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Einführung PsychischeGrundprozesse inunterrichtsrelevante ,...

Einführung PsychischeGrundprozesse inunterrichtsrelevante , and Diagnose Förderungslesd Studierfragen Studierfragen Sougvenier Vorlesung 1: Einführung und Strukturierung 1. Warum heißt das Modul “LESD”? Beschreiben Sie bitte die vier Perspektiven, aus denen sich menschliches 3. Was versteht man unter empirischer Forschung? Verhalten betrachten lässt. Empirische Forschung: Lernen => beschäftigt sich mit der systematischen Erhebung von Daten durch Entwicklung Beobachten, Befragen und Experimentieren Soziale Interaktion -> empirische Wissenschaft = Erfahrungswissenschaft Diagnostik Vier psychologische Perspektiven: 4. Skizzieren Sie bitte die Studie zum Effekt des Kaugummikauens auf das Lernen. - Tests zur Untersuchung, ob Kaugummikauen das Lernen oder die Aufmerksamkeit, Konzentration und kurzzeitige Gedächntisleistungen beeinflusst Fazit: - Keine Hinweise auf kognitive Leistungssteigerung durch Kaugummikauen - Teilweise bessere Leistungen bei Kindern ohne Kaugummi - Annahme einer kognitiven Leistungssteigerung durch Kaugummikauen wird zurückgewiesen L 1. Aktuelle Prozesse, innere Zustände (Wie lernen wir?) E 2. Entwicklungsbedingungen (Wie verändern sich Fähigkeiten?) S 3. Merkmale der Situation (Welche Rolle spielen andere Personen?) D 4. Personenmerkmale (Wie unterscheiden Personen sich?) 2. Erläutern Sie bitte die Gegenstände der “zwei Säulen”, anhand derer sich Arbeiten beschreiben lässt. Zwei Säulen: 1. Inhalte - Wie lernen wir? - Welche Rolle spielen Gruppenprozesse? - Welche Entwicklungsaufgaben haben Jugendliche? - Welches Kompetenzniveau hat ein Schüler? - Welche Fördermethoden sich wirksam? 2. Forschungsmethoden - Wie lassen Erkenntnisse sich absichern? - Welche Prinzipien folgt ein Experiment? - Welchen Stellenwert haben Theorien? - Wann ist ein Test aussagekräftig? - Welche statistische Methoden und Konventionen gibt es? Vorlesung 2: Kompetenz von Lehrkräften 1. Aus welchen beiden Perspektiven lässt sich beschreiben, was eine gute Lehrkraft 4. Erläutern Sie bitte, in welchem Zusammenhang die Inhalte des Moduls LESD mit den verschiedenen auszeichnet? Perspektiven stehen. Erläutern Sie die beiden Perspektiven und beschreiben Sie, wie sich die vers. Perspektiven integrieren lassen. - LESD Modul zielt darauf, das pädagogisch-psychologische Fachwissen von Lehrkräften zu entwickeln -> kompetenzorientierten Ansatz Der Persönlichkeitsansatz - bietet eine Lerngelegenheit zum Aufbau des pädagogisch-psychologische Fachwissens - Lehrerberuf = Berufung -> Persönlichkeit entscheidend - die Inhalte des Moduls unterstützen Lehrkräfte dabei, sich in den Bereichen Diagnostik und Förderung - zentrale Annahme: geborene Lehrer (verfügen über schwer erlernbare, besondere Talente) weiterzubilden, was wiederum die Unterrichtsqualität und die Lernleistungen der Schüler positiv beeinflussen - Welche Persönlichkeitsmerkmale sollte eine Lehrkraft mitbringen? kann Der kompetenzorientierte Ansatz - Fokus auf den veränderbaren Fähigkeiten (im Studium, Referendariat,…) - Fokus auf Qualifikationen und Wissen der Lehrkraft - gute Lehrkraft wird durch die Entwicklung und den Erwerb von spezifischen Kompetenzen geformt -> persönliche Voraussetzungen und professionelle Kompetenz beeinflussen gemeinsam die Unterrichtsqualität und Qualität der Lehrkraft 2. Welche praktische Schlussfolgerung lassen sich aus den jeweiligen Perspektiven für die Auswahl bzw. Qualifikation von Lehrkräften ziehen? - eine gute Lehrkraft kombiniert sowohl den Persönlichkeitsansatz (Eignung), als auch den kompetenzorientierten Ansatz (Wissen) 3. Aus welchen Bereichen besteht das Professionswissen von Lehrkräften nach Kunter und Baumert? In welchen Zusammenhang steht das Professionswissen mit dem Unterricht bzw. den Leistungen von Schüler? Professionswissen von Lehrkräften besteht aus: Fachwissen - tiefes Verständnis des Schulfachs Fachdidaktisches Wissen - Erklärungswissen - Wissen über das fachliche Denken von Schülern - Wissen über fachbezogene Aufgaben Pädagogisches Wissen - Wissen um Leistungsbeurteilung - Wissen über Lernprozesse - Wissen über effektive Klassenführung Organisationswissen -> hohes Maß an Professionswissen führt zu einer besseren Unterrichtsqualität -> positive Auswirkungen auf die kognitiven und motivational-emotionalen Entwicklungen der Schüler Vorlesung 3: Auffassungen über Lernen 1. Beschreiben Sie bitte die Lerntheorie der operanten Konditionierung. 4. Skizzieren Sie bitte mehrere für die Schule relevante Anwendungsbeispiele, - bezieht sich auf das Lernen, bei dem positive oder negative Konsequenzen eines bestimmten Verhaltens die sich aus Lerntheorien begründen lassen, die Lernen als „Außensteuerung“ dargestellt werden betrachten. - Reaktions-Reiz-Theorie - Darbietung einer Handlung und einer angenehmen Konsequenz Operante Konditionierung: Lob des Lehrers, Handy wegnehmen, Hausaufgabenfrei - Bestrafung I ist die direkte Bestrafung nach einer Handlung (Haussarest nach schlechtem Verhalten) nach einer anstrengenden Stunde, Nachsitzen, Verhaltensverträge, Feedback - Bestrafung II ist der Entzug eines angenehmen Reizes (Handyentzug) Klassische Konditionierung: Schüler sollen sitzen bleiben bis der Unterricht beendet wurde und dürfen dann erst aufstehen, Angst vor Prüfungen, Ruhezeichen in der Klasse Lernen am Modell: Vormachen von Bewegungsabläufen im Sportunterricht, 2. Beschreiben Sie bitte wesentliche Merkmale eines Experiments (z.B. Vorrechnen von Matheaufgaben (lautes Denken) unabhängige und die abhängige Variablen; Randomisierung) - unabhängige Variable: wird vom Versuchsleiter isoliert oder hergestellt -> Was manipuliere ich? 5. Skizzieren Sie bitte die Lerntheorien der klassischen Konditionierung und des -> eine einzige Variable wird verändert Lernens am Modell. - Abhängige Variable: Messwert, Beobachtung, die auf die unabhängige Variable zurückgeht -> Was messe ich? - Kontrollgruppe (KG): darf sich nur im Hinblick auf die unabhängige Variable von der Experimentalgruppe (EG) unterscheiden - klassischen Konditionieren: ein neutraler Reiz wird mit einem bedeutungsvollen, -> durch eine zufällige Aufteilung der Versuchsteilnehmer auf EG und KG unkonditionierten Reiz wiederholt dargeboten und so zu einem konditionierten Reiz - Randomisierung: bei Vergleich nicht zufällig zusammengestellter Untersuchungsgruppen (z.B. Klassen) umgewandelt (Pawlows Hund) -> Quasi-Experiment - Lernen am Modell: lernende Person beobachtet eine Handlung der Modellperson und erwirbt so das Verhaltenspotenzial -> Beobachter bringt die motorischen Voraussetzungen mit 3. Fassen Sie bitte die zentralen Befunde aus der Untersuchung zur Wirkung des -> wenn die lernende Person eine positive. Konsequenz beobachtet ist die Schreibtrainings mit und ohne operante Verstärkung zusammen. Wie wurden Wahrscheinlichkeit hoch, dass diese die Handlung ebenso ausführt die unabhängigen Variablen in dieser Studie variiert? -> Umgekehrt sinkt die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung, wenn eine negative Konsequent beobachtet wird - In allen Fällen bei Schülern ohne Problemverhalten zur Verbesserung der Schreibleistung & des Arbeitsverhaltens geführt - Bei Schülern mit Problemverhalten hat die Methode Strategietraining + Selbstüberwachung + operante Verstärkung zu größten Leistungsverbesserung verholfen, da die Kinder wussten dass wenn sie die Aufgabe gut meistern, sie am Ende eine Belohnung bekommen - Arbeitsverhalten von Schülern mit Problemverhalten sinkt bei den Methoden Strategietraining & Strategietraining + Selbstüberwachung - Schreibleistung stieg bei den Methoden Strategietraining und bei Strategietraining + Selbstüberwachung etwas und bei Strategietraining + Selbstüberwachung + operante Verstärkung seht stark an - unabhängigen Variablen wurden in dem Sinne variiert, als dass diese vermehrt oder verringert wurden Vorlesung 4: Lernen als Informationsverarbeitung 3. Verdeutlichen Sie bitte die förderliche Funktion elaborativer Lernstrategien. 