الفصل الثاني (18)شغل محسن (2) - بدون صور.pdf

‫الفصل الثاني‬ ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫احملور االول‪ :‬اإلطار النظري‬ ‫أوالً‪ :‬االسرتاتيجية‬ ‫ثانياً‪ :‬نظرية العرفة الوضعية‬ ‫ثالثاً‪ :‬عمليات العلم‬ ‫احملور الثاني‪ :‬الدراسات السابقة‬ ...

‫الفصل الثاني‬ ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫احملور االول‪ :‬اإلطار النظري‬ ‫أوالً‪ :‬االسرتاتيجية‬ ‫ثانياً‪ :‬نظرية العرفة الوضعية‬ ‫ثالثاً‪ :‬عمليات العلم‬ ‫احملور الثاني‪ :‬الدراسات السابقة‬  ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫يشمل هذا الفصل محورين‪ :‬المحور االول هو اإلطار النظري الخاص بموضوع البحث‪ ،‬واالطالع‬ ‫على اآلراء واألفكار حول موضوعات البحث‪ ،‬حيث يتضمن عرضاً مختص اًر للمفاهيم األساسية لنظرية‬ ‫المعرفة الموضعية‪ ،‬وكذلك شرح مفصل الستراتيجية التدريس‪ ،‬وللتحصيل الدراسي‪ ،‬وعمليات العلم‪.‬‬ ‫والمحور الثاني عرض ألهم ِّ‬ ‫الدراسات السابقة ذات الصلة بمتغيرات البحث‪ ،‬والتي بحثت في االستراتيجية‬ ‫المقترحة ونظرية المعرفة الموضعية وعمليات العلم بكل تفاصيلها‪.‬‬ ‫احملور االول‪ :‬اإلطار النظري‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ /‬االسرتاتيجية‪The strategy :‬‬ ‫لقد غدت المسيرة التعليمية في عصرنا هذا مشروعاً إنسانياً طويل األمد‪ ،‬يحتاج إلى تحريك طاقات العلم‬ ‫والبحث واإلبداع الداخلية للطالب من أجل مـده بالدافعية والرغبــة لتحقيق ذاته‪.‬ومع ذلك‪ ،‬فإن االتجاه التربوي‬ ‫السائد في العديد من المؤسسات التربوية الحالية‪ ،‬ما زال يعتمد على طرق التلقين والتعليم التقليدية‪ ،‬التي تقلل‬ ‫من شأن الطالب وتصنع منه متعلماً إتكالياً سلبياً‪ ،‬ينتظر دوره دوماً للمشاركة‪ ،‬وفي الوقت الذي يحدده المعلم‪،‬‬ ‫ووفقاً لما يراه‪.‬وقد يؤدي هذا‪ ،‬إلى كبت مواهبه‪ ،‬وإطفاء الشعلة اإلبداعية لديه‪.‬‬ ‫تعمل االستراتيجيات باألساس على إثارة تفاعل المتعلم ودافعيته الستقبال المعلومات‪ ،‬وتؤدي إلى توجيهه نحو‬ ‫التغيير المطلوب‪.‬وقد تشتمل الوسائل‪ ،‬أو الطرائق أو اإلجراءات التي يستخدمها المعلم‪ ،‬على طريقة الشرح‬ ‫التلقيني (المواجهة)‪ ،‬أو الطريقة االستنتاجية أو االستقرائية؛ أو شكل التجربة الحرة أو الموجهة ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫وتؤكد الدراسات أن معرفة المعلمين للمركبات المختلفة لطرق توظيف االستراتيجيات التربوية والتعليمية‪ ،‬لها‬ ‫أهمية كبرى في عملية نجاح العملية التعليمية‪.‬ومن المركبات الهامة لتلك االستراتيجيات‪ ،‬ما يعتمد على أسلوب‬ ‫شرح المعلم‪ ،‬وطرق إدارة الصف وضبطه وتوفير الجو المريح داخل قاعة الصف؛ وكذلك ما يتعلق بالبيئة‬ ‫الفيزيقية والترتيب لتوزيع الطالب واألثاث‪ ،‬إضافة إلى وسائل اإليضاح التعليمية وطرق توظيفها‪.‬وفيما يأتي‬ ‫تبيان الستراتيجيات التعلم والتعليم‪(.‬السليتي‪)9-7 :2008،‬‬ ‫‪ -1-1‬اسرتاتيجيات التعلم‪:‬‬ ‫عرف إستراتيجيات التعلم* (‪ )Learning Strategy‬بأنها‪" :‬أداءات خاصة يقوم بها المتعلم‬ ‫تُ َ‬ ‫ليجعل عملية التعلم أسهل وأسرع وأكثر إمتاعا وأكثر ذاتية للتوجه‪ ،‬وأكثر فعالية وأكثر قابلية‬ ‫على أن تطبق في مواقف جديدة"‪ ،‬أي أنها هي اإلستراتيجيات التي يستخدمها الدارس أثناء‬ ‫تعلمه بهدف التحصيل والفهم‪ ،‬استراتيجيات التعلم هي عبارة عن خطط وأساليب يستخدمها‬ ‫المتعلمون لجعل عملية التعلم أسهل وأكثر فعالية‪.‬وهي تساعد الطالب على فهم المعلومات‬ ‫وتذكرها واستخدامها بطرق جديدة‪(.‬محمد علي‪)115 :2021 ،‬‬ ‫‪-1-1‬أ‪ -‬أنواع اسرتاتيجيات التعلم‪:‬‬ ‫هناك العديد من أنواع استراتيجيات التعلم المختلفة‪ ،‬ولكن يمكن تصنيفها بشكل عام إلى الفئات التالية‪:‬‬ ‫استراتيجيات تنظيم المعلومات ‪:‬تساعد هذه االستراتيجيات الطالب على تنظيم المعلومات‬ ‫ ‬ ‫وفهمها‪ ،‬مثل الخرائط الذهنية والمخططات التنظيمية والملخصات‪.‬‬ ‫استراتيجيات تنظيم المعلومات‬ ‫استراتيجيات التذكر ‪:‬تساعد هذه االستراتيجيات الطالب على تذكر المعلومات‪ ،‬مثل التكرار‬ ‫ ‬ ‫والممارسة والتدريب على التذكر‪.‬‬ ‫استراتيجيات التذكر‬ ‫استراتيجيات الفهم ‪:‬تساعد هذه االستراتيجيات الطالب على فهم المعلومات‪ ،‬مثل طرح‬ ‫ ‬ ‫األسئلة وتوليد الفرضيات والربط بين المفاهيم‪.‬‬  ‫استراتيجيات الفهم‬ ‫استراتيجيات اإلنتاج ‪:‬تساعد هذه االستراتيجيات الطالب على استخدام المعلومات بطرق‬ ‫ ‬ ‫جديدة‪ ،‬مثل الكتابة وحل المشكالت والتفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫استراتيجيات اإلنتاج‬ ‫‪ -2-1‬اختيار اسرتاتيجيات التعلم‪:‬‬ ‫ال توجد استراتيجية تعلم واحدة تناسب الجميع‪.‬أفضل استراتيجية للتعلم هي تلك التي تناسب أسلوب‬ ‫التعلم الفردي واحتياجاته‪.‬يجب على الطالب تجربة استراتيجيات مختلفة ومعرفة ما ينجح بشكل‬ ‫أفضل بالنسبة لهم‪(Rebecca,2016: 21).‬‬ ‫‪ -2-1‬اسرتاتيجيات التعليم‬ ‫استراتيجيات التعليم هي خطط وأساليب يستخدمها المعلمون لتسهيل عملية التعلم للطالب‪.‬وهي‬ ‫تساعد المعلمين على إيصال المعلومات للطالب بطرق فعالة وجذابة‪(.‬أقبال‪)27 :2010 ،‬‬  ‫‪ -2-1‬أ‪ -‬أنواع اسرتاتيجيات التعليم‪:‬‬ ‫هناك العديد من أنواع استراتيجيات التعليم المختلفة‪ ،‬ولكن يمكن تصنيفها بشكل عام إلى الفئات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫استراتيجيات التعلم النشط ‪:‬تركز هذه االستراتيجيات على إشراك الطالب بشكل فعال في عملية‬ ‫ ‬ ‫التعلم‪ ،‬مثل التعلم القائم على المشاريع والتعلم التعاوني والتعلم الذاتي‪.‬‬ ‫استراتيجيات التعلم النشط‬ ‫استراتيجيات التدريس المباشر ‪:‬تركز هذه االستراتيجيات على تقديم المعلومات للطالب بطريقة‬ ‫ ‬ ‫مباشرة‪ ،‬مثل المحاضرات والعروض التقديمية والمظاهرات‪.‬‬ ‫استراتيجيات التدريس المباشر‬  ‫استراتيجيات التعلم البنائي ‪:‬تركز هذه االستراتيجيات على مساعدة الطالب على بناء فهمهم‬ ‫ ‬ ‫الخاص للمعلومات‪ ،‬مثل حل المشكالت واالستفسار والمناقشة‪.‬‬ ‫استراتيجيات التعلم البنائي‬ ‫استراتيجيات التعلم التعاوني ‪:‬تركز هذه االستراتيجيات على مساعدة الطالب على التعلم من‬ ‫ ‬ ‫بعضهم البعض‪ ،‬مثل العمل الجماعي والتعلم في مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫استراتيجيات التعلم التعاوني‬ ‫واخ اًر ال توجد استراتيجية تدريس واحدة تناسب الجميع‪.‬أفضل استراتيجية للتدريس هي تلك التي‬ ‫تناسب أسلوب التدريس الفردي واحتياجات الطالب‪.‬يجب على المعلمين تجربة استراتيجيات مختلفة‬ ‫ومعرفة ما ينجح بشكل أفضل بالنسبة لهم‪(.‬عقيل‪)33 :2012،‬‬  ‫‪ -3-1‬مفهوم اسرتاتيجية التدريس‪:‬‬ ‫يعد مصطلح استراتيجيات التدريس ذو اهمية كبيرة في الدراسات التربوية‪ ،‬فقد ظهرت فكرة االستراتيجية‬ ‫في التدريس ألول مرة مع انتشار فكرة التعليم المكيف او الموائم في فترة سبعينيات القرن الماضي‬ ‫والتعليم المكيف بشكل عام هو مدخل تربوي يستهدف استعمال االستراتيجيات البديلة لجعل البيئة‬ ‫التعليمية اكثر موائمة لحاجات المتعلم وامكاناته ومعدل تعلمه‪ ،‬وقد أدى شيوع استعمال المصطلحين‬ ‫االستراتيجية واألنموذج في كثير من النشاطات التربوية والخلط بينهما في كثير من المواقف تحول‬ ‫دون ادراك ما يشير اليه هذان المصطلحان(عبد الكريم وآخرون‪ )393 :2011 ،‬ومفهوم االستراتيجية‬ ‫هو مفهوم حديث في العلوم والدراسات االنسانية‪ ،‬فهو لم يستعمل سابقاً اال في الحياة العسكرية ليعبر‬ ‫عن اإلدارة الناجحة وكيفية تحقيق االهداف العسكرية في المعارك‪ ،‬وقد اشتهر هذا المفهوم في بادئ‬ ‫األمر في الحرب العالمية األولى‪ ،‬حيث كانت كلمة االستراتيجية تطلق على الخطط الحربية التي‬ ‫يضعها القادة العسكريين والتي توزع المهام من القادة الكبار الى أصغر جندي في الجيش‪ ،‬ثم بعد ذلك‬ ‫تم استعمال هذا المصطلح في العلوم التربوية كمفهوم للخطط المهمة سواء البعيدة المدى او القريبة‬ ‫المدى التي وضعها علماء النفس في التربية وتعد االستراتيجية منهج عمل متكامل يضعه التدريسي‬ ‫كخطط لتدريس الطلبة مختلف المواد التعليمية الموسعة‪ ،‬حيث تبدأ االستراتيجية بالتحليل والتخطيط‬ ‫والتنفيذ وتنتهي بالتقويم‪ ،‬ويجب ان تحقق االهداف الواسعة التي يضعها التدريسي مسبقاً مثل جعل‬ ‫الطلبة يستثمرون طاقاتهم بفعالية كبيرة في فهم وادراك المعاني من الدرس عن طريق الطرائق واألساليب‬ ‫والبرامج التي يقدمها التدريسي داخل غرفة الصف‪(.