moción al mostrar que el cuerpo teórico de Matus deja transparentar en varios instantes esa razón comunicativa no 130 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... siempre identificada por los críticos del autor. La incursión que él hace por la filosofía del lenguaje de Austin y Searle así lo demuestran. En la misma dirección operan la concepción de las múltiples perspectivas del análisis situacional, totalizadas comunicativamente, y su argumentación democrática (o democratizadora). En este sentido, la crítica al carácter reificador del enfoque estratégico experimenta una refracción. Hay conte- nidos en Matus que superan el propio cálculo estratégico en situaciones de conflicto. El concepto de situación es uno de ellos. Afirma Uribe Ribera, además, que Matus podría ser rescatado para una perspectiva también comunicativa por su planteo de la flexibilidad de las relaciones existentes entre geno y fenoestructura y por la subordina- ción de lo estratégico al concepto de situación, en el sentido de recono- cer lo primero apenas como un cálculo parcial. En relación a esto, debe- ría hacer ver que no toda situación es estratégica, que una situación es- tratégica contiene, al mismo tiempo, un momento comunicativo interior de cada uno de los actores o mundo de la vida y, finalmente, que las situaciones estratégicas pueden ser transformadas en situaciones coope- rativas o negociadas debido a la difusión por todos los grupos de los mundos de la vida colectivos de los valores inherentes a la democracia. Sin duda, como lo expresa Cantero (2001), la propuesta de Matus y sus seguidores es una herramienta que implica una apropiación de saberes para la acción y de la incorporación de un conjunto de conceptos operacionales que, a diferencia de las categorías analíticas, sirve para intervenir en la resolución de los propios problemas, en un proceso interactivo, creativo, multirreferenciado, en el que cada sujeto, convertido en actor, desde sus intereses y necesidades, usa sus diversos recursos de poder para lograr sus propósitos. VI. Cuestiones pendientes… En teoría, la propuesta del PES y sus revisiones resulta muy intere- sante a la hora de pensar en democratizar los procesos decisorios en la esfera pública. Sin embargo quedan algunas cuestiones pendientes que permiten mantener abierta la discusión. Aunque pareciera que la revisión del método PES logra un planteo Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 131 ANDRETICH, G. de construcción intersubjetiva de planificación, hay restricciones que im- piden el total cumplimiento de las condiciones de una situación ideal de habla. Me refiero a las luchas de poder propias de la dinámica institucional, también a los enfrentamientos hegemónicos y contrahegemónicos en el campo político mayor. El mismo Matus lo re- conoce cuando dice “en la práctica las conversaciones sociales son opacas y controladas. No son siempre entendibles, se falsifica su conte- nido propositivo, se aplican a actos incorrectos y se ocultan las inten- ciones. Además, según sean los intereses de los jugadores y el control que tienen sobre las conversaciones, éstos las amplifican y amortiguan a su conveniencia.” (Matus, 2000.32) En relación al punto anterior, se puede complementar el análisis de la dificultad de concretar la propuesta de Habermas con lo expresado por Halliday cuando dice que la teoría de la competencia comunicativa no supera a otros intentos de presentar una descripción que nos com- prometa y tenga interesantes consecuencias en la práctica, pues la alter- nativa al enfoque teórico sistémico de los empiristas es una forma de racionalidad práctica basada en la “esperanza infundada” de que la vida humana se perfeccionará si los teóricos se guían por la preocupación de garantizar un “consenso ideal”, y que el mismo Habermas reconoció que: “…en esta inevitable ficción se basa la humanidad de la interacción de los hombres que aún no son hombres” (Halliday, 1995:126). No podemos dejar de considerar la complejidad. Puede recurrirse al trabajo de Zolo (1992) donde se refiere a la misma como la situación cognitiva en la cual se encuentran los agentes, ya se traten de individuos o grupos sociales. Las relaciones que los agentes construyen y proyec- tan sobre su medio en su intento de autoorientarse –esto es, de disposi- ción, predicción, planeamiento, manipulación- serán más o menos com- plejas de acuerdo a las circunstancias. Se puede reconocer en la obra póstuma de Matus la preocupación por la cuestión de la complejidad cuando plantea: “…el drama más grave de nuestra época se refiere a la brecha entre nuestra capacidad para gobernar los sistemas sociales y la complejidad creciente que estos ofrecen para ser conducidos hacia ob- jetivos asumidos democráticamente” (Matus, 2000:437). Más allá de