1. Skizzieren Sie bitte das Modell der Informationsverarbeitung nach Mayer (1999). Inwiefern unterstützen solche Strategien das Lernen? Bitte nutzen Sie ein Beispiel. Input: Informationen, die von den Sinnesorganen aufgenommen werden (z.B. visuelle, auditive Reize) Elaborative Lernstrategien: Wissen über Lernstrategien Sensorisches Register: Informationen werden sehr kurzzeitig gespeichert Dazu gehören: -> erste Verarbeitung und Auswahl relevanter Informationen - Deklarative: Beschreibung, was es für eine Strategie ist (Klassenlehrer beschreibt die Selegieren: relevante Informationen aus dem sensorischen Register werden ausgewählt und an das Kurzzeitgedächtnis Strategie, bevor etwas anderes damit gemacht wird.) weitergeleitet - Prozedurale: Handlungsrelevanz, wie ich vorgehen muss, um die Strategie anzuwenden Kurzzeitgedächtnis & ausgewählte Informationen werden vorübergehend gespeichert und verarbeitet (Schüler soll eine Zusammenfassung schreiben. Dafür muss er erst einmal wissen, was eine Langzeitgedächtnis: -> Organisation der Informationen -> werden strukturiert und in eine verständliche gute Zusammenfassung ausmacht. Konkrete Anleitung; wie geht man am besten vor?) Form gebracht - Konditionale: Begründung, wozu die Strategie gut sei und wann ich sie anwenden soll -> Informationen werden entweder weiterverarbeitet und ins Langzeitgedächtnis (Schüler muss davon überzeugt sein, dass eine Lesestrategie für ihn hilfreich ist, um sie übertragen (dauerhaft gespeichert) oder als Output ausgegeben anzuwenden.) -> Informationen aus dem Langzeitgedächtnis können in das Kurzzeitgedächtnis zurückgeholt und mit neuen Informationen integriert werden 4. Fassen Sie bitte die Befunde aus den drei Studien zu Häufigkeit und Output: verarbeiteten Informationen in Form von Handlungen, Entscheidungen oder verbalen Antworten ausgegeben Wirksamkeit von Lernstrategieinstruktionen im schulischen Kontext werden zusammen. 1. Vermittlung von Lesestrategien im Deutschunterricht der Jahrgangsstufen 5-7: Wie häufig wird prozedurales und konditionales Strategiewissen thematisiert? → Während Lehrkräfte den Einsatz von Lernstrategien in impliziter Weise durchaus häufig thematisieren, sind die Vermittlung prozeduralen und konditionalen Strategiewissens sowie eine explizite Strategievermittlung eher selten im Unterricht zu beobachten (bei gleichzeitig großer Streuung zwischen Lehrkräften) 2. Vermittlung von Lernstrategien im Mathematikunterricht der Jahrgangsstufe 9: Wie häufig sind Strategieinstruktionen? Welche Qualität – implizite oder explizite Vermittlung 2. Ordnen Sie bitte unterschiedliche Lernstrategien nach ihren Funktionen und – überlegen Sie jeweils Beispiele für die einzelnen Kategorien. haben solche Instruktionen? Wie hängt die Qualität der Instruktion mit dem Lernzuwachs zusammen? Kognitive Lernstrategien: - Implizite Vermittlung: Indirekter Hinweis darauf, dass eine Strategie genutzt werden - Memorieren (auswendig lernen → Gedichte auswendig lernen) sollte („Was wisst Ihr schon und wonach sucht Ihr?“ = implizit; Organisation) - Organisieren (Zusammenfassungen machen, verkürzen; Ordnung reinbringen Explizite Vermittlung: Direkter Hinweis darauf, eine bestimmte Strategie zu nutzen → sinnvolles verkürzen durch Karteikarten, Tabellen) („Wenn Ihr solche Aufgaben bearbeitet solltet Ihr Euch immer selbst fragen ‚Was weiß - Elaborieren (bedeutsam erweitern → 10 Begriffe merken durch das Verknüpfen und Erweitern durch eine Geschichte) ich schon und wonach suche ich‘?“ = explizit; Organisation) Metakognitive Lernstrategien: (das Denken über das Denken (die Lernprozesse)) - 85% der Strategieinstruktionen sind implizit, 15% sind explizit - Planen (Lernplan) - Der Lernzuwachs fällt in solchen Klassen bedeutsam höher aus, in denen die Häufigkeit - Selbstüberwachen (zu bestimmten Zeiten überprüfe ich mich, Texte auf Rechtschreibfehler überprüfen) expliziter Strategieinstruktionen höher ist. Die Häufigkeit impliziter Strategieinstruktion steht - Regulieren (Ins Lernverhalten eingreifen, und Kritisch begutachten, ob eine Lernstrategie gut geht oder man seine nicht in Zusammenhang mit dem Lernzuwachs Arbeitsweise ändern muss; selbstkritische Kontrolle) → Zusammenhang zwischen impliziter Strategievermittlung und dem Lernzuwachs zeigt sich Interne Ressourcen: (was ich machen kann, damit ich besser lernen kann; unterstützen den Lernprozess) nicht. Wirksam ist hingegen eine explizite Strategievermittlung. - Anstrengung 3. Vermittlung von Lernstrategien beim Lernen aus Sachtexten: Welche Effekte - Aufmerksamkeit bewirken ein Strategietraining und ein Training zur metakognitiven Steuerung? - Zeitmanagement → Bei der Vermittlung von Lernstrategien muss gleichzeitig auf deren angemessenen Externe Ressourcen: (äußere Einflüsse; ) Einsatz (Regulation) hingewiesen werden - Lernumgebung (sauberer Schreibtisch) - Lernen mit Anderen (Wie nutzt man die Zeit sinnvoll) - Literatur (was kann ich zur Hilfe heranziehen) Vorlesung 5: Selbstreguliertes Lernen 1. Skizzieren Sie bitte das Phasenmodell selbstregulierten Lernens von Zimmerman und das Schichtenmodell selbstregulierten Lernens von Boekaerts. 2. Bitte beschreiben Sie am Beispiel des Textdetektive-Programms, wie die Elemente aus Theorien zum Selbstregulierten Lernen im Unterricht umgesetzt werden können. ➔ „Wir werden Textdetektive“ BOEKAERTS´ Schichtenmodell: - Motivationale Selbstregulation: realistische Zielsetzung, günstige Ursachenzuschreibung, individuelle Bezugsnorm - Lesestrategien: reduktiv-organisierende Lesestrategien, elaborierende Lesestrategien, metakognitive Lesestrategien - Kognitive Selbstregulation: Mittel-Ziel-Überlegungen, Planen, Überwachen & Regulieren des Strategieeinsatzes (Leseplan) ZIMMERMANN´s Phasenmodell: - Abklären des Ziels (Was ist mein Ziel?) - Planung der mittel & der Strategien (Welche Strategie hilft mir bei dem Ziel?) - Strategieeinsatz & kontinuierliche Überprüfung des Lernprozesses - Beurteilung des Ergebnisses, ggf. Planung alternativer Vorgehensweisen (Ziel erreicht? Was könnte ich verbessern?) 