‬زاير وداخل ‪)124 :2015،‬‬ ‫واستراتيجية التدريس هي مجموعة من طرائق التدريس العامة والخاصة والمتداخلة‪ ،‬والطرائق التي‬ ‫تناسب األهداف الموضوعة للدرس والتي يمكن عن طريقها تحقيق أهداف ذلك الدرس من خالل المواد‬ ‫واإلمكانات المتاحة‪ ،‬وهناك نقطة في غاية االهمية وهي ان ما يسمى االستراتيجية او اجراءات الدرس‬ ‫تعني باختصار ما سيحدث في واقع غرفة الصف من قدرة على استغالل إمكانات متاحة للتدريسي‬ ‫‪(.‬لتحقيق االهداف المرجوة والمخرجات المرغوبة لدى الطلبة‪ ،‬فاالستراتيجية الناجحة تعني تدريسي ناجح‬ ‫‪،‬السليتي)‪ )10 :2015 ،‬واذا كانت استراتيجيات التدريس تعني العمليات واالجراءات التي يقوم بها‬ ‫‪،‬التدريسي في الصف‪ ،‬وتطويع مختلف االمكانات المادية لتوفير الخبرات المهمة للطلبة لكي يمروا بها‬ ‫فأنها تصف بصورة واضحة وشاملة مكونات النظام التعليمي والطرائق واالساليب المستعملة لتحقيق‬ ‫النتائج التعليمية المحددة لدى الطلبة‪ ،‬وتتكون االستراتيجية التدريسية من مجموعة من العناصر هي‪:‬‬ ‫‪..1‬النشاطات التي يقوم بها التدريسي قبل القيام بعملية التدريس‬ ‫‪..2‬تقديم المعلومات‬ ‫‪..3‬مشاركة الطلبة ومساهمتهم الفاعلة في المحاضرة ‪3‬‬ ‫‪.4‬االختبارات والتقويم‬ ‫‪.5‬المتابعة المستمرة للمتعلمين اثناء المحاضرة)‪(.‬األسدي والمسعودي‪)21 :2015 ،‬‬ ‫‪ -4-1‬دور التدريسي في التطبيق الناجح الستراتيجية التدريس‪:‬‬ ‫أن استراتيجيات التدريس كثيرة ومتشعبة فهناك استراتيجيات تدريس عامة لكل المواد‪ ،‬وهناك‬ ‫استراتيجيات كريس خاصة لبعض المواد أو حتى لمادة دراسية واحدة فقط‪ ،‬لذلك يتحمل التدريسي‬ ‫مسؤولية كبيرة في انجاح االستراتيجية التدريسية التي يختارها لتدريس مادته العلمية واهم النقاط الواجب‬ ‫‪:‬على التدريسي األخذ بها عند تطبيقه لالستراتيجية التدريسية التي يختارها هي‬ ‫‪.1‬يجب أن يكون التدريسي ملما بكل تفاصيل االستراتيجية التدريسية التي اختارها من ناحية‬ ‫مراحلها وكيفية تطبيق تلك المراحل‪ ،‬سواء داخل الصف او خارجه واحسن االوقات التي ينفذ بها‬ ‫كل مرحلة من المراحل‪ ،‬وكذلك يكون مطلعاً وعارفاً بأهداف هذه االستراتيجية‪.‬‬ ‫‪.2‬عند اختيار التدريسي لالستراتيجية التدريسية عليه ان يعرف مدى مالئمة االستراتيجية بكل‬ ‫عناصرها ومراحلها للمحتوى الدراسي والوقت المتاح لديه الستعمالها في الدرس‪.‬‬ ‫‪،.3‬ان كان لدى التدريسي وقت كبير في الدرس عليه استعمال اكثر من استراتيجية تدريسية‬ ‫والتنويع ‪.‬فيها حسب المحتوى والموقف الصفي‬ ‫‪.4‬على التدريسي ان يمارس دائماً االستراتيجية التي يختارها لكي يتعود عليها وتصبح معرفته بها‬ ‫اقوى واعمق‪ ،‬وبذلك يستطيع ان يكيفها ويغير فيها حسب طبيعة الطلبة الذين يدرسهم‪.‬‬ ‫‪.5‬يجب على التدريسي ان يهتم بالبيئة الصفية دائما وان يهيئها من كافة النواحي قبل استعماله‬ ‫لالستراتيجية التدريسية‪.‬‬ ‫‪.6‬هذه النقطة مهمة جداً رغم أن الكثير من التدريسيين يهمل عملها‪ ،‬أال وهي الشرح والتوضيح‬ ‫للطلبة كل تفاصيل االستراتيجية التدريسية التي سوف يطبقها في الدرس وتوضيح مراحلها والهدف‬ ‫منها ودور كل طالب‪.‬‬ ‫‪.7‬يجب ان يحرص التدريسي على مشاركة جميع الطلبة في االستراتيجية اثناء تطبيق مراحلها‬ ‫داخل الصف‪ ،‬إال إذا كانت هذه االستراتيجية ال تسمح بمشاركة الجميع ألسباب معينة مثل الوقت‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪.8‬من الضروري ان يقوم التدريسي مع الطلبة بالتأمل في عناصر ومراحل االستراتيجية التي هم‬ ‫في صدد العمل بها‪ ،‬لكي يتعمقوا بها أكثر وال تكون غربية عليهم اثناء التنفيذ ‪.‬‬ ‫وال يجب ان يكون هدف االستراتيجية نقل المعلومات والمعارف فقط‪ ،‬بل من المفروض ان تخاطب‬ ‫عاطفة الطلبة وعقولهم من اجل زيادة دافعيتهم في المحاضرة‪ ،‬وبالتالي ارتفاع نسبة انجازهم داخل‬ ‫الصف بشكل عام‪(.‬أمبوسعيدي وآخرون‪)26-25 :2019 ،‬‬ ‫‪ -5 -1‬دور المتعلم في ظل االستراتيجية المقترحة‪:‬‬ ‫بأن ُه ُمشارك ونشط وفعال يفجر طاقاته إلى أبعد‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫يتمثل دور المتعلم في ِّ‬ ‫ظل اإلستراتيجية المقترحة َ‬ ‫مدى لينظم معلوماته بعد اكتسابها تنظيماً ذاتياً خاصاً به ويربط بين جزئياتها بروابط لها دالالتها‬ ‫عنده‪ ،‬فالطالب معماري يبني المعرفة الخاصة به‪(Anthony, 1996: 349).‬‬ ‫ويرى الباحث َ‬ ‫بأن دور المتعلم في ظل اإلستراتيجية المقترحة يتمثل بما يأتي‪:‬‬ ‫‪.1‬طرح االسئلة والمناقشة التي تدور حولها‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫داخل‬ ‫‪.2‬يبحث بنفسه عن المعرفة وتكوين بنية معرفية خاصة به عن طر ِّ‬ ‫يق ما يقوم به سواء‬ ‫ٍ‬ ‫وفاعلية من طريق القراءة واالطالع والتجريب ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫بإيجابية‬ ‫ِّ‬ ‫خارجها‬ ‫حجرة الدر ِّ‬ ‫اسة أم‬ ‫‪.3‬التفاعل مع زمالئه في أثناء العمل التعاوني المشترك سواء كان ذلك بصورة مباشرة داخل حجرة‬ ‫الدراسة أم بالتواصل عبر مواقع االنترنت‪.‬‬ ‫‪.4‬ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجديدة وتطبيقها في مواقف جديدة‪.‬‬ ‫‪.5‬يستخدم المعلومات السابقة كنقطة ارتكاز لبناء أو تكوين معارف جديدة‪.‬‬  ‫‪ -6 -1‬أنواع استراتيجيات التدريس‪:‬‬ ‫الستراتيجية التدريس انواع عديدة اهمها هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬االستراتيجية العامة‪ :‬وهي قيام التدريسي بتحديد االنشطة واالجراءات بصورة عامة‪ ،‬حيث تكون‬ ‫هذه االنشطة واالجراءات واحدة لكل الطلبة على اختالف مستوياتهم العمرية والعلمية‪ ،‬علماً ان‬ ‫هذه االستراتيجية تطبق على الطلبة عندما يشكلون مجموعة متشابهة ومتماثلة من النواحي التعليمية‬ ‫واالجتماعية ومن بيئة واحدة‪.‬‬ ‫‪ -2‬االستراتيجية المتنوعة‪ :‬وتطبق هذه االستراتيجية عندما يكون كل مجموعة من الطلبة تختلف عن‬ ‫بقية المجموعات من النواحي التعليمية واالجتماعية وحتى البيئية‪ ،‬لذلك يتطلب من التدريسي تحديد‬ ‫انشطة واجراءات لكل مجموعة تختلف عن المجموعات االخرى‪.‬‬ ‫‪ -3‬االستراتيجية المركزية‪ :‬ويتم من خالل هذه االستراتيجية تحديد انشطة واجراءات لمجموعة واحدة‬ ‫‪،‬من الطلبة متشابهة في شيء واحد مركزي وتختلف اختالفاً كبي اًر وجذرياً عن بقية المجموعات‬ ‫مثل االستراتيجية الموجهة إلى مجموعة الصم والبكم او مجموعة بطيئي التعلم‪ ،‬وتكون هذه‬ ‫‪.‬االستراتيجيات شاملة لكل الطلبة الذين يتشابهون مع المجموعة التي اعدت االستراتيجية لها‪.