los nuevos desarrollos de autores cercanos a nuestro 132 (109-135) Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008  EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO HERRAMIENTA DE DEMOCRATIZACIÓN: UNA MIRADA... contexto como Maturana, Sotolongo Codina, Delgado Díaz o la misma Denise Najmanovih, el pensamiento de Matus evidencia en sí mismo una preocupación constante por dimensionar y considerar los múltiples com- ponentes convergentes en todo problema social. Otro punto a considerar –pensando en el gobierno escolar- es si hay coincidencia entre la racionalidad de quienes conducen la institución y la del resto de los sujetos que la conforman: maestros, padres, alumnos… ¿Todos tienen un mismo proyecto? ¿Todos buscan el bien común? Es conocida la brecha entre la racionalidad burocrática del Estado y sus dependencias y la racionalidad del mundo de la vida. Nos preguntamos, entonces: ¿No se corre el riesgo de que el mundo de los sistemas colo- nice el mundo de la vida propio del interior de las organizaciones? Brevemente presentadas, estas últimas son cuestiones centrales para seguir pensando cómo acercar a los distintos actores de una institución -los directivos con los dirigidos-, ya que estoy convencida de que el planeamiento como proceso reflexivo, como herramienta para mediar entre unos y otros, puede ser socializado. Notas (1) Federico Schuster lo explica de la siguiente manera: “Gadamer trabaja como modelo el texto (…) yo tomo un texto y me pongo a leerlo, al leerlo proyecto un sentido, pro- yecto mis ideas, mis prejuicios (juicios previos), todos mis conocimientos anteriores, hasta trato de darle un sentido al texto. Un sentido coherente a partir de mis conoci- mientos previos, pero muchas veces el texto se resiste a ser comprendido, se resiste a ser traducido a mis ideas previas. Se genera así una tensión entre la objetividad del texto y la subjetividad del intérprete; la única manera, dice Gadamer, de resolver esta tensión es llegar a un acuerdo, es decir ir logrando un acuerdo que en cierto sentido va a adecuar el texto a mi tradición, a mi mundo de prejuicios, etc. Pero a su vez me va a obligar a cambiar mis prejuicios…” (Schuster, 1995:37) (2) “La acción teleológica es instrumental cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas técnicas de acción y evaluamos el grado de eficacia de la inter- vención en un estado físico (…) Existen intervenciones orientadas a la toma de decisio- nes eligiendo entre medios alternativos para la consecución de fines. Los puntos de referencia o justificación de tales elecciones racionales son las reglas técnicas que des- cansan en un saber empírico”. (Habermas:1984:384 y 453). (3) Habermas cree que la racionalización del mundo de la vida implica la diferenciación progresiva de sus diversos elementos. El mundo de la vida se compone de la cultura, la sociedad y la personalidad (apréciese la influencia de Parson y sus sistemas de acción). Cada uno de estos elementos hace referencia a pautas interpretativas o supo- Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 37, Año XIX, noviembre de 2008 (109-135) 133 ANDRETICH, G. siciones básicas sobre la cultura y su influencia sobre la acción, a pautas apropiadas de relaciones sociales (la sociedad) y al modo de ser de las personas (la personali- dad) y de comportarse. Comprometerse en la acción comunicativa y lograr la com- prensión en cada uno de estos elementos conduce a la reproducción del mundo de la vida mediante el refuerzo de la cultura, la integración de la sociedad y la formación de la personalidad. Si bien estos componentes están inextricablemente ligados en las so- ciedades arcaicas, la racionalización del mundo de la vida implica la «creciente dife- renciación entre la cultura, la sociedad y la personalidad». (Austin Millán, 2000) (4)El análisis de los distintos componentes de la Teoría de los Actos de Habla de Austin en relación al pensamiento matusiano fue elaborado por Germán Cantero, docente Titular de la cátedra de Planeamiento Educativo de la Facultad de Ciencias de la Edu- cación. Universidad Nacional de Entre Ríos, siguiendo algunas consideraciones de Uribe Rivera. Referencias bibliográficas AUSTIN MILLÁN, T. (2000). Los «tres niveles» del mundo de la vida, de Jürgen Habermas. [7 de septiembre de 2007] CANTERO, G. (2001). Educar con excluidos: conciencia como praxis -lucha y conviven- cia. En: Actas del Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa en CD. Panel: La crisis de la educacion - exclusion, violencia y marginalidad. (sin paginación). GANDIN, D.; GANDIN, L. (1999). Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis: Vozes. HABERMAS J. (1984). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra. ——————————. (1987a). 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