3. Bitte beschreiben Sie wichtige instruktionale Prinzipien zur Anleitung selbstregulierten Lernens. - Verantwortung schrittweise vom Lehrer zum Schüler übertragen: Schüler sicher darin machen Strategien anzuwenden (explizit) Lehrergeleitet → Methodik, Nutzen und Anwendungsbedingungen einer Strategie werden explizit vermittelt → Modellieren – Lehrer als Lesemeister → Gemeinsames Üben, Reflexion → Ausblenden der Unterstützung → Eigenständiges Üben → Schülerzentriert 4. Beschreiben Sie bitte, welche Bedeutung Einstellungen zum Lehren haben und fassen Sie zusammen, welche praktischen Schlussfolgerungen man daraus ziehen kann. -> Zuerst erklären, dann Selbermachen lassen - Insbesondere leistungsschwache Lerner benötigen ein hohes Maß an Sicherheit und Übung, um neue Herangehensweisen zu lernen - (Lehrer als Modell → Lernen am Modell (Lerntheorie)) Vorlesung 6: Kooperatives Lernen 4. Benennen Sie bitte Ansatzpunkte zur Optimierung kooperativer Lernformen. 1. Skizzieren Sie bitte theoretische Grundüberlegungen zum kooperativen Lernen: Was sind die Ziele, wo liegen potenzielle Schwierigkeiten? Vor allem: Was sind Bedingungen für Anleitung: (Gruppenpuzzle, in Form von Fragestämmen → Instruktion, als Zuhörer wirksames kooperatives Lernen? Expertenfragen zu beantworten, hat sich als wirksam und praktikabel erwiesen; Anleitung zum Fragen (Fragestämme) führt zu höheren Lernzuwächsen) Ziele: Anreize/ Belohnungen: (Anreize in Form von Gruppenbelohnungen für - Lernfreude, Lernfortschritte, soziale Fähigkeiten individuelle Leistungen erweisen sich als ausgesprochen effektiv) - (Erleben von Autonomie kann sehr positiv empfunden werden) Potenzielle Schwierigkeiten: - Trittbrettfahren (free-rider), sich ausgenutzt fühlen (sucker-Effekt), minimale Aufgabenerledigung 5. Bitte ordnen Sie die Befunde aus der Befragung von Lehrkräften zu Bedingungen - RINGELMANN-Studie: (Tauzieh-Metapher=soziale Faulheit, Verantwortungsdiffusion) je größer die Gruppe, kooperativen Lernens vor dem Hintergrund theoretischer Modelle und empirischer Befunde desto kleiner die Effektivität, weil jeder sich auf den anderen verlässt zum kooperativen Lernen ein. → Effekt verschwindet, wenn Teilnehmer glauben, der eigene Leistungsbeitrag könne festgestellt werden = „Individuelle Verantwortlichkeit“ Operante Konditionierung: Lernen am Erfolg, Reiz-Reaktions-Muster Bedingungen: Kooperatives Lernen: z.B. Gruppenarbeit - „Individuelle Verantwortlichkeit“ und die Realisierung „Positiver Interdependenz“ Sind notwendige Spezifische Lehrziele: Voraussetzungen dafür, dass von kooperativem Lernen gesprochen werden kann! - Effizienter Wissenserwerb: Direkte Instruktion - Elaboration von Inhalten: Kooperative Lehrformen - Perspektive lebenslangen Lernens: Selbstreguliertes Lernen 2. Führen Sie bitte theoretische Begründungen (Perspektiven) an, warum kooperatives Lernen sich als wirksam Individuelle Lernvoraussetzungen : erweisen sollte. - Leistungsschwächere Schüler benötigen deutlich mehr explizite Anleitung - Insbesondere Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten benötigen externe Anreize - Entwicklungsperspektive (Austausch unter Gleichaltrigen; Ko-Konstruktion) - Perspektive der kognitiven Elaboration (Lernen als Veränderung von Wissensstrukturen durch Integration neuer Informationen in vorhandenes Wissen) - Motivationale Perspektive (Motivation wird extrinsisch über Gruppenbelohnungen auf der Basis individueller Leistungen aufgebaut) - Perspektive der sozialen Kohäsion (Zusammenarbeit aufgrund intrinsischer Motivation -> Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppenmitglieder 3. Bitte fassen sie Befunde zum Kooperativen Lernen zusammen. Gemischte Befundlage: - Kriterien (abhängige Variablen): -> Faktenwissen (nicht schlechter/ besser als das was der Lehrer vermitteln würde) -> Tiefes Verständnis (leichter Vorteil für kooperatives Lernen) -> Motivation (keine Vorteile über alle Studien hinweg, eher im Gleichstand) -> Selbstkonzept (leicht negative Effekte beim kooperativen Lernen) -> Nachhaltigkeit (kooperatives Lernen bleibt eher im Gedächtnis vom Schüler) -> Differentielle Effekte (hängt vom Schüler ab: Ambiguitätstoleranz) → keine niedrigen Effekte als bei lehrergeleitetem Unterricht Vorlesung 7: Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften 4. Was versteht man unter diagnostischer Kompetenz? Warum werden 1. Bitte beschreiben Sie Ziele pädagogischer Diagnostik und definieren Sie, was man unter pädagogischer Diagnostik diagnostische Kompetenzen als eine Kernkompetenz von Lehrkräften bezeichnet? versteht. - Fähigkeit Schüler und Aufgabenmerkmale korrekt zu beurteilen Pädagogische Diagnostik: - Diagnostische Kompetenz wird - in Kombination mit individualisierendem Unterricht - - soll sowohl individuelles Lernen optimieren als auch im gesellschaftlichen Interesse Lernergebnisse feststellen und den zu einer Voraussetzung individuellen Lernerfolgs Übergang in vers. Lerngruppen, Kurse oder Bildungswege nach vorgegebenen Kriterien verbessern ➔ Als Kernkompetenz von Lehrkräften - Lehrer muss die Schüler kennen: Ziele: -> Wie gut kann ich die Schwierigkeit einer Aufgabe einschätzen? - Vergabe fairer Schulnoten -> Wie treffend ist meine Einschätzung davon, welche Schüler -> Feedback für Schüler zusammenarbeiten sollten? -> Entscheidungen über Bildungslaufbahnen -> In welcher Beziehung steht die Schwierigkeit einer Aufgabe zu den - Objektive Kenntnis individueller Stärken und Schwächen Bildungsstandards? -> Gestaltung des Unterrichts -> Entscheidungen über Fördermaßnahmen - Unterrichtsadaptivität 5. Bitte erklären Sie, was man unter einer Korrelation versteht. Skizzieren Sie anschaulich -> Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der Schüler – weder Über- noch Unterforderung und an Beispielen, was unter einer positiven und einer negativen Korrelation verstanden wird Berücksichtigung motivationaler und emotionaler Schülermerkmale und was es bedeutet, wenn ein Korrelationskoeffizient etwa r =.0 beträgt. Korrelation: Bestimmung des Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen, sagen noch 2. Beschreiben Sie die beiden Funktionen – Lernen und Qualifikation – der pädagogischen Diagnostik. nichts über kausale Bezüge aus, beschreiben Zusammenhänge Korrelationskoeffizient: Maßzahl für die Höhe des Zusammenhangs zwischen zwei Lernen: Diagnosebasierte Förderung Merkmalen - Lehrkraft als „Trainer“, verantwortlich dafür, Positive Korrelation: „perfekter“ positiver Zusammenhang (r=+1) -> Spieler zu bestmöglichen Leistungen zu bringen -> Selbst- und Lehrereinschätzung stimmen überein (z.B. Schulnoten waren wie -> vorhandene Potenzial zur Entfaltung zu bringen erwartet -> Motivation hoch zu halten gut) -> Teamgeist in der Mannschaft zu sichern Negative Korrelation: „perfekter“ negativer Zusammenhang (r=-1) Qualifikation: Zensurengebung & Laufbahnempfehlung -> Selbst- und Lehrereinschätzung stimmen überein (z.B. Schulnoten sind wie - gesellschaftliche Auftrag besteht darin erwartet schlecht) -> Eine Bewertung gezeigter Leistungen vorzunehmen -> Prognosen über den weiteren Schulerfolg abzugeben - Korrelationskoeffizient etwa r=.0: kein gerichteten Zusammenhang zwischen den -> Empfehlungen für die Bildungslaufbahn zu geben zwei Merkmalen 3. Warum ist eine „Statusdiagnostik“, bei der man die Lernausgangslage von Schülern erfasst, nicht ausreichend? 