‬‬ ‫(زاير وداخل ‪)125 :2015،‬‬ ‫‪ -7 -1‬العوامل المؤثرة في اختيار استراتيجية التدريس المقترحة‪:‬‬ ‫هناك مجموعة من الظروف والعوامل المهمة التي تتحكم في اختيار التدريسي لالستراتيجية التدريسية‬ ‫التي تكون مناسبة أكثر من غيرها‪ ،‬وتتلخص هذه العوامل في اآلتي‪:‬‬ ‫‪ -1‬األهداف التعليمية‪ :‬تكون النواتج التعليمية التي يصل اليها الطلبة بعد مرورهم بمجموعة الخبرات‬ ‫التدريسية هي المطلب االول واالهم لكل استراتيجية‪ ،‬والنواتج التعليمية ال يمكن الوصول اليها اال‬ ‫من طريق معرفتها بوضوح‪ ،‬وتكون واضحة فقط عندما تكون لدينا اهداف تعليمية جيدة‪ ،‬فمثالً إذا‬ ‫كانت النواتج التعليمية المرغوب بالوصول اليها هي نواتج معرفية على التدريسي اختيار استراتيجية‬ ‫تزيد من معلومات الطلبة‪ ،‬وهكذا اذا كانت النواتج نفسية او اجتماعية يجب اختيار استراتيجية‬ ‫‪.‬تؤدي إلى فهم أكثر من قبل الطلبة ألنفسهم وذاتهم وتزيد من مهاراتهم الحياتية واالجتماعية‬ ‫‪(.‬مصطفى‪)204 :2014 ،‬‬ ‫‪ -2‬المادة الدراسية‪ :‬هناك استراتيجيات تنجح مع بعض المواد العلمية مثل مواد اللغة العربية ولكنها‬ ‫ال تنجح أو من الصعب تطبيقها في بقية المواد‪ ،‬كما وان بعض االستراتيجيات وضعت لكي تطبق‬ ‫على مواد ذات نشاط علمي وال يمكن ان تنجح مع المواد االنسانية والعكس صحيح‪.‬‬ ‫‪ -3‬طبيعة الطلبة‪ :‬تختلف الصفات الشخصية والنفسية للطلبة حسب اعمارهم ومراحلهم الدراسية ونتيجة‬ ‫لذلك تختلف طريقة استقبالهم لطرائق واستراتيجيات التدريس (السليتي‪)15 :2015 ،‬‬ ‫‪ -8 -1‬معايير اختيار االستراتيجية‪:‬‬ ‫إن اختيار المعلم الستراتيجية التدريس ال يكون بصورة عشوائية أو روتينية‪ ،‬بل عليه أن بختارها بدقة‬ ‫وعناية فهناك معايير يجب أن يؤخذ بها عند اختياره الستراتيجية تدريسية ما وفي النتيجة البد من‬ ‫المعايير اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -1‬االستراتيجية يجب أن تكون صحيحة من الناحية العلمية حيث تنسجم مع البراهين البديلة‬ ‫للنظرية العلمية وأن تتفق مع التعريفات والبديهيات والمسلمات والنظريات المبرهنة‪.‬‬ ‫‪ -2‬االستراتيجية يجب أن تتالءم مع متطلبات اإلجراء التعليمي المناسب من خالل إمكانيات‬ ‫توظيف وسائل حسية بصرية تؤدي إلى توضيح المفهوم المجرد‪.‬‬ ‫‪ -3‬أن تنطلق االستراتيجية من خبرات الطلبة ومناقشتهم وتكون قابلة للتطبيق‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن تطلق االستراتيجية من خبرات الطلبة وقناعاتهم لدى شحذ هممهم وطاقاتهم لتملك اإلجراء‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫‪ -5‬االستراتيجية األحسن هي األكثر تطبيقا واستخداما‪ ،‬حيث يظهر ذلك في االستفادة منها الطالب‬ ‫في استخدامات متشابهة‪(.‬عقيالن‪)93 :2000 ،‬‬ ‫ويرى (شاهين‪ )201 ،‬أن أهم المعايير التي يختار التدريسي في ضوئها استراتيجية التدريس المناسبة‬ ‫للدرس هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬مستوى الطلبة العلمي وقدراتهم الدراسية ومدى مشاركتهم الفعالة داخل الصف‪.‬‬ ‫‪ -2‬االهداف التعليمية التي يريد التدريسي تحقيقها‪.‬‬ ‫‪ -3‬مدى الحاجة الفعلية ألثراء المحتوى التعليمي وزيادة الخبرات لدى الطلبة‪.‬‬ ‫‪ -4‬مساعدة الطلبة على تحسين دافعيتهم الداخلية والخارجية)‪(.‬شاهين‪)28 :2010 ،‬‬  ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬نظرية املعرفة املوضعية‬ ‫‪ -1-2‬نشأة نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫في أواخر الثمانينات طور كل من ( ‪)John Browns, Allan Collins and David Duguid‬‬ ‫المعرفة الموضـعية (التي ترتبط بالواقع)‪ ،‬والتي تعرف أيضـا باسـم نظرية التعلم الموضـعية ‪Situated‬‬ ‫‪ ،Learning theory‬تض ـ ـ ـ ـ ــع هذه النظرية أهمية على المعلمين لتعليم الطلبة المفاهيم في س ـ ـ ـ ـ ــياقات‬ ‫يمكن تطبيقها في العالم الحقيقي‪ ،‬ظهرت المعرفة الموضعية ألول مرة على يد براون وكولنز و دوجويد‬ ‫(‪ )Brown, Collins, Duguid, 1991‬في مقاالتهم الخاصـة بالمعرفة الموضـعية‪ ،‬وثقافة المجتمع‬ ‫‪ ،‬والتي ظهرت في مجـ ــال البحـ ــث التربوي‪ ،‬وكـ ــان لهـ ــا تـ ــأثير كبير على الفكر التربوي في العمليـ ــة‬ ‫التعليمية منذ الثمانينيات‪ ،‬واعتمدت نظرية المعرفة الموضعية على أراء كثيـ ـ ــر مـ ـ ـ ــن المفكرين التربويين‬ ‫أمثال فيجوتسكي ‪ ،Vygotsky‬ودي ـ ـ ـ ــوي ‪ ،Dewey‬و ليونتف ‪ ، Leontive‬حيث أثبت فيجوتسكي أن‬ ‫الوظائف العقلية العليا تتطور بالمشاركة في األنشطة االجتماعية‪ ،‬وأن كل أنواع األنشطة المتاحة‪ ،‬هي‬ ‫شــكل من أشــكال الحياة االجتماعية ‪ ،‬وأن أي شــيء يمكن تعلمه من طريق الســياق االجتماعي‪ ،‬يؤدي‬ ‫الى تكامل البنية العقلية للطالب‪.‬إال أن الفضــل في ظهور نظرية المعرفة الموضــعية يرجع الى المفكر‬ ‫التربوي (‪ )Jean Lave,1991‬التي عملــت على بلورة هــذه النظريــة إجرائيــا‪ ،‬وتزويــدهــا بقــاعــدة بحثيــة‬ ‫الكتسـ ـ ـ ــاب المعلومات‪ ،‬وتطور المهارات من الذي يعكس كيفية الحصـ ـ ـ ــول على المعرفة‪ ،‬وتطبيقها في‬ ‫مواقف الحياة اليومية‪ ،‬أي إن المعرفة ليس ـ ـ ـ ــت منعزلة بحد ذاتها‪ ،‬ولكنها تكتس ـ ـ ـ ــب من طريق المواقف‪،‬‬ ‫فالطالب بحاجة الى التفكير والفعل والمش ـ ـ ـ ـ ــاركة‪ ،‬في اس ـ ـ ـ ـ ــتخدام المعلومات في مواقف الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫(زيتون‪)63 :۲۰۰۸ ،‬‬ ‫وفي أوائل التسعينيات ناقش علماء األنثروبولوجيا المعرفيون االجتماعيون ‪Jean Lave and‬‬ ‫‪ Etienne Wenger‬المفاهيم حول مجتمعات الممارسة والتعلم التعاوني‪ ،‬طورت كلتا المجموعتين من‬ ‫الباحثين أفكارهما من بعضهما البعض ويمكن رؤية األفكار المحيطة بالمعرفة الموضوعية (التي ترتبط‬ ‫بالمحيط الواقعي) اليوم حول مفهوم التعلم في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬في الماضي كان هناك العديد‬ ‫من األسئلة التي تدور حول كيفية عمل الدماغ‪ ،‬وكيفية ارتباط المعرفة بالثقافة‪ ،‬وكيف تفكر الحيوانات‬ ‫بشكل مختلف مقارنة بالبشر‪ ،‬على مدار القرن الماضي‪ ،‬راجع الباحثون عمل بعضهم البعض في نطاق‬ ‫البيولوجيا العصبية واألنثربولوجيا وعلم السلوك‪ ،‬نتيجة لذلك توصلوا إلى نهج يسمى المعرفة الموضعية‪،‬‬ ‫والذي يؤكد على أدوار التغذية الراجعة‪ ،‬والنشأة والتنظيم المتبادل في السلوك الذكي‪ ،‬ويمكن تصور‬ ‫المفاهيم الرئيسة للمعرفة الموضعية كما هو موضع بالتخطيط التالي‪ :‬ذكر ( ‪David Krisher and‬‬ ‫‪ )James Whitson, 1997‬أن المعرفة ُيعتقد أنها يتم إنشاؤها من خالل األنشطة االجتماعية الموجودة‬ ‫في الطبيعة‪ ،‬حيث يتعلم الفرد من خالل محاكاة ما يفعله الخبراء‪ ،‬فالشخص الذي يدافع عن التعلم‬ ‫الموضعي بأنه إذا تم تدريس سياقات المعرفة والعمل بشكل منفصل فيؤدي ذلك إلى معرفة خاملة‪.‬‬ ‫ويدعي (‪ )William clancey‬أن طبيعة المعرفة الموضعية تستند إلى فكرة أن كل فكر بشرى يتصور‬ ‫بها الفرد أنشطته وأفعاله الجسدية كلها متطورة معا‪ ،‬عالوة على ذلك تستند المعرفة الموضعية على بيئة‬ ‫اجتماعية وثقافية على إطار فردي‪ ،‬فقد أشار ‪ Brian Driscoll‬أن المعرفة تتراكم من خالل الممارسات‬ ‫الحية للناس في المجتمع‪ ،‬وفي معظم النظريات يجب فهم العالقة بين الجانب االجتماعي والجانب‬ ‫الفردي من الممارسات في المعيشة المعرفية‪ ،‬أما ‪ Brown, Collines and Duguid‬فيشيرون إلى‬ ‫مجردا‪ ،‬وأن التعلم يجب أن‬ ‫ً‬ ‫أن المعرفة الموضعية وثقافة التعلم حيث يرون أن التعلم ال يمكن أن يكون‬ ‫يحدث في سياق الثقافات الحقيقية حول الطالب إنهم يعتقدون أن كيفية تعلم المعلومات وكيفية تطبيقها‬ ‫يجب أن تكونا معاً‪ ،‬كذلك يتم إنشاء المواقف عندما يتم إنتاج المعرفة من خالل النشاط‪.