6. Bitte beschreiben Sie, bei welchen Anforderungen systematische Schwierigkeiten Finden Sie bitte Argumente dafür, warum ein Kreislauf von Diagnose und Förderung notwendig ist. bei der Einschätzung von Schülerleistungen auftreten. Statusdiagnostik nicht ausreichend: (z.B. Klassenarbeit) ➔ Besondere Herausforderungen: - Der Prozess des Lernzuwachses wird nicht berücksichtigt - Absolute Einschätzung des Leistungsniveaus - Lehrerleistung wird nicht berücksichtigt - Einschätzung der Leistungsstreuung - Lernleistungen unterscheiden sich sowohl im Hinblick auf das Niveau als auch auf die individuellen Zuwächse - Identifikation leistungsschwacher Schüler Kreislauf von Diagnose und Förderung: + Um ein Lernziel zu erreichen muss Prozess/ Standard immer wieder getestet werden + Ich lerne meine Schüler*innen kennen und weiß, wie ich ihre Potentiale ausschöpfen kann Vorlesung 8: Grundlagen von Diagnostik 4. Formulieren Sie bitte, was unter einem theoretischen Konstrukt verstanden wird? 1. Skizzieren Sie bitte typische Beurteilungsfehler. Was ist mit „Operationalisierung“ gemeint? - Mildeeffekt (Bezogen auf einzelne Schüler) Theoretisches Konstrukt: Gedankliche „Konstruktion“ für ein Merkmal, das nicht beobachtbar ist - Großzügigkeitsfehler (Lehrer zu Großzügig, z.B. Angst vor Konfrontationen) - Die Messung eines theoretischen Konstrukts erfolgt über eine Operationalisierung des zu messenden - Halo- oder Hofeffekt (Gesamturteil auf Basis eines Merkmals) Merkmals - Logischer Fehler (Bewusstes Urteil im Hintergrund eines logischen Fehlers) - Bedingungen unter denen pädagogische-psychologische Messung stattfindet: - Tendenz zur Mitte (Scheuen die Randbereiche; keine schlechten & guten Noten) -> Messungen beruhen auf „Verhaltensstichproben“, sind nie ein vollständiges Abbild eines - Tendenz zu extremen Urteilen (Gegenteil von Tendenz zur Mitte) theoretischen Konstrukts -> Aussagekraft einer Messung hängt davon ab, wie repräsentativ die Beobachtungen (Aufgaben) für 2. Die Einschätzung von Leistungen kann unter verschiedenen Perspektiven erfolgen. Bitte erläutern Sie das zu messende Konstrukt sind unterschiedliche Bezugsnormen und deren jeweilige Zielsetzung. - Begriffliche Konstruktionen, die wir nutzen um miteinander kommunizieren zu können - sind nicht direkt beobachtbar (was beobachtet man, wenn man „Angst“ oder Intelligenz Soziale Bezugsnorm: Wichtige Rolle bei der Identitätsentwicklung; direkter Verleich; Wie steht ein Kind im beobachtet?) Bezug zu anderen dar? (Bsp.: Größe) -> Mit den anderen vergleichen - werden aufgrund bestimmter beobachtbarer Verhaltensweisen zugeschrieben → Leistungsbewertung unter Berücksichtigung von Mittelwert und Variabilität der Leistungen in der („Lehrerzimmergespräche“) Lerngruppe - müssen definiert werden Individuelle Bezugsnorm: Motivational besonders günstig; Wie verläuft über die Zeit hinweg meine Entwicklung? (Bsp.: Weitsprung) -> Hilfreich für Rückmeldungen auch für schwächere Schüler, um deren Operationalisierung: Welche „Operation“ (Handlung) ist repräsentativ für ein psychologisches Fortschritt zu betonen Merkmal? Was müsste jemand machen, damit wir die Ausprägung eines psychologischen Merkmals → Leistungsbewertung basiert auf den bisher gezeigten Leistungen des einzelnen Lernenden einschätzen können? (durch Beobachtung, Befragung, Testung) Sachliche Bezugsnorm: Für individuelle Förderung am besten; Vergleich eines Schülers mit einem - Auswahl konkreter Aufgaben, die man im Sinne einer Operation/ einer Handlung ausführen kann inhaltlich definiertem Maßstab (Bsp.: Leseverständnis) -> Fokus auf eigene Leistung im Hinblick auf den - Erst wenn ein Mensch operiert, kann ich das ausmessen Maßstab - Übersetzung einer Theorie in ganz konkrete Aufgaben, die dann Repräsentanten sind für das zu → Bewertung der Leistung basiert auf einem inhaltlich verankerten Leistungsstandard messende Merkmal 3. Beschreiben Sie bitte zentrale Herausforderungen bei der Messung psychologischer Merkmale. 5. Beschreiben Sie bitte die Funktion von Theorien zu psychologischen Konstrukten im Hinblick auf die Was unterscheidet beispielsweise das Messen einer Distanz oder eines Gewichts von der Messung eines Messbarkeit von Konstrukten wie z.B. Intelligenz oder Ängstlichkeit. psychologischen Merkmals? Funktion von Theorien: - Theoretisch angemessene Definition des Merkmals - Konstrukte sind nicht direkt, sondern nur vermittelt über Indikatoren zu messen - Ableiten repräsentativer Indikatoren - Diese Indikatoren müssen repräsentativ für das zu messende Konstrukt sein - Indirekter Zugang über repräsentative Aufgaben oder Fragen - Die Auswahl von Aufgaben oder Fragen, die ein Konstrukt repräsentieren, erfolgt mit -> Introspektiven Bezug auf Theorien dieses Konstrukts -> Leistungen bei Durchführungsaufgaben → Theorien legen einen verbindlichen Rahmen dafür fest, welche Indikatoren als - Um ein psychologisches Merkmal messen zu können, muss man genau festlegen, wie man es beobachten repräsentativ für ein Merkmal gelten können kann ➔ Definitionen und Theorien stellen eine Grundlage dafür dar, geeignete Indikatoren oder Beobachtungsgegenstände benennen zu können ➔ Herausforderungen bei der Messung theoretischer Konstrukte -> Konstrukte sind nicht direkt, sondern nur vermittelt über Indikatoren zu messen -> Indikatoren müssen repräsentativ für das zu messende Konstrukt sein -> Auswahl von Aufgaben oder Fragen, die ein Konstrukt repräsentieren, erfolgt mit Bezug auf Theorien dieses Konstrukts -> Aufgaben oder Fragen stellen immer nur eine Verhaltensstichprobe dar Vorlesung 9: Testtheoretische Grundlagen 1. Beschreiben Sie bitte stichwortartig, wie man bei der Konstruktion eines Leseverständnistests vorgehen 4. Erläutern Sie bitte die Gütekriterien für (standardisierte) Testverfahren. kann. Welchen Stellenwert haben Theorien zu den zu erfassenden Konstrukten? Objektivität: Unabhängigkeit von der Person des Diagnostizierenden - Durchführung - Auswertung - Interpretation Reliabilität: Messgenauigkeit (Wie zuverlässig misst ein Test?) - Retest (nochmal Prüfen: Ist die Rangreihe gleichgeblieben?) - Paralleltest - Interne Konsistenz -> Aufgaben, die sich relativ gut gegenseitig replizieren, ohne jeweils genau das Gleiche zu erfassen. („ein Thema“) -> Theorien wichtig, damit man wichtige Themen mit einbringt, unwichtige beim Test rauslässt; Validität: Gültigkeit (Misst der Test das, was er messen soll?) Theorie schützt vor Beurteilungsfehlern (z.B. durch Beachtung des Migrationshintergrundes) - 0. Augenscheinvalidität: Ist plausibel, dass der Test das misst, was er zu messen vorgibt? -> Weitere Kriterien: - 1. Inhaltsvalidität: Sind die konkreten Testaufgaben mit engem Bezug zu einer Theorie des - Textauswahl (eher unbekannte Themen) entsprechenden Konstrukts erstellt worden? - Aufgabenformat (Multiple-Choice-Fragen) - 2. Kriteriale Validität (‘Kriteriumsvalidität‘): Wie eng hängen die Leistungen in dem neuen Test - Umfang des Tests (Bearbeitungszeit; Aufgabenzahl) mit Testleistungen in anderen Bereichen zusammen, die eine Abschätzung darüber ermöglichen, ob der Test das misst, was er messen soll? (konvergent, diskriminant, 2. Nennen Sie bitte Argumente, warum eine Einschätzung der Eignung eines Tests durch Experten nicht genügt, prognostisch) um die Güte eines Tests zu bestimmen. -> Fehleinschätzungen durch die Lehrkräfte („4 Augen sehen mehr als 2“) -> Muss erprobt werden; empirische Prüfung mit dem eigentlichen Adressaten, wie eindeutig die Formulierung von Fragen ist 3. Bei der Konstruktion eines Tests wird eine Aufgabenanalyse durchgeführt. Bitte beschreiben Sie, was man darunter versteht und welche Kriterien dabei geprüft werden. Kriterien/ Berechnung von Kernwerten für jede Aufgabe: Aufgabenschwierigkeit: Wie viele Personen haben die Aufgabe richtig gelöst? Ziel: -> Streuung bei der Schwierigkeit von Aufgaben (Differenzierung auf allen Leistungsniveaus) -> Größere Anzahl an Aufgaben mit mittlerer Schwierigkeit Distraktorenanalyse: Plausibilität der empirischen Verteilung von Antworthäufigkeiten beachten! (Auswahlmöglichkeiten bei Multiple Choice) Trennschärfe: Auswahl von Items/ Fragen möglichst hoher Trennschärfe; Wie gut stimmt die Leistung bei einem einzelnen Item mit dem Gesamttestergebnis überein (statistischer Zusammenhang / Korrelation)? Trennscharf: Trennt Schülergruppen in starke und schwache Schüler - Ausschluss von Aufgaben (oder Austauschen von Distraktoren), wenn die Schwierigkeitsverteilung ungünstig ist, wenn Antwortalternativen missverständlich sind und wenn die Trennschärfe von Aufgaben gering ausfällt Vorlesung 10: Testkonstruktion 1. Erläutern Sie bitte die Gütekriterien für (standardisierte) Testverfahren. 4. Welche Funktion hat die Normierung eines Tests? Welche Funktionen kann Wie lassen sich Reliabilität und Validität eines Testverfahrens ermitteln? der Einsatz eines normierten Tests im Schulalltag haben? -> siehe Vorlesung 9, Aufgabe 4 - Standardisierter Maßstab, wie hetero- oder homogen eine Klasse ist - Festlegung der Testdurchführung (→ Durchführungsobjektivität) - Festlegung von Bewertungsnormen (→ Interpretationsobjektivität) 2. Skizzieren Sie bitte, wie bei der Normierung standardisierter Tests - Standardisierte Testverfahren sind vorgegangen wird. Erläutern Sie dabei beispielhaft, wie Testwerte wie ein IQ- - objektiv Wert von 115 oder ein T-Wert von 30 interpretiert werden können. - normiert - weisen einen inhaltlich klar umrissenen Fokus auf (valide Durchführung des Tests an einer großen, repräsentativen Stichprobe: - Kennwerte zur Testgüte müssen vorliegen - Generieren eines Vergleichmaßstabs - Kritische Stellungnahme gegenüber Tests (Wie gut/ aussagekräftig ist der Test?) - Zuordnung von Test-Rohwerten (Anzahl gelöster Aufgaben) zu Normwerten, um die Position einer getesteten Person im Hinblick auf den Vergleichsmaßstab festzustellen → Verteilung einer Vergleichsstichprobe als Norm (soziale Bezugsnorm) - Transformieren der Metrik der Testrohwerte in die Metrik von Streuungseinheiten (Gaußsche Normalverteilung) ➔ IQ-Normierung: - Mittelwert: 100 - einer Standardabweichung entsprechen 15 Punkte auf der IQ-Skala ➔ T-Wert-Normierung: - Mittelwert: 50 - einer Standardabweichung entsprechen 10 Punkte auf der T-Skala 3. Erläutern Sie bitte das Konzept der Streuung. - Kennzeichen von Heterogenität - Bei standardisierten Tests: zentrale Währung über die gesprochen wird  4. Was versteht man unter Kompetenzrastern? Welcher Bezugsnorm lässt sich eine Diagnostik mit Vorlesung 11: Testverfahren & Leistungsmessung Kompetenzrastern zuordnen und was ist in diesem Kontext mit einer an Bildungsstandards orientierten Diagnostik gemeint? 1. Skizzieren Sie bitte unterschiedliche vorliegende standardisierte Testverfahren und diskutieren Sie, mit welchem (schulischen) Ziel diese Tests jeweils eingesetzt werden können. Kompetenzraster: - sind sachorientiert Salzburger Lese-Screening (SLS 2-9): Test, der die Lesekompetenz von Schüler in den Klassenstufen 2 bis 9 misst - geben Auskunft über individuelle Stärken und Schwächen (differenzierte Auskunft zum Förderbedarf) -> Testinterpretation nur dann, wenn nicht mehr als fünf Sätze falsch bearbeitet oder ausgelassen wurden - folgen der mit den Bildungsstandards eingeführten Logik, konkrete Lernziele explizit zu nennen Ziel: Leseschwächen frühzeitig zu erkennen und entsprechende Fördermaßnahmen einzuleiten Frankfurter Leseverständnistest (FLVT 5-6): dient der Überprüfung des Leseverständnisses in den Klassenstufen Diagnostik mit Kompetenzrastern orientiert sich an einer kriterialen Bezugsnorm 5&6 -> Schülerleistungen werden an festgelegten Bildungsstandards gemessen -> Schüler können anhand der Ergebnisse einem bestimmten Fähigkeitsniveau des sinnentnehmenden Lesens zugeordnet werden An Bildungsstandards orientierte Diagnostik: überprüft, ob die Schüler:innen die durch Deutscher Mathematiktest (DEMAT 9): Überprüft die mathematischen Kompetenzen in der 9. Klasse in Bildungsstandards definierten Lernziele erreicht haben, um gezielte Fördermaßnahmen zu ermöglichen Bereichen wie lineare Gleichungen, Prozentrechnen und Geometrie Ziel. Lernstand in Mathematik zu evaluieren und bei Bedarf gezielt zu fördern 5. Ordnen Sie bitte unterschiedlichen Aufgabenformaten ihre jeweiligen Stärken und Schwächen zu. 2. Beschreiben Sie bitte den Einsatzzweck standardisierter Testverfahren am Beispiel der vorgestellten Verfahren Gebundene Aufgaben: DEMAT und FEESS. - Alternativformen => Richtig-Falsch - Antwort-Auswahlform => Multiple-Choice DEMAT: dient der Überprüfung der mathematischen Kompetenz von Schüler:innen der 9. Klasse -> eindeutige Auswertung -> Lernstand in verschiedenen mathematischen Bereichen zu evaluieren, um gezielte Fördermaßnahmen zu -> große Stoffmenge ermöglichen und den Erfolg des Mathematikunterrichts zu überprüfen -> reproduktiver Charakter FEESS (Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen): erfasst emotionale und soziale -> Ratewahrscheinlichkeit Erfahrungen von Schüler:innen, wie z.B. deren Wohlbefinden und soziale Integration Offene Aufgaben -> Bewertungsproblematik -> psychosoziale Unterstützungsbedarfe identifizieren und präventive Maßnahmen in der Schule planen - Kurssatz-Aufgabe -> eingegrenzter Stoffausschnitt - Essay-Aufgabe -> aktiver Wissensabruf -> Anwendung von Wissen 3. Bitte skizzieren Sie unterschiedliche Funktionen schulischer Leistungsbeurteilungen. Beschreiben Sie bitte, was mit dem Ansatz einer formativen Leistungsbeurteilung gemeint ist. - Ergänzungsaufgaben -> indeutige Auswertung Schulische Leistungsbeurteilungen erfüllen verschiedene Funktionen: -> große Stoffmenge Pädagogische Funktionen: Rückmeldung an Schüler:innen über ihren Lernstand (Berichtsfunktion), die Förderung -> aktiver Wissensabruf durch gezieltes Feedback (Didaktische Funktion) und die Motivation durch Leistungsanreize -> Faktenwissen Gesellschaftliche Funktionen: Berechtigungsfunktion (z.B. Vergabe von Abschlüssen), die Selektionsfunktion (z.B. Übergang in weiterführende Schulen) und die Allokationsfunktion (z.B. Zuweisung zu Kursen) 6. Stellen Sie bitte dar, welche Rolle die für standardisierte Testverfahren geltenden Gütekriterien für die Leistungsmessung in der Schule spielen. Diskutieren Sie dabei anhand von Beispielen, wie ein Formative Leistungsbeurteilung: Stärken & Schwächen der Schüler(innen) identifizieren, um darauf aufbauend hohes Maß an Objektivität und Validität bei der Benotung von Schülern zu erreichen ist. Lehr- und Lernprozesse zu verbessern Objektivität: Ergebnisse unabhängig vom Prüfer Bsp.: Klare Richtlinien für die Durchführung und Auswertung von Tests Validität: Test sollte tatsächlich das messen, was er zu messen vorgibt Bsp.: Ein Mathematiktest sollte mathematische Kompetenzen erfassen und nicht das Leseverständnis -> Um ein hohes Maß an Objektivität und Validität zu erreichen: - standardisierte Testverfahren klar definierte Anweisungen und Bewertungsrichtlinien - Tests regelmäßig auf ihre Eignung hin zu überprüfen und anzupassen, um Verzerrungen zu vermeiden Volesung 12: Evaluation 3. Evaluationstheorien zur Nutzung von Evaluationsergebnissen (z.B. KIRKPATRICK) differenzieren zwischen verschiedenen Ebenen der evaluativen Information. Bitte skizzieren Sie diese vier Ebenen und erläutern Sie, 1. Bitte benennen Sie Beispiele dafür, warum „Evaluation“ im schulischen Kontext von Bedeutung ist. warum eine Unterscheidung dieser vier Ebenen sinnvoll ist. - In der Schule sind Optimierungs- und Entscheidungsfunktion von besonderer Bedeutung ➔ Vier Ebenen: (Eine Messung oberhalb der Reaktionsebene sollte angestrebt werden) Beispiel: Schulbücher, Lehrer müssen entscheiden, welche Bücher in dem Unterricht 1. Reaktionsebene (unmittelbare Reaktion, z.B. Zufriedenheit) behandelt werden und begründet handeln. 2. Lernerfolg (z.B. Wissenserwerb) - Begründung unterrichtlicher Entscheidungen 3. Verhalten (Verhalten in Realsituationen nach einiger Zeit, Beobachtung) - Begründete Entscheidungen auf der Grundlage von Informationen über den „Wert“ bestimmter 4. Endergebnisse („harte Fakten“, z.B. Produktionszahlen, Qualität von Produkten, Maßnahmen Organisationsziele) ➔ Unterscheidung sinnvoll, weil: 2. Was versteht man unter „summativer“, was unter „formativer“ Evaluation? - Unterschiedliche Kriterien als Quellen der Information, unterschiedliche Instrumente, unterschiedliche Perspektiven, unterschiedliche Qualität ➔ „Wenn der Koch die Suppe probiert, ist das formativ, wenn der Gast sie probiert, ist das - Sinnvoll, um über die Weiterentwicklung oder die Beibehaltung einer Maßnahme entscheiden zu können summativ“ Summative Evaluation: 4. Bitte skizzieren Sie wesentliche „Bausteine“ einer Evaluationsstudie zur Wirksamkeit eines Förderprogramms. - beurteilt zusammenfassend die Wirksamkeit einer vorgegebenen Intervention - Lernstand zusammenfassend beurteilen, um darauf aufbauend ➔ Fragestellung z.B. Selektionsentscheidungen zu treffen ➔ Untersuchungsdesign - Ziele der schulischen Evaluation: - Stichprobe, geeignete Instrumente zur Datenerhebung (abhängige Variable und unabhängige Variable) Entscheidungsfunktion (soll eine Intervention umgesetzt oder weiterentwickelt werden?) - Möglichst: Unterschiedliche Perspektiven (KIRKPATRICK) abbilden ➔ Auswertung Formative Evaluation: ➔ Interpretation - erstellt regelmäßig Zwischenergebnisse mit dem Ziel, die laufende Intervention zu modifizieren oder zu verbessern - Stärken & Schwächen der Schüler(innen) identifizieren, um darauf aufbauend Lehr- und Lernprozesse zu verbessern (z.B. CIZEK, 2010) - Ziele der schulischen Evaluation: Optimierungsfunktion (Stärken und Schwächen der Intervention; Konsequenzen) Studierfragen Jucks Vorlesung 1: Entwicklung im Kindes- und Jugendalter 1. Der Entwicklungsbegriff 2. Entwicklungsaufgaben im Jugendalter - Entwicklung umfasst die Prozesse Wachstum, Reifung, Differenzierung, Prägung, Lernen und Sozailisation -> Diese beschreiben, wie sich Menschen physisch, kognitiv und sozial über die Zeit verändern Entwicklungsaufgabe = Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt -> erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, Versagen führt zu Unglück Wachstum: -> Lebenslauf als Abfolge von Entwicklungsaufgaben - quantitative körperliche Veränderungen - Zunahme an Kenntnissen, Fertigkeiten, Gewohnheiten, Gefühlen usw. 2.1 „den eigenen Körper bewohnen“ Reifung: - Jugendliche müssen lernen, mit den physischen Veränderungen ihres Körpers und ihrer Sexualität - gengesteuerte Entfaltung biologischer Strukturen und Funktionen umzugehen - Veränderungen, die nicht durch Lernen entstehen 2.2 Entwicklung der Identität Differenzierung: - Jugendliche entwickeln ein Selbstkonzept, das ihre Identität definiert, oft geprägt durch Exploration - qualitative Veränderung, fortschreitende Ausgliederung aus einem anfänglich ungegliederten Ganzen und die Auseinandersetzung mit verschiedenen sozialen Rollen. - fortschreitende Verfeinerung und Strukturierung von psychischen Funktionen und Verhalten - Entwicklung des Selbst-Bewusstseins -> ergibt sich durch die Auseinandersetzung mit dem Umfeld -> im Laufe der Kindheit und Jugend durch soziale Interaktionen, Selbstreflexion und den Einfluss von Familie, Freunden und der Gesellschaft entwickelt Sensible Periode/Prägung: -> eng mit Identitätsbildung und Selbstwahrnehmung verknüpft und entwickelt sich durch die - Sensible Periode = Entwicklungsabschnitte, in denen bestimmte Organe und Funktionen ausgebildet werden Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten, Werten und Zielen - Prägung = einmaliger, umumkehrender Vorgang der Spezialisierung eines Auslöseschemas für bestimmte Instinkthandlungen -> frühe Mutter-Kind-Bindung Lernen: - Verhaltensänderungen aufgrund von Erfahrung. Übung, und Beobachtung Sozialisation: - Lebenslange Lernen auf vielen Gebieten - Einfluss soziokultureller Faktoren auf die Entwicklung - Lernen durch Interaktion, Kommunikation und Rollenübernahme im Kontext gesellschaftlich geprägter Wertvortstellungen und Normen Vorlesung 2: Entwicklung der Intelligenz 1. Was ist damit gemeint, dass mit zunehmendem Alter die normative Stabilität von Intelligenzunterschieden 4. Wie kann man zeigen, dass schulischer Unterricht – und nicht nur außerschulische zunimmt? Haben ein 6-Jähriger und ein 12-Jähriger, die im HAWIK- Intelligenztest einen IQ von 110 erzielt Erfahrungen – die Intelligenzentwicklung fördert, wenn doch alle Kinder zur Schule gehen? haben, die „gleiche“ Intelligenz? - vergleichen, wie sich die Intelligenz bei gleichaltrigen Kindern entwickelt, die unterschiedlich im interindividuellen Vergleich mit der Bezugsgruppe bleibt das Merkmal stabil ausgeprägt - mit zunehmendem Alter nimmt die normative Stabilität von Intelligenzunterschieden zu, was bedeutet, dass die lange beschult wurden relative Position eines Individuums in einer Referenzgruppe stabiler bleibt - Studien haben gezeigt, dass gleichaltrige Kinder, die länger in der Schule waren, höhere - ein 6-Jähriger und ein 12-Jähriger mit einem IQ von 110 im HAWIK-Test haben nicht zwangsläufig die Intelligenzwerte aufweisen, was den Einfluss der Schule auf die Intelligenzentwicklung "gleiche" Intelligenz, da der Intelligenztest in verschiedenen Altersstufen andere Fähigkeiten misst unterstreicht - Die Stabilität der Intelligenz nimmt jedoch zu, was bedeutet, dass die Wahrscheinlichkeit, dass ein Individuum seine relative Position beibehält, höher ist 5. Ein Lehrer möchte den Effekt eines dreijährigen Unterrichtsprogramms auf die Intelligenzentwicklung von Gymnasiasten messen. Soll er dazu den Rohwert oder den 2. Welche Vor- und Nachteile haben Querschnitt-, Längsschnitt- und Zeitwandelstudien? standardisierten IQ-Wert eines Intelligenztests heranziehen? IQ-Wert: altersbereinigter, standardisierter Wert, der die Intelligenz im Vergleich zu Querschnittstudie Gleichaltrigen misst = Personen unterschiedlichen Alters werden zu einem Messzeitpunkt untersucht Rohwert: absolute Punktzahl im Test, ohne Altersberücksichtigung + Ökonomisch, da nur ein Messzeitpunkt + Keine Messwiederholungseffekte - Lehrer sollte den standardisierten IQ-Wert verwenden, da dieser altersbereinigt ist und somit - Keine individuellen Entwicklungsverläufe die Unterschiede im Alter der Schüler berücksichtigt - Konfundierung von Entwicklungs- und Kohorteneffekten - Rohwert könnte durch altersbedingte Unterschiede verzerrt werden, was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse beeinträchtigen würde Längsschnittstudie = Personen eines Geburtsjahrgangs (Kohorte) werden zu mehreren Zeitpunkten untersucht + Individuelle Entwicklungsverläufe analysierbar + Keine Konfundierung von Entwicklungs- und Kohorteneffekten - Konfundierung von Entwicklungs- und Messwiederholungseffekten - Möglicher selektiver Stichprobenausfall - Sehr aufwändig (Entwicklungszeit ist abzuwarten) Zeitwandelstudie = Personen gleichen Alter werden zu verschiedenen historischen Zeitpunkten untersucht, sie gehören damit unterschiedlichen Kohorten an + Kohorteneffekte analysierbar - Möglicher selektiver Stichprobenausfall - Sehr aufwändig (historische Zeit ist abzuwarten) - Für vergangene Epochen nicht rekonstruierbar 3. Welche Formen der Genom-Umwelt-Kovarianz können unterschieden werden? Aktiv: Menschen haben genetisch beeinflusste Tendenzen, bestimmte Umwelten aufzusuchen z.B. musikalisch begabtes Kind sucht sich Musikunterricht Reaktiv: die Umwelt reagiert auf genetisch bedingte Personenunterschiede z.B. Lehrer fördern Kinder, die sie als besonders begabt wahrnehmen Passiv: genetisch Verwandte bieten ihren Kinder bestimmte Entwicklungsumwelten z.B. Eltern mit hoher Intelligenz bieten eine lernfördernde Umgebung Vorlesung 3: Entwicklung von Motivation und Leistungsmotivation 7. Beschreiben Sie, was man unter einer individuellen, sozialen und sachlichen 1. Erläutern Sie den Unterschied zwischen impliziten und expliziten Motiven. Bezugsnormsetzung versteht. Wie werden beide Motivformen gemessen? Individuelle Bezugsnorm: Vergleich der aktuellen Leistung mit den eigenen früheren Leistungen Explizites Motiv: positiv bewerteter Zielzustand, von dem eine Person glaubt, dass sie bestrebt ist ihn zu erreichen Soziale Bezugsnorm:Vergleich der Leistung mit der Leistung anderer Implizites Motiv: Bedürfnisse, die den Menschen unbewusst beeinflussen Sachliche Bezugsnorm: Vergleich der Leistung mit einem objektiven Maßstab oder Kriterium -> Motive gemessen durch - PRF- Deutsche Personality Research Form (Fragebogen) 8. Schildern Sie die Konsequenzen auf die Leistungsmotivation der Schüler, wenn ein Lehrer bei - TAT - Thematische Apperzeptionstest der Leistungsbeurteilung seiner Schüler jeweils ausschließlich eine individuelle, eine soziale oder eine sachliche Bezugsnorm anlegen würde. 2. Wie lassen sich Motive klassifizieren und welche Probleme gibt es dabei? Individuelle Bezugsnorm: Vorteile: - klassifizieren nach Leistungsmotiv, Anschlussmotiv und Machtmotiv - Stärkt Selbstvertrauen und Motivation durch Fortschrittsvergleiche mit der eigenen früheren - Probleme: klare Zuordnung erschwert, da Motive komplex sind Leistung - Reduziert Misserfolgsangst Nachteile: 3. Beschreiben Sie das Selbstwertungsmodell der Leistungsmotivation von Heckhausen mit seinen Komponenten. - Gerechtigkeitsprobleme, wenn es um Zensuren geht - beschreibt, wie Personen ihre Leistung und die damit verbundenen Emotionen (Stolz, Scham) bewerten Soziale Bezugsnorm: Vorteile: Situation: Anspruchsniveausetzung => Erwartungen, die eine Person an sich selbst hat - Fördert Konkurrenz und kann leistungsstarke Schüler motivieren Handlung: Aufgabenbearbeitung Nachteile: Ergebnis: Erfolg oder Misserfolg - Hoher Leistungsdruck für leistungsschwächere Schüler und mögliche Demotivation Attribution: Ursache , die jemand für seinen Erfolg/Misserfolg sieht, beeinflussen die Emotionen durch ständigen Vergleich mit Mitschülern Folgen: Scham oder Stolz -> Art und Weise, wie Menschen ihre Erfolge und Misserfolge erklären, beeinflusst ihre zukünftige Sachliche Bezugsnorm: Motivation und Selbstwertgefühl Vorteile: - Klare, objektive Ziele fördern Orientierung und Motivation, wenn die Standards erreichbar sind Nachteile: 4. Von welchem Faktor ist es abhängig, ob eine Person auf ihre Aufgabenlösung mit Stolz bzw. mit Scham reagiert? - frustrierend sein, wenn die Ziele unrealistisch sind oder individuelle Unterschiede nicht berücksichtigt wird - Ob eine Person auf ihre Leistung mit Stolz oder Scham reagiert, hängt von der eigenen Zielsetzung, der Bewertung der Aufgabe und der Ursache für den Erfolg oder Misserfolg ab 5. Welche Attributionsmuster werden im Selbstbewertungsmodell unterschieden und welche Attributionsdimensionen liegen ihnen zugrunde? Drei Attributionsdimensionen zur Verhaltenserklärung: Intern-stabil: Fähigkeit 1. Konsistenz: Verhalten ist zeitlich stabil Intern-variabel: Anstrengung 2. Konsens: Verhalten zeigt sich bei vielen Schülern einer Klasse Extern-stabil: Aufgabenschwierigkeit 3. Distinktheit: Verhalten ist situationsspezifisch Extern-variabel: Zufall 9. Worauf würde man unter einer individuellen Bezugsnormorientierung bei der Aufgabenstellung und Leistungsbewertung sowie bei der Affektbilanz, Kausalattribution und den Wirksamkeitserfahrungen der Schüler achten? Affektbilanz 10. Welches Ergebnismuster erwartet nab für folgszuversichtliche Schüler, wenn ihre Lehrkraft eine individuelle bzw. eine soziale Bezugsnormierung bei der Leistungsbeurteilung anwendet? Welche Ergebnismuster für misserfolgsängstliche ? Erfolgszuversichtliche Schüler: Individuelle Bezugsnormorientierung: - Schüler zeigen hohe Leistung und Motivation - erleben häufig Stolz und sind bestrebt, ihre