‬يشيرون أيضاً‬ ‫إلى أن النشاط والمواقف مرتبطة بالتعلم والمعرفة‪.‬يصف ‪ Brown‬العديد من مناهج التعلم إلظهار‬ ‫التعلم الموجود وتأثيره على المعرفة فيصفون أوالً مشكلة تعلم الكلمات في اللغة باستخدام القاموس‪ ،‬ال‬ ‫يستطيع المتعلم فهم معنى الكلمة بشكل كامل بمجرد البحث عن تعريفها‪ ،‬سيحتاجون إلى أن يكونوا‬ ‫قادرين على استخدام الكلمة في سياقهم وعالمهم‪ ،‬لذلك ال يمكن تجريد المعلومات من التطبيق الواقعي‬ ‫لها‪ ،‬لذلك فإن المفاهيم األساسية لهذه النظرية تتمحور في‪:‬‬ ‫‪ -1‬المعرفة والنشاط العملي ال ينفصالن‪.‬‬ ‫‪ -2‬تعليم المفاهيم للطالب في سياقات مألوفة لهم‪.‬‬ ‫‪ -3‬التعلم يشمل المجتمع ويعتمد على شبكته االجتماعية بداخله‪.‬‬ ‫ويرى اصــحاب نظرية المعرفة الموضــعية أن االنفصــال والبعد عن الخبرة الملموســة يمثل مشــكلة‪ ،‬ألن‬ ‫المعرفة ال يمكن عزلها عن الممارسة حتى يحدث تعلم ذو المعنى‪)Packer, 2000: 493(.‬‬  ‫‪ 2-2‬األصول الفلسفية لنظرية املعرفة املوضعية‬ ‫تس ـ ـ ـ ــتند نظرية المعرفة الموض ـ ـ ـ ــعية الى نظرية التعلم البنائي‪ ،‬التي تفترض إن عملية التعلم هي عملية‬ ‫نش ــطة مس ــتمرة‪ ،‬غرض ــية التوجه‪ ،‬يقوم عن طريقها الطالب‪ ،‬بناء معارفه م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن معلوماته الس ــابقة عن‬ ‫طريق عملية التفاعل االجتماعي‪ ،‬إذ إن التوجه القائم على المواقف يمكن تقفي أثره عند فرينت وديوي‪،‬‬ ‫إذ يعتقدان أن المعرفة يمكن أن تندمج في المواقف الحياتية للطالب‪ ،‬و َّ‬ ‫إن فكرة الس ـ ـ ــياق في الواقع‪ ،‬تعد‬ ‫توجهاً لتطوير المناهج الد ارسـية؛ بهدف مسـاعدة الطالب في حل مشـكالته‪ ،‬أو إعطاء تفسـيرات لمواقف‬ ‫محيرة‪ ،‬وتحقيق رغبات داخلية نحو تعلم مضامين معينة‪.‬وإن دمج المشكالت م ـ ــع المـ ـ ـه ـ ــام الت ـ ــي يقوم‬ ‫بها الطالب‪ ،‬هي االفضل عندما يواجه الطالب مشكالت‪ ،‬ومهام حقيقة في واق ـ ــع الحياة اليومية (طلبة‪،‬‬ ‫‪.)۸۸۱ :۲۰۲۲‬‬ ‫ويرى الباحث ان نظرية المعرفة الموضـ ــعية هي نظرية بنائية اجتماعية في السـ ــياق نفسـ ــه‪ ،‬وتؤكد على‬ ‫الدور النش ـ ـ ـ ــط والمتفاعل للطالب في بناء معرفته‪ ،‬والتفاعل االيجابي مع اقرانه‪ ،‬في بيئات التعلم داخل‬ ‫المدرسـة وخارجها‪ ،‬أي في بيئة اجتماعية وبيئة مدرسـية الكتسـاب خبرة ملموسـة بدل الخبرة التصـريحية؛‬ ‫لحل مشكالت واقعيــة علــى درجة من التعقيد والصعوبة‪ ،‬ويمكن تحديدها بعناصر أساسية وهي الطالب‬ ‫النش ـ ــط الم تفاعل‪ ،‬وبيئة لمواقف الحياة الواقعية والخبرة المكتس ـ ــبة من معلومات س ـ ــابقة‪ ،‬داخل الص ـ ــف‬ ‫الدراسي‪.‬‬ ‫‪ ۳-2‬مفهوم نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫تمثل نظرية المعرفة الموضعية مجموعة من األنشطة المترابطة ذات معن ـ ـ ــى وهدف محدد‪ ،‬تسعى لحل‬ ‫مشـ ــكالت واقعية‪ ،‬ترتبط بالحياة اليومية والتي يشـ ــترك فيها الطالب‪ ،‬والذي تشـ ــكل في إطار علم النفس‬ ‫االجتماعي‪ ،‬الذي يرى أن نظرية المعرفة الموضعية هـ ــو مـ ــدخـ ــل ب ـ ـنـ ــائي‪ ،‬للتعليم في سياق اجتماعي‪،‬‬ ‫واألساس لتنمية الطالب‪ ،‬وزيادة معارفه‪ ،‬وينظر لألداء العقلي كعمليات تتشكل بالحوار والمشاركة ونقل‬ ‫الطالب من الوض ـ ــع التقليدي الى كونه مش ـ ــارك‪ ،‬في وس ـ ــط تفاعلي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬يعتمد في تش ـ ــكله على‬ ‫أساس الفلسفة البنائية‪)Kemp, 2010: 128(.‬‬ ‫وأض ـ ــاف (زارع‪ )۲۰۱۰،‬إن نظرية المعرفة الموض ـ ــعية تقوم على تص ـ ــميم مواقف تعليمية‪ ،‬مناس ـ ــبة في‬ ‫عملية التدريس‪ ،‬تربط بين ما يتعلمه الطالب‪ ،‬والواقع الحياتي لمجتمعهم‪ ،‬ووض ـ ـ ـ ــع ما تعلموه موض ـ ـ ـ ــع‬ ‫التطبيق‪ ،‬بما يس ـ ــمح لهم بإجراء مناقش ـ ــات واس ـ ــعة جيدة‪ ،‬يش ـ ــاركون فيها بمختلف مس ـ ــتوياتهم وقدراتهم‬ ‫المتبــاينــة عن طريق توظيف كثير من األنشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـطــة التعليميــة‪ ،‬القــائمــة على التــأمــل والتعــاون والتمهين‬ ‫المعرفي‪ ،‬والنمذجة‪ ،‬والتعلم المحوري واالكتشاف والممارسة‪(.‬زارع‪)۲۰ :۲۰۱۰ ،‬‬ ‫إن نظرية المعرفة الموض ــعية في ض ــوء ما تقدم‪ ،‬تُعد مدخالً ُيس ــهل من عملية التعلم‪ ،‬عن طريق تقديم‬ ‫مواقف تتمثـل بربط التـدريس ببيئـة الطالب‪ ،‬وتفـاعلهم مع اآلخرين في الحيـاة االجتمـاعيـة‪ ،‬أو وضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫خبرتهم في موقف حياتي‪ ،‬يتضــمن تركيزهم على الفهم الشــامل‪ ،‬إذ إن نظرية المعرفة الموض ـعية ينبغي‬ ‫أال يسـ ـ ـ ــير بصـ ـ ـ ــورة خطية في التدريس‪ ،‬وهو ما يحدث في المدرسـ ـ ـ ــة بصـ ـ ـ ــورة طبيعية‪ ،‬كنتيجة لتعرف‬ ‫الطالب على الجدوى العملية‪ ،‬للمعلومات التي يدرسـ ـ ـ ــها‪ ،‬وكذلك الحاجة الى اسـ ـ ـ ــتخدام هذه المعلومات‬ ‫في تفسير‪ ،‬وتحليل‪ ،‬وحــل المشكالت في بيئة تعلم حقيقية واقعية‪)Rubin, 2007: 62(.‬‬ ‫َّ‬ ‫إن نظريـة المعرفـة الموضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعيـة تقوم على فكرة التعلم من الخبرة‪ ،‬ووضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع الطالب ضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمن مجتمع‬ ‫الممارسة‪ ،‬وتقديم مواقف تشجع الدافعية لديهم نحو التعلم‪ ،‬وتمكنهم مــن ربــط مــا يتعلمونه من معلومات‬ ‫ومعارف بخبرات واقعية‪ ،‬لتنمية مواقف تعليمية ايجابية‪ ،‬وبناء واكتس ـ ـ ــاب المعرفة‪ ،‬عن طريق مش ـ ـ ــاركة‬ ‫الزمالء نش ـ ـ ـ ـ ــاطهم وتجاربهم الخاص ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬في بيئة حقيقية‪ ،‬بدال من نقل المعرفة إليهم‪(.‬أحمد‪:2021 ،‬‬ ‫‪ )437‬واضـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاف (البلوي ومحارب‪ )2017،‬أن نظرية المعرفة الموضعية تعتمد علـ ـ ــى فكرة أن التعلم‬ ‫يحدث وفقا للموقف الذي يمر به الطالب‪ ،‬أي هو دالة األنش ـ ــطة‪ ،‬والس ـ ــياق‪ ،‬والثقافة التي يحدث فيها‪،‬‬ ‫ويتم بالتفاعل‪ ،‬الكتساب المعرفة والخبرة‪ ،‬ويكون الطلبة أكثر مشاركة ونشاطاً ضمن الثقافة المجتمعية‪،‬‬ ‫ويجعلهم يفكرون ويتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرفون بشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكـل مختلف‪ ،‬في بيئـات التعلم‪ ،‬عنهـا في المواقف الحيـاتيـة‪ ،‬ألنهم‬ ‫يعملون في أطـارهم الثقـافي الـذي ينتمون اليـه‪ ،‬لـذا تعـد المش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاركـة‪ ،‬والتفـاعـل االجتمـاعي من العوامـل‬ ‫األسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية لحدوث هذا النوع من التعلم‪(.‬البلوي ومحارب‪ )363 :2017 ،‬يتطلب التعلم في نظرية‬ ‫المعرفة الموض ـ ـ ـ ــعية من الطلبة فهم الموض ـ ـ ـ ــوع بطريقة فعالة وأن األفكار لديهم يجب أن ال يص ـ ـ ـ ــيبها‬ ‫الجمود‪ ،‬وإنما يبنون معرفتهم‪ ،‬عن طريق النش ـ ـ ــاط واس ـ ـ ــتخدام طرائق متنوعة التفكير‪ ،‬يؤدي ذلك لزيادة‬ ‫سـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعــة أفق الطلبــة وتطلعــاتهم‪ ،‬وتنميــة الثقــة بـالنفس لـديهم لتطوير مهــاراتهم‪ ،‬كـالحوار‪ ،‬والمنــاقش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬ ‫والتواصل للقيام بدور القيادة أي الطالب يبني المعرفة‪ ،‬قاد اًر على استخدامها في مواقف حياتيـة حقيقـة؛‬ ‫إليج ـ ـ ـ ـ ــاد الحلول المناسبة للمشكالت التي يطغى عليها طابع التعقيد والصعوبة؛ ليحقق الفه ـ ـ ـ ـ ــم بصورة‬ ‫اجتماعية في سياق ثقافة المجتمع وليس بصورة فردية‪.‬‬  ‫‪ -4-2‬مكونات نظرية املعرفة املوضعية‬ ‫بناء على هذا قام (‪ )Hilary Malennan,1996‬بنشر نموذج التعلم الموضعي ‪Situated‬‬ ‫‪ learning‬القائم على فكرة أن المعرفة تقع في سياقها وتتأثر بشكل أساسي بالنشاط‪ ،‬والسياق والثقافة‬ ‫التي تستخدم فيها‪ ،‬وأشار إلى أن المكونات الرئيسة لنموذج التعلم الموضعي هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬القصص ‪ :Stories‬تلعب القمص دو ار مهما للغاية في التعلم الموضعي والبناء االجتماعي للمعرفة؛‬ ‫ألنها تساعد الناس على تتبع اكتشافاتهم‪ ،‬وتوفر القصص أيضا بنية ذات مغزى لتذكر ما تم تعلمه‪.‬‬ ‫‪ -2‬التأمل ‪ :Reflection‬بعد التأمل عنص ار أخر مهما بشكل كبير في التعليم الموضعي‪ ،‬يعبر‬ ‫‪ Donald Norman‬عن وجود معرفة تأملية وتجريبية لإلنسان‪.‬التفكير التجريبي أسرع وفوري‪ ،‬لكن‬ ‫التفكير التأملي أعمق‪ ،‬يجمع التعلم الموضعي بين المعرفة التجريبية‪ ،‬والتأملية في مجتمعات الممارسة‪.‬‬ ‫‪ -3‬التمهن المعرفي ‪ :Cognitive apprenticeship‬هو العنصر اآلخر لنموذج التعلم الموضعي‪،‬‬ ‫أشار الباحثون أن مفهوم التمهن المعرفي فيه تحاول أساليب التلمذة الصناعية المعرفية تحفيز الطالب‬ ‫على ممارسات أصلية من خالل النشاط والتفاعل االجتماعي بطريقة مشابهة لتلك التلمذة الحرفية‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعاون ‪ :Collaboration‬التعاون عنصر حيوي آخر لنموذج التعلم الموضعي أقترح ( ‪Brown,‬‬ ‫‪ )1969‬السمات األربع الرئيسة للتعلم التعاوني وهي‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬حل المشكالت الجماعي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عرض أدوار متعددة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬مواجهة االستراتيجيات غير الفعالة والمفاهيم الخاطئة‪.‬‬ ‫د‪ -‬توفر مهارات العمل التعاوني‪.‬‬ ‫‪ -5‬التعبير ‪ :Articulation‬يرافق التعبير جانبان‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الجانب األول‪ :‬هو مفهوم الفصل أو التعبير عن المهارات المكونة المختلفة من أجل تعلمها بشكل‬ ‫أكثر فعالية‪.‬‬ ‫ب الجانب الثاني‪ :‬يشير التعبير إلى الهدف المتمثل في حث الطالب على التعبير عن معرفتهم‪ ،‬أو‬ ‫تفكيرهم‪ ،‬أو عمليات حل المشكالت في مجال ما‪.‬‬ ‫حيويا أساسيا في دعم إنشاء بيئات التعلم‬ ‫‪ -6‬التكنولوجيا ‪ :Technology‬تلعب التكنولوجيا اليوم دو اًر ً‬ ‫الموضعي‪ ،‬كما تساهم أيضا في تعزيز التفكير التأملي لدى الطالب‪.‬‬  ‫‪ -5-2‬مرتكزات نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫أصبح من الواضح أن األسس التي انطلقت منها نظرية المعرفة الموضعية ال تختلف عن األسس التي‬ ‫تقوم عليها نظرية التعليم البنائي عموما‪ ،‬حيث تنطلق من ربط العملية التعليمية بالواقع الفعلي للمتعلم‪،‬‬ ‫وتركز على بيان طبيعة العالقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع وإكساب المتعلم فيما ومعنى عميقا لتلك‬ ‫العالقة‪ ،‬والقضايا والمشكالت الناتجة عنها‪ ،‬ومن ثم قدرة هذا المتعلم على الوصول إلى حلول وتفسيرات‬ ‫مقترحة لتلك القضايا‪ ،‬واتخاذ الق اررات المناسبة حيالها ‪.‬‬ ‫ويلخص )خليل الخليلي‪ )143 -142: 1996 ،‬المبادئ التي ارتكزت عليها النظرية في‪:‬‬ ‫‪.1‬البيئة الطبيعية المحلية بما فيها من ظواهر ومعطيات‪ ،‬وقضايا ومشكالت هي محور المحتوى‬ ‫العلمي والخبرات العلمية التي يجب التركيز عليها في برامج تدريس العلوم والتربية العلمية ‪.‬‬ ‫‪.2‬التدرج من المحسوس إلى المجرد أم ار ضروريا للتعلم القائم على المعنى‪ ،‬ومن ثم يجب إتاحة الفرصة‬ ‫للمتعلم كي يستقصي الظواهر والمشكالت بنفسه‪.‬‬ ‫‪.3‬يبني المتعلم خبراته على ضوء ما لديه من خبرات سابقة‪ ،‬ومن ثم يجب تعديل الخبرات البديلة‬ ‫(الخطأ) التي بحوزته كي يبني عليها خبراته الالحقة بناء صحيحاً‪.‬‬ ‫‪.4‬يبني المتعلم خبراته بشكل أفضل من خالل تعاونه‪ ،‬وتفاعله مع غيره من المتعلمين‪ ،‬والمعلمين ومن‬ ‫ثم يجب التركيز على التعليم التعاوني التفاعلي‪.‬‬ ‫‪.5‬ربط الخبرات والمعلومات بالمواقف والمشكالت التي تواجه المتعلم مستقبالً‪ ،‬واالستفادة منها في‬ ‫حياته العملية‪.‬‬ ‫‪.6‬التركيز على الجوانب االجتماعية‪ ،‬والقيمية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬ذات الصلة بموضوعات العلم والتكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪ -6-2‬مراحل نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫طور هذه النظرية العديد من العلماء منهم العالم خليل يوسف الخليلي‪ ،‬عام ‪ 1996‬استنادا إلى فروض‬ ‫النظرية البنائية وتطبيقاتها‪ ،‬وانطالقا من معطيات الواقع في مؤسسات التعليم العربية‪ ،‬حيث تألفت هذا‬ ‫النظرية من ثالث مكونات‪ ،‬يتبع كل منها مجموعة مراحل فرعية‪ ،‬بيانها على النحو التالي‪:‬‬  ‫‪-‬المرحلة األولى ‪:‬تحليل الواقع‪:‬‬ ‫وتتم مراحل هذا المكون قبل تنفيذ التدريس‪ ،‬حيث يجب على المعلم اإلجابة عن خمسة أسئلة‪.‬‬ ‫‪ -1‬ما طبيعة الموضوع أو المحتوى العلمي الذي سأقوم بتدريسه؟‬ ‫‪ -2‬ما مدى إمكانياتي وقدراتي على تدريس هذا الموضوع أو المحتوى؟‬ ‫‪ -3‬ما واقع الطالب الذين سوف يدرس لهم هذا الموضوع أو المحتوى؟‬ ‫‪ -4‬ما واقع المؤسسة التعليمية التي سيتم تدريس الموضوع أو المحتوى فيها؟‬ ‫‪ -5‬ما واقع البيئة والمجتمع الذي يعيش فيه المتعلم من حيث القضايا والمشكالت التي تواجهه؟ أو‬ ‫بمعنى آخر كيف يمكن ربط المحتوى العلمي ببيئة المتعلم الواقعية؟‬ ‫المرحلة الثانية ‪:‬التخطيط للتدريس‪:‬‬ ‫ويركز هذا المكون على إعداد خطة التدريس المكتوبة‪ ،‬حيث تتألف تلك الخطة من سبعة عناصر‬ ‫هي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد المدخل (التهيئة الحافزة)‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد الخبرات وأوجه التعلم التي سيتم تعلمها‪.‬‬ ‫‪ -3‬إعداد الخطوط العريضة لألهداف المنشودة ‪.‬إعداد األسئلة المثيرة للتفكير‪ ،‬والكاشفة للمعرفة السابقة‪.‬‬ ‫‪ -4‬تحديد النشاطات التي سينفذها المتعلم لتدعيم التعلم‪.‬‬ ‫‪ -5‬إعداد أسئلة التقويم البنائي والحوار‪.‬‬ ‫‪ -6‬تحديد سبل الربط بين المعرفة العلمية‪ ،‬وحياة المتعلم الواقعية ‪(.‬صبري‪ ،‬تاج الدين‪)14 :2000 ،‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬التنفيذ (وصف إجراءات التدريس)‬ ‫وتركز هذه المرحلة على ما يدور فعال في حجرات الدرس‪ ،‬حيث يتم ذلك باتباع عدة خطوات متسلسلة‬ ‫هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬المدخل (تهيئة وحفز المتعلم)‬ ‫‪ -2‬معالجة األفكار البديلة (المغلوطة) لدى المتعلم‪ ،‬ويتم ذلك من خالل ثالث مراحل هي‪:‬‬ ‫مرحلة عدم الرضا بالفهم المغلوط ‪Dissatisfaction‬‬ ‫ ‬  ‫ومرحلة تقبل الفهم العلمي السليم ‪Satisfaction‬‬ ‫ ‬ ‫ومرحلة تبني الفهم العلمي السليم ‪Defending the Scientific Conception.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -3‬ممارسة النشاطات‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقسيم المتعلمين إلى مجموعات متعاونة‪ ،‬ومتفاعلة فيما بينها‪.‬‬ ‫‪ -7-2‬أهمية نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫تتلخص أهمية نظرية المعرفة الموضعية بـ‪:‬‬ ‫أنـها تـوفر فرصة التنافس‪ ،‬والتحدي بين المجموعات المتكافئة‪ ،‬التي تتضمن المستويات العقلية‬ ‫‪-1‬‬ ‫المختلفة (ضعيف ‪ -‬متوسط ‪ -‬مرتفع)‪.‬‬ ‫تزيد من دافعية الطالب‪ ،‬وتتيح الفرصة لهم سعياً‪ ،‬لحل المشكالت المختلفة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫تعمل على تطوير مهارات االتصال والقيادة‪ ،‬وطرح االسئلة بين المجموعات‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫تُفعل دور العمل التعاوني في العملية التعليمية الذي يجعل الطالب متفاعالً نشطاً‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫تُسهم في انتقال أثر التعلم‪ ،‬ألن نظرية المعرفة الموضعية ترتبط بمواقف من واقع الحيـاة‬ ‫‪-5‬‬ ‫اليومية للطالب‪ ،‬فيعمل على تقليص الفجوة ما بين الموقف التعليمي الرسمي والحياة اليومية‪.‬‬ ‫تنمية مهارات التفكير لدى الطلبة‪ ،‬والتي تسـ ـ ــاعدهم في حل المشـ ـ ــكالت‪ ،‬والتعامل مع مشـ ـ ــاكل‬ ‫‪-6‬‬ ‫الحياة الواقعية من شرح وتقديم الحلول المناسبة لهم‪(.‬الجبوري‪)26 :2022 ،‬‬ ‫‪ -8-2‬أهداف نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫تتلخص اهداف نظرية المعرفة الموضعية بـ‪:‬‬ ‫‪- 1‬أن يكون التركيز على مستويات التفكير‪ ،‬أكثر من اكتساب الحقائق منفصلة عن الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪- 2‬ان يقوم الطالب بتفسير المعنى‪ ،‬وتأمله‪ ،‬وتكوينه‪.‬‬ ‫‪- 3‬توفير فرص التفاعل والمشاركة في خبرات ذات معنى‪.‬‬ ‫‪- 4‬ان يكون التعلم من المحيط االجتماعي‪ ،‬بالحوار مع األخرين في المجتمع‪.‬‬ ‫‪- 5‬جعل الطالب يطبقون ما توصلوا إليه من معرفة حتى يصل أداؤهم الى درجة االتقان‪.‬‬ ‫( زيتون‪)68 :2008 ،‬‬ ‫ويرى الباحث أن نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬تعد نمطاً من أنماط التعلم‪ ،‬تهدف الى تنميـة االتجاهات‬ ‫العلمية حول البيئة والمجتمع‪ ،‬والمواد الدراسية‪ ،‬وينتقل فيها الطلبة من الطريقة التقليدية للتدريس الكتساب‬ ‫المعلومات‪ ،‬الى تفعيل واقع البيئة الحقيقية في الحياة اليومية‪ ،‬أي ربط واقع المحتوى الدراسي بالواقع‬ ‫الذي يعيش فيه‪ ،‬التي تعمل على تنمية مهارات التفكير لديه‪ ،‬عن طريق العمل التعاوني التشاركي مع‬ ‫اآلخرين في العالم المحيط به‪ ،‬ليعكس واقع التعلم الرسمي في مواقف واقعية‪ ،‬يمكن أن يؤدي بدوره الى‬ ‫زيادة في تحصيل الموضوعات الدراسية المختلفة‪ ،‬ويكون التعلم حينها ذا معنى‪ ،‬نتيجة تطبيق ما توصل‬ ‫إليه من معارف بدرجة عالية من الكفاءة‪.‬‬ ‫‪ -9-2‬مميزات نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫تتصف نظرية المعرفة الموضعية بعدد من المميزات التي تحقق فائدة من اتجاهين‪ ،‬األول بما يرتبط‬ ‫بالطالب وعالقته مع زمالئه‪ ،‬في حين يتصل االتجاه الثاني بعالقة الطالب بالبيئة التعليمية‪ ،‬حيث يركز‬ ‫على الممارسات التي يكون فيها الطلبة على عالقـة مـع بعضهم‪ ،‬يتشاركون المشاعر‪ ،‬والمشاكل حول‬ ‫موضوع معين‪ ،‬ويعملون على تعميق معارفهم وخبراتهم ‪.‬وإن المعرفة فيه‪ ،‬نحصل عليها في سياق‬ ‫الموقف‪ ،‬التي تحد ث فيه‪ ،‬وتقع فيه‪ ،‬ولو جزئيا‪ ،‬وإن نقطة التمركز في نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬هو‬ ‫تحقيق التجمع‪ ،‬والمشاركة في الموقف التعليمي (جاب هللا‪). (۳۸۸: ۲۰۱۷ ،‬وأضاف (محمود ‪)۲۰۱۹،‬‬ ‫إن نظرية المعرفة الموضعية تتميز بأنها عملية جماعية‪ ،‬يقوم فيها الطلبة بالتفاعل مع اآلخرين من‬ ‫أعضاء المجتمع الواقعي‪ ،‬ويغلب على العالقات بين أعضاء هذا المجتمع عالقة األقران‪ ،‬أكثر من‬ ‫اعتمادها على العالقة بين الطالب والمدرس في القاعة الدراسية‪ ،‬ويعتمد على استخدام مداخل تعليمية‬ ‫كالقصة‪ ،‬والتأمل‪ ،‬واالكتشاف‪ ،‬والممارسة‪ ،‬ويشجع من دافعية الطالب‪ ،‬الذي يجعل المعرفة‪ ،‬والمهارة‬ ‫سهلة التطبيق في المواقف الحياتية‪ ،‬بسبب التشابه المتزايد بين التعلم والموقف الواقعي لألداء‪(.‬محمود‪،‬‬ ‫‪ )۲۳۸: ۲۰۱۹‬تتميز نظرية المعرفة الموضعية بأنها تعليم ضمني‪ ،‬والتدريس فيها ال يكون تدريسا‬ ‫صريحا‪ ،‬وأن المعرفة اليومية تعد جزءاً رئيسا فيه‪ ،‬وأن هذا النمط من المعرفة المرتبط بالبيئة الحياتية‪،‬‬ ‫من السهل استرجاعه عن طريق الطالب عند الحاجة اليه‪ ،‬في موقف واقعي‪ ،‬إلنجاز هدف حيـاتي‪،‬‬ ‫ويقدم اتجاهاً يتفق بواقعية النشاط‪ ،‬وهذه الواقعيـة تـكـون خـاصـة بمجتمعات الممارسة خارج أسوار‬ ‫المدرسة‪ ،‬إذ ُيمكن للطالب أن يتعلم من هذه المواقف ‪(.‬مرسي‪)420: 2010 ،‬‬ ‫ومما سبق يرى الباحث أن نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬تُنمي روح العمل الجماعي للطالب‪ ،‬والعمل‬ ‫كفريق واحد‪ ،‬في جو ديمقراطي‪ ،‬ما يجعلهم يفكرون بطريقة علمية‪ ،‬تؤدي الى فهم الواقع المحيط بهم‪،‬‬ ‫وتحسين جوانب التعلم المختلفة‪ ،‬ويحقق لهم فائدة كبيرة‪ ،‬بربط التعلم بواقع حياتهم عن طريق االنشطة‬ ‫المختلفة‪ ،‬بأن تجعل لغة الحوار لديهم سليمة‪ ،‬عن طريق اتاحة الفرص لمناقشة بعضهم مع بعض من‬ ‫جهة‪ ،‬ومع التدريسي من جهة أخرى؛ ما يزيد ويحفز من دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫‪ -10-2‬افرتاضات نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫إن خبرة نظرية المعرفة الموضعية قائمة على أربع مقدمات منطقية تؤدي الى تطوير األنشطة المدرسية‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪ -1‬يتم التعلم من خالل أحداث الحياة اليومية ومواقفها الن الركيزة األساسية للمدخل الموضعي‪ ،‬هي‬ ‫التأكيـد علـى أن التفكير والتعلم يعتمدان بصفة أساسية‪ ،‬علـى القـيـام بالوظيفة المنوطة بهما في الموقف‬ ‫المباشر للحدث‪ ،‬وتنص نظرية المعرفة الموضعية على أن استخالص المعنى يتم عن طريق األنشطة‬ ‫الحقيقة للحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪ -2‬تكتسب المعرفة موضعياً وتنتقل الى المواقف المشابهة ‪:‬من األنشطة الحقيقية للحياة اليومية تكتسب‬ ‫المعرفة‪ ،‬وينتقل أثر التعلم من الفصل الدراسي الى الممارسة الفعلية من طريق إدخال موضوع الدراسة‬ ‫في الخبرات المستمرة للطلبة‪ ،‬وتوفير فرص معايشة لهم للموضوع الدراسي في الحياة اليومية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التعلم هو ناتج لعملية اجتماعية ‪:‬إذ يتم توجيه التفكير واإلدراك‪ ،‬وحل المشكالت عن طريق‬ ‫التفاعالت االجتماعية‪ ،‬فضالً عن اكتساب المعرفة إجرائيا‪ ،‬مــن المشاركة القائمة على تبادل االفكار‪،‬‬ ‫والتفاعل القائم بين الطلبة يحدث التعلم‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعلم غير منفصل عن العالم الحقيقي‪ ،‬لكنه يتم في البيئات االجتماعية النشطة المكونة من أعضاء‬ ‫وأفعال ومواقف ‪:‬وهذا يعني وضع الفكرة‪ ،‬والفعل في مكان وزمان محددين‪ ،‬وأن يشمل التعلم طلبة آخرين‬ ‫وبيئة وأنشطة؛ إليجاد المعنى والتفكير‪ ،‬إذ تعرف األنشطة الحقيقة في نظرية المعرفة الموضعية بأنها‬ ‫أنشطة مرتبطة بالحياة الواقعية‪ ،‬التي تضحى باهتمام الطلبة‪ ،‬أو وضعهم أمام مشكلة حقيقية في الحياة‬ ‫الواقعية‪ ،‬وحل هذه المشكلة‪ ،‬ال يكون إال بالتفاعل مع والبيئة والمجتمع‪ ،‬والثقافة )‪. (Lave, 1997:20‬‬  ‫‪ -11-2‬مبادئ نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫للتعلم الموضعي عدداً من المبادئ التي تعد بمثابة أُسس ومنطلقات فكرية‪ ،‬وتتمثل بـ‪:‬‬ ‫‪- 1‬إن التعلم هو عملية تراكمية ترتكز على أفعال المواقف التعليمية‪ ،‬ويكون موجهاً نحو هدف معين‪.‬‬ ‫‪- 2‬إن المعرفة القائمة أو المدركة‪ ،‬هي التي نحصل عليها في سياق الموقف‪.‬‬ ‫‪ - 3‬إن التلمذة المعرفية تقوم على إضفاء الطابع الخارجي على العمليات العقلية الداخلية‪ ،‬بوضع‬ ‫سياقات اجتماعية‪ ،‬تعكس واقع الحياة ومشاكلها‪.‬‬ ‫‪ - 4‬إن دمج المشاركين الجدد‪ ،‬في الممارسة التعليمية في المجتمع التعليمي‪ ،‬فنقطــة التمركز فيه هو‬ ‫تحقيق التجمع والمشاركة في الموقف‪ ،‬واالستفادة من طاقات الطلبة الكامنة التي يمتلكونها‪.‬‬ ‫‪-5‬إن التعلم قائم على تألف مجتمعات التعلم من أشخاص لديهم التزام مشترك بالهدف من انشطتهم‪،‬‬ ‫وتفاعلهم داخل المجموعة ‪(.‬احمد‪)445: 2021 ،‬‬ ‫وفي السياق نفسه يذكر )‪ (Pitri, 2004‬أربعة من المبادئ الرئيسة للتعلم وفق نظرية المعرفة الموضعية‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪1-‬يرتكز التعلم في أعمال المواقف اليومية‪.‬‬ ‫‪- 2‬يتم اكتساب المعرفة من السياق‪ ،‬ويتم نقلها الى كافة المواقف المتشابهة‪.‬‬ ‫‪- 3‬إن التعلم نتاج عملية اجتماعية‪ ،‬تشمل طرائق التفكير المختلفة‪.‬‬ ‫‪- 4‬ال يمكن الفصل بين التعلم وبيئة العمل‪ ،‬لكن يوجد في بيئات قوية ومعقدة اجتماعياً‪ ،‬والتي تتألف‬ ‫من أفراد وأفعال ومواقف‪(Pitri, 2004: 6).‬‬ ‫‪ -12-2‬بيئة نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫تسمح هذه البيئة للطالب في الموقف التعليمي بربط الخبرات الجديدة بخبراتهم السابقة‪ ،‬وتتيح لهم فهم‬ ‫أعمق للموضوعات الدراسية بطريقة يمكن مالحظتها‪ ،‬نتيجة ما يقدموه من أنشطة والمشاركة مع أقرانهم‪،‬‬ ‫وأفراد المجتمع‪ ،‬وتجعل الطالب يمارسون التفكير‪ ،‬والتعلم بوصيفهما شيئاً يحدث في العالم االجتماعي‬ ‫الحقيقي‪ ،‬بما ُيحسن من فهمهم لطرائق تطوير حياتهم وعالقاتهم‪ ،‬ألن بيئة نظرية المعرفة الموضعية‬ ‫تثري مشاركة الطالب‪ ،‬وتطور العالقات االجتماعية بينهم؛ لتغيير أفكارهم وحديثهم في سياق النشاط؛‬ ‫بما ُيسهم في تشكيل ‪،‬معارفهم‪ ،‬فتتحول المعرفة الى وسيلة عمل وتطبيق‪ ،‬تؤدي الى إتقانهم األدوار في‬ ‫المجتمع‪ ،‬وبناء معرفتهم‪ ،‬باالعتماد على أنفسهم‪ ،‬بدالً من نقلهـا مـن المدرس‪ ،‬وتربط المعرفة ما يتعلمونه‬ ‫ببيئتهم االصلية‪ ،‬وتطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة قد يواجهونها‪ ،‬في إطار اجتماعي (جاب هللا‪،‬‬ ‫‪ )۳۸۸ :۲۰۱۷‬وأضاف (الخفاجي‪ )۲۰۲۱ ،‬إن بيئات نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬يمكن أن تتحدد بعدد‬ ‫من العناصر وهي‪:‬‬ ‫‪ -1‬السياق األصيل ‪:‬توفر بيئة نظرية المعرفة الموضعية سياقاً أصيالً‪ ،‬يعكس الطريقة التي سيتم بها‬ ‫استخدام المعرفة في الحياة الواقعية‪ ،‬والتي تحافظ على السياق الكامل للوضع‪ ،‬الذي يدعو الى‬ ‫البحث واالستكشاف‪.‬‬ ‫‪ -2‬األنشطة ‪:‬توفر بيئة نظرية المعرفة الموضعية أنشطة حقيقة غير محددة يجدها الطالب‪ ،‬فضالً عن‬ ‫حل المشكالت‪ ،‬وفي هذه البيئة يمكن دمج المهارة عبر مجاالت الموضوع‪ ،‬وتوفر الفرصة الكتشاف‬ ‫المواد ذات الصلة وغير ذات الصلة‬ ‫‪ -3‬أداء الخبير ‪:‬توفر بيئة نظرية المعرفة الموضعية الوصول الى تجربة األداء‪ ،‬ونمذجة العمليات‪ ،‬بما‬ ‫يسمح للطالب مراقبة المهمة قبل تنفيذها‪ ،‬من خالل الســرد القصصي‪ ،‬أو لعب األدوار‪ ،‬أو تقليد‬ ‫االعمال في المحيط االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ -4‬أدوار ووجهات نظر متعددة ‪:‬توفر بيئة نظرية المعرفة الموضعية الفرصة في أدوار ووجهات نظر‬ ‫متعددة‪(.‬الخفاجي‪ (۳۲: ۲۰۲۱ ،‬إن البيئة التعليمية في نظرية المعرفة الموضعية تؤكد على فكرة‬ ‫العالقات القوية بين الطالب وتفاعلهم مع قيم المجتمع‪ ،‬والمعايير المرتبطة بها‪ ،‬ويصف بود‬ ‫)‪(Boud, 1994‬البيئة ‪:‬بأنها خبرة مستخدمة‪ ،‬ووسيلة لالنشغال والتداخل بين البيئة المادية والنفسية‬ ‫واالجتماعية التي يعيش فيها الطالب فليست البيئة إحضار وقائع الحياة الى الفصل الدراسي ولكنها‬ ‫إعادة تشكيل لخبرة هذه األحداث من وجهات نظر مختلفة ‪.‬فالطالب يعيشون الخبرة أكثر من كونهم‬ ‫خارج الحدث‪ ،‬أو مجرد متفرجين‪ ،‬فال بد أن تكون بيئة نظرية المعرفة الموضعية غنية باألدوات‬ ‫إلثراء التعلم‪ ،‬وتشجيع الطالب على استخدامها‪ ،‬وسيفهم الطالب إذا ما استخدمها بفاعلية العلم‬ ‫والثقافة التي تقع فيها هذه األدوات‪ ،‬ووجهات نظر من يستخدمها ‪(Wilson, 1993: 77).‬‬ ‫ئيسيا في التأثير على‬ ‫دور ر ً‬ ‫هاما في عملية التعلم‪ ،‬حيث تلعب ًا‬ ‫عنصر ً‬ ‫ًا‬ ‫ويرى الباحث بأن البيئة تُعد‬ ‫سلوك المتعلم ودوافعه‪.‬تُؤثر البيئة على قدرة المتعلم على التركيز واالنتباه لذلك يجب أن تكون بيئة‬ ‫المشتتات‪ ،‬وتُقدم للمتعلم مواد تعليمية ُمنظمة وجذابة‪ ،‬وتؤثر البيئة على أسلوب‬ ‫التعلم هادئة وخالية من ُ‬ ‫فرصا للتعلم النشط‪ ،‬وتُشجع المتعلم على استخدام‬‫التعلم لدى المتعلم لذلك يجب أن تُقدم البيئة التعليمية ً‬ ‫مهاراته المختلفة‪ ،‬لذلك فإن أساليب التعليم التقليدية التي تعتمد على التلقين والحفظ تُقلل من قدرة المتعلم‬ ‫طا وثيًقا‪ ،‬حيث تُؤثر البيئة على سلوك المتعلم‬ ‫على االستيعاب والتحصيل‪.‬ترتبط البيئة والتعلم ارتبا ً‬ ‫ومحفزة ُتلبي‬ ‫ودوافعه وقدراته على االستيعاب والتحصيل‪.‬لذلك‪ ،‬من المهم خلق بيئة تعليمية آمنة ُ‬ ‫احتياجاته‬ ‫‪ -13-2‬دور املدرس والطالب يف نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫إن دور المدرس في نظرية المعرفة الموضعية يتمثل بـ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تجهيز األدوات والبيئة التي سيستخدمها الطالب‪.‬‬ ‫‪ -2‬اعطاء الطالب الوقت الكافي للتدريب‪ ،‬وإعادة التدريب‪.‬‬ ‫‪ -3‬إرشاد الطالب الى تدريبات متعددة‪ ،‬يمكن أن تقدم لهم أفكا اًر مختلفة‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقديم المشكلة‪ ،‬أو الموقف بطرائق مختلفة‪.‬‬ ‫‪ -5‬تقديم أنشطة متنوعة‪ ،‬لتنويع الخبرات‪ ،‬والحلول التي يتم التوصل إليها‪.‬‬ ‫‪ -6‬لعب أدوا اًر متعددة‪ ،‬فهو ليس ناقال للمعرفة‪ ،‬وإنما ميس اًر لها ومشاركاً فيها‪.‬‬ ‫‪ -7‬القيام بتزويد الطالب‪ ،‬بأنشطة من الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫‪ -8‬اخذه دور المدرب‪ ،‬ومرشد ومقدم للنماذج‪ ،‬ومتعاون‪ُ ،‬‬ ‫ويختصر دوره تدريجياً‪ ،‬عندما يجد أن الطالب‬ ‫قاد اًر على توجيه نفسه‪ ،‬من خالل عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪ -14-2‬دور الطالب يف نظرية املعرفة املوضعية بأنه‪:‬‬ ‫‪ -1‬يتفاعل مع جماعة التدريب ككل‪.‬‬ ‫‪ -2‬يبدي رأيه‪ ،‬ويجري حوا اًر مع كل فرد من أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫‪ -3‬يالحظ جيدا سلوك المتمرسين في الخبرات المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -4‬يعد نفسه مسؤوالً عما يتعلمه أوالً‪ ،‬وعن توجيه أدائه ثانياً‪.‬‬ ‫‪ -5‬يحاول ابتكار حلول مختلفة للمشكلة‬ ‫‪ -6‬يفكر بطريقة أبعد من وجهة النظر الضيقة‪.‬‬ ‫‪ -7‬يحترم أفراد مجموعة العمل‬  ‫‪ -8‬يحرص على التدريب وإعادة التدريب على الخبرات التي يجب أن يتعلمها‪.‬‬ ‫‪ -15-2‬أساليب التقييم يف نظرية املعرفة املوضعية‪:‬‬ ‫هي قدرة الطالب على تطبيق المعلومة أو المهمة‪ ،‬وقدرتـه علـى اسـتخدام مستويات التفكير المختلفة‪،‬‬ ‫تتم باستخدام أدوات التقييم المناسبة‪ ،‬كسجالت األداء؛ لمعرفة مدى نجاح الطالب أو فشله‪ ،‬أو أن يتم‬ ‫تقييم الطالب بوضعهم في مواق ف اجتماعية حقيقية‪ ،‬وتحقيق نتائج عن طريق تطبيق الخبرة التي‬ ‫اكتسبوها من دراستهم في الصف الدراسي‪ ،‬وان تراعي أساليب التقييم توليد األفكار‪ ،‬وتقديم عمليات حل‬ ‫المشكالت‪ ،‬فالتقييم ال ُيعد نشاطا منفصال يتم بعد التدريس‪ ،‬وإنما هو عنص اًر في نظرية المعرفة‬ ‫الموضعية( ‪.‬‬ ‫ومن أساليب التقييم األخرى في نظرية المعرفة الموضعية‪:‬‬ ‫‪ -1‬التقييم األدائي الذي يتطلب مجموعة من المصادر المتكاملة‪ ،‬مثل مالحظة أداء الطالب أو مقابالته‬ ‫والمحاكاة والتقليد‪ ،‬ولكي يكون االداء واقعياً؛ فال بد من أن يحتوي على ارتباطات بالعالم الواقعي؛ بمعنى‬ ‫أن يكون تطبيقاً‪ ،‬وليس إعادة تجميع المعلومات‪.‬‬ ‫‪ -2‬أن تكون طريقة تقييم الطالب على صلة وثيقة بمهام الحياة‪ ،‬وأن يكون لالختبارات التقويمية القدرة‬ ‫على استثارة العمليات العقلية المعقدة لديهم‪ ،‬بدال من االختبارات الشكلية‪ ،‬إذ يستند التقييم الى درجة من‬ ‫اإلتقان التي يظهرها الطالب في أداء مهام التعلم الموضعي ‪.‬‬ ‫‪ -3‬من أساليب التقييم في نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬هو إثارة الطالب على التفكير والتفاعل مع‬ ‫المواقف الجديدة‪ ،‬ومراجعة تنقيح العمل‪ ،‬ومناقشة النتائج التي توصلوا إليها الطالب بصورة لفظية‬ ‫وبصرية‪ ،‬في عمليات التقييم ألعمالهم( ‪).‬محمود‪)241: ۲۰۱۹ ،‬‬ ‫وذهب (مرسي‪ )۲۰۱۰ ،‬في السياق نفسه الى القول‪ ،‬بضرورة أن تراعي أساليب التقييم‪ ،‬توليد األفكار‪،‬‬ ‫وتقديم عمليات حل المشكلة‪ ،‬مثل التخطيط والتنفيذ والمراجعة وأن يكون التقييم متكامالً مع التعلم خارج‬ ‫قاعة الدراسة‪ ،‬وعلى صلة وثيقة بمهام الحياة الواقعية؛ لكي يكتسب الطالب الخبرة في حل المشكالت‪،‬‬ ‫وفهم المهام المعقدة‪ ،‬وال يمكن تحقيق التقييم عن طريق االختبارات التقليدية التي تتطلب استدعاء‬ ‫للمعلومات والتي تركز بصورة كبيرة على المعرفة التصريحية؛ ألنها ال تقدم مؤش ار جيداً‪ ،‬سـوى فـهـم‬ ‫الطالب‪ ،‬أو نوعية التفكير الفردي‪ ،‬وتجعله يعزل المعرفة المتواجدة لديه‪ ،‬عن الواقع والسماح بتذكر‬ ‫المعلومات فقط ‪(.‬مرسي‪)427 :2010،‬‬ ‫‪ -16-2‬التطبيقات الرتبوية لنظرية املعرفة املوضعية‬ ‫نظرية المعرفة الموضعية لها تطبيقات عديدة في مجال التعليم والتربية‪.‬إليك بعض التطبيقات الهامة‬ ‫لهذه النظرية‪:‬‬ ‫‪.1‬تفاعل الطالب مع السياق‪ :‬يشجع تطبيق نظرية المعرفة الموضعية على تفاعل الطالب مع السياق‬ ‫الذي يعيشون فيه والمحيط التعليمي الذي يتفاعلون معه‪.‬هذا يعني ضرورة توفير بيئات تعليمية تعكس‬ ‫الواقع المحيط بالطالب وتسمح لهم بالتفاعل معه بشكل فعال‪.‬‬ ‫‪.2‬تعزيز التعاون والحوار‪ :‬من خالل تطبيق نظرية المعرفة الموضعية‪ ،‬يتم تشجيع التعاون بين الطالب‬ ‫وتبادل الخبرات والمعرفة بينهم‪.‬يتميز هذا النهج بتعزيز الحوار والتفاعل بين الطالب لتطوير المعرفة‬ ‫بشكل مشترك‪.‬‬ ‫‪.3‬تفعيل الدور االجتماعي‪ :‬تعزز نظرية المعرفة الموضعية دور السياق االجتماعي في تكوين المعرفة‬ ‫وا لتعلم‪.‬يتم تشجيع الطالب على التفاعل مع محيطهم االجتماعي واالستفادة من تجاربهم وخبراتهم‬ ‫الشخصية في عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪.4‬تنمية الفهم العميق‪ :‬يعزز تطبيق نظرية المعرفة الموضعية الفهم العميق للمواضيع من خالل‬ ‫ربطها بالسياق الذي تنشأ فيه‪.‬يتم تعزيز الفهم الشامل للمعرفة من خالل االهتمام بالعالقة بين المفاهيم‬ ‫والسياق االجتماعي والثقافي‪.‬‬ ‫‪.5‬تعزيز التفاعل الثقافي‪ :‬يساعد تطبيق نظرية المعرفة الموضعية على تعزيز التفاعل الثقافي بين‬ ‫الطالب من خلفيات ثقافية مختلفة‪.‬يتم تشجيع االحترام والتفاهم المتبادل بين الطالب وتبادل الخبرات‬ ‫الثقافية لتعزيز التعلم المتبادل‪.‬‬ ‫باختصار يرى الباحث بأنه يمكن القول إن تطبيقات نظرية المعرفة الموضعية في المجال التربوي تساهم‬ ‫في خلق بيئات تعليمية تعزز التفاعل والتعاون بين الطلبة‪ ،‬وتعزز الفهم الشامل والتفاعل الثقافي لتعزيز‬ ‫عملية التعلم وتطوير المعرفة بشكل شامل‪.‬‬  ‫‪ -17-2‬العالقة بني نظرية املعرفة املوضعية واالسرتاتيجية املقرتحة‪:‬‬ ‫لفهم العالقة بين نظرية المعرفة الموضعية واالستراتيجية المقترحة‪ ،‬يرى الباحث نظرية المعرفة الموضعية‬ ‫هي نهج لفهم المعرفة وأن المعرفة محددة بالسياق الذي يتم إنشاؤها وتطبيقها فيه‪.‬بعبارة أخرى‪ ،‬تعتمد‬ ‫وبناء على المواقف المختلفة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫معرفتنا على تجاربنا وخبراتنا وثقافتنا‪ ،‬وهي قابلة للتغيير مع مرور الوقت‬ ‫غالبا ما تُطور‬ ‫أما االستراتيجية المقترحة هي خطة عمل محددة تهدف إلى تحقيق هدف معين‪ً.‬‬ ‫بناء على فهمنا للعالم ومعرفتنا به‪ ،‬بما في ذلك المعرفة الموضعية‪.‬وترتبط نظرية المعرفة‬ ‫االستراتيجيات ً‬ ‫طا وثيًقا بعدة طرق‪:‬‬ ‫الموضعية واالستراتيجية المقترحة ارتبا ً‬ ‫ُتستخدم المعرفة الموضعية لتطوير استراتيجيات فعالة‪ :‬تعتمد االستراتيجيات الجيدة على فهم‬ ‫ ‬ ‫إطار لفهم هذا السياق‪،‬‬ ‫دقيق للسياق الذي سيتم تطبيقها فيه‪.‬توفر لنا نظرية المعرفة الموضعية ًا‬ ‫بما في ذلك احتياجاته وتحدياته وفرصه‪.‬‬ ‫ُتستخدم االستراتيجيات الختبار وتطوير المعرفة الموضعية‪ :‬عندما نضع استراتيجية موضع‬ ‫ ‬ ‫التنفيذ‪ ،‬فإ ننا نختبر فعالية معرفتنا الموضعية‪.‬يمكن أن تؤدي هذه العملية إلى اكتساب معرفة‬ ‫جديدة وتعديل معرفتنا الموجودة‪.‬‬ ‫ومن األمثلة على كيفية ربط نظرية المعرفة الموضعية واالستراتيجية المقترحة‪:‬‬ ‫معلم يطور خطة درس‪ :‬يستخدم المعلم معرفته الموضعية بطالبه وفهمهم للموضوع إلنشاء‬ ‫ ‬ ‫خطة درس فعالة‪.‬قد تتضمن الخطة استراتيجيات مختلفة‪ ،‬مثل التعلم التعاوني أو استخدام‬ ‫بناء على احتياجات الطالب‪.‬‬ ‫التكنولوجيا‪ً ،‬‬ ‫في الختام‪ :‬يمكن القول بان نظرية المعرفة الموضعية واالستراتيجية المقترحة مفهومان مترابطان يلعبان‬ ‫هاما في فهمنا للعالم واتخاذ الق اررات‪.‬من خالل فهم العالقة بين هذين المفهومين‪ ،‬يمكننا تطوير‬ ‫دور ً‬ ‫ًا‬ ‫استراتيجيات أكثر فعالية وتحسين معرفتنا الموضعية بمرور الوقت‪.‬‬  ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬عمليات العلم‬ ‫‪ -1-3‬مفهوم عمليات العلم‪:‬‬ ‫يشير مصطلح عملية الى سلسلة االفعال المنتظمة التي تؤدي الى التوصل الى نتيجة ما مقصودة‬ ‫وفي مجال العلم فان العمليات توجه نحو دراسة ظاهرة طبيعية وفهمها او التوصل الى اجابة سؤال‬ ‫موضوع‪ ،‬والتوصل الى معرفة علمية جديدة وتلتصق التصاقاً وثيقاً بالعملية االستقصائية التي يقوم بها‬ ‫العلماء‪(.‬عطا هللا‪)۲۳ :۲۰۱۰ ،‬‬ ‫والعلم في حقيقته عبارة عن تفاعل ديناميكي بين العمليات والنتائج أكثر من أنه مجرد وصف الظواهر‬ ‫الطبيعية‪ ،‬وتمثل عمليات العلم (‪ (Science Processes‬جانبا من جوانب العلم فهي تؤدى من أجل‬ ‫الوصول إلى النتائج‪ ،‬وتتضمن العمليات بصورة أساسية مواجهة األفكار بالخبرة‪ ،‬أي تصميم التجارب‬ ‫الختبار األفكار أو الفروض والتنبؤات التي بنيت عليها‪ ،‬كما تسهم عمليات العلم في تطوير المعرفة‪،‬‬ ‫حيث أنها ليست مجرد جمع وتصنيف الحقائق أو البيانات إنما هي أسلوب تفكير لحل مشكالت معقدة‬ ‫بهدف الوصول إلى تفسيرات دقيقة وصادق‪ ،‬وهي فئة مركبة من مهارات التفكير العلمي التي يستخدمها‬ ‫العالم في تقصيه العلمي بغرض الوصول إلى معرفة علمية جديدة‪ ،‬وقد انتقل مفهوم عمليات العلم‬ ‫تدريجياً إلى البرامج الدراسية بهدف ممارسة المتعلمين للمهارات المتضمنة في هذه العمليات وتطبيق‬ ‫طرق العلم والتفكير بشكل صحي عند دراسة مشكلة من المشكالت العلمية في العلوم الطبيعية ثم‬ ‫تطوير ق?