bisherigen Erfolge zu übertreffen - sie sehen ihre Fortschritte und Verbesserungen als Beweis für ihre Fähigkeiten Soziale Bezugsnormorientierung: - Schüler können sich gut behaupten und von der Leistung ihrer Mitschüler abheben - das verstärkt ihren Erfolg und ihre Motivation - Wettbewerb und positive Feedback im Vergleich zu anderen stärken ihr Selbstwertgefühl und ihre Motivation Misserfolgsängstliche Schüler: Individuelle Bezugsnormorientierung: - Schüler werden eher demotiviert, wenn sie ihre eigenen Fortschritte als unzureichend empfinden - Misserfolge können als persönliches Versagen angesehen werden - sie könnten Schwierigkeiten haben, ihre Fortschritte zu erkennen, was ihre Misserfolgsängste verstärken kann Soziale Bezugsnormorientierung: - Schüler noch mehr demotiviert, besonders wenn sie sich im Vergleich zu anderen schlechter abschneiden - Vergleich mit leistungsstärkeren Mitschülern kann das Gefühl der Überforderung und die Angst vor Misserfolg erhöhen Vorlesung 4: Entwicklung sozialer Beziehungen 5. Stimmt die Aussage: Jugendliche wenden sich zwischen dem 12. und 16. Lebensjahr an die gleichen 1. Für welche sozialen Motive bieten Gleichaltrigengruppen in welcher Art und Weise ein Personengruppen, wenn sie Probleme mit sich und mit anderen haben. Umfeld für deren Befriedigung? - mit 12-13 Jahre wenden sie sich eher an die Eltern, danach aber eher an die Freunde - Identitätsfindung durch Vergleich mit seinesgleichen - Erlernen sozialer Fertigkeiten, neue Bezugspersonen/ Beziehungsformen - Entwicklung einer prosozialen Motivation 6. Beschreiben Sie positive und negative Wirkungen von Gleichaltrigengruppen für Jugendliche. - Kontakt zum anderen Geschlecht - Hilfe bei Loslösung vom Elternhaus Positive Wirkungen: - Befriedigung von sozialen Motiven - Soziale Kompetenz lernen 2. Welche Persönlichkeitseigenschaften haben in der Regel Jugendliche mit hohem Geltungsstatus? - Selbsterfahrung und Identitätsbindung - unaufdringliche Kontaktaufnahme Negative Wirkungen: - kooperativ -Ausnutzung durch „falsche“ Freunde - freundlich - Nachteile durch fehlende Kontakte zu Peers - verständnisvoll - Negative Beeinflussung durch normbrechende Peers - zeigen negative Emotionen - gute Selbstregulation 7. Diskutieren Sie die These vom negativen Einfluss der Freundschaft zu Jugendlichen mit antisozialen Verhaltensweisen. 3. Wie entwickeln sich der Sympathiestatus von Jugendlichen vom 12. zum 16. Lebensjahr? - Jugendliche mit Freunden mit schlechtem Einfluss (Drogen, Alkoholkonsum) sind selbst gefährdet - hohe Stabilitäten des Sympathiestatus über die Jahre hinweg - Kinder mit unsozialen und aggressiven Freunden haben selbst unsoziale und aggressive Tendenzen - ignorierte Schüler werden in Peer-Gruppen aufgenommen - Unruhe stiftende Jungen (mit 13 Jahren) zeigen mehr kriminelle Handlungen, die agressive und Unruhe - Mittelfeld bleibt etwa gleich stiftende Freunde haben - beliebte Schüler nehmen etwas zu 4. Wie entwickelt sich das Verhältnis von Peergruppen und Paarbeziehungen von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II nach den Beobachtungen von Brown (1999)? Grundschule: Segregationsphase - getrennt geschlechtliche Gruppen, Abgrenzung Frühe Adoleszenz 5-7. Klasse: Initationsphase - erste Kontakte, Annäherung durch Ranghöchste, kurze Beziehungen, Einüben sozialer Kompetenzen, Aufbau eigener Identität im Vordergrund, Peers sind Berater und Vorbilder Mittlere Adoleszenz: Statusphase - Paarbildung innerhalb gemischtgeschlechtlicher Cliquen, Annerkennung in der Clique durch die Wahl Ddes akzeptierten Partners Späte Adoleszenz Oberstufe/Berufsausbildung: Affektphase - Cliquenauflösung zugunsten der Paare, emotionale und sexuelle Befriedigung im Vordergrund, tiefgreifende Partnerschaftserfahrungen Junges Erwachsenenalter: Bindungsphase - Aufbau dauerhafter Partnerschaften, eventuell Basis für spätere Familiengründung Vorlesung 5: Entwicklung im Kontext (Schule und Gesellschaft) 1. Welche Arten von Motiven und Anreizen spielen in der Motivationsphase des Lernens eine Rolle? 4. Erläutern Sie, bei welcher Phase im Rubikonmodell von Heckhausen welche Arten von Lernstrategien eine Rolle spielen. Intrinsische Motive: - Leistung (Kompetent sein) - Kognitive Lernstrategien: während der Handlungsphase - Lernen (Interesse am Inhalt) - Metakognitive während aller Phasen: Planungsphase: Planen; Handlungs- & Überwachen & Regulieren Instrumentelle Motive: - Auf externe Ressourcen bezogene Lernstrategien: Planungsphase - Leistung (gute Noten, Anerkennung) - Auf interne Ressourcen bezogene Lernstrategien: auf alle Phasen - Lernen als Mittel zum Zweck (Schulabschluss, (spätere) Nützlichkeit) - Anschluss an Klassengemeinschaft 5. Wie heterogen ist das Leistungsspektrum bei Haupt- und Realschulklassen? - Macht innerhalb der Klassengemeinschaft Erläutern Sie dies anhand der Hamburger Schulvergleichsstudie von 1 998 an sechsten Klassen. Extrinsische Motive: - Großes Leistungsspektrum: die schlechtesten der besten Klassen sind so gut, wie die - Angst vor Strafe guten der schlechtesten Klassen - Angst vor Ausschluss aus Klassengemeinschaft - Über die Hälfte der Klassen haben ein vergleichbares Leistungsspektrum - Die schlechtesten Gymnasialklassen sind so gut, wie die guten der Haupt- & Realschule Konkurrierende Motive: - Sexualität (Interesse am anderen Geschlecht) - Anschluss an Gleichaltrige 6. Was versteht man unter dem "Big-fish-little-pond- Effekt" bei der Entwicklung des - Macht Fähigkeitsselbstbildes? - „Freizeitspaß“ - bei gleicher Leistungsfähigkeit zweier Schüler*innen hängt ihr Fähigkeitsselbstbild von der Leistungsfähigkeit ihrer Klasse ab 2. Wie lässt sich der Abfall der Leistungsbereitschaft während der Adoleszenz erklären? - Leistungsschwache Klasse: höheres Fähigkeitsselbstbild - Leistungsstarke Klasse: niedriges Fähigkeitsselbstbild ➔ Ablösung von Autoritäten: Lehrperson müssen sich ihre Autorität „verdienen“ ➔ Klassennorm & Leistungsnorm treten auseinander (Streber verpönt) ➔ Differenzierung der Interessen: Fächerkanon erweitert sich, Interessen spezialisieren sich ➔ Konkurrierende Motivsysteme erstarken: Freizeit, Anschluss Sexualität 3. Ist ein Abfall der Leistungsbereitschaft während der Adoleszenz bei allen Schülern zu beobachten? Begründen Sie Ihre Antwort. Nein, nur bei einem Teil (20-30%), ca. 15% schon fortlaufend geringe Leistungsbereitschaft ➔ Jungen mehr als Mädchen ➔ In städtischen Schulen mehr als in ländlichen Schulen ➔ Häufiger bei Schüler*innen mit negativen Schulerfahrungen Vorlesung 6: Personwahrnehmung 1. Welche Informationsquellen und Strategien nutzen Personen bei der Einschätzung des Gegenübers, wenn 4. Diskutieren Sie Vor- und Nachteile, sich bei Übernahme einer neuen Klasse vom vorangegangenen sie die Person noch nicht gut kennen? Klassenlehrer Informationen über die Schüler*innen einzuholen. Funktionen der Personwahrnehmung mit Hilfe von Schemata (Stereotype): Vorteile: - geben Zusatzinformationen über das Beobachtete hinaus - Schnelle Orientierung: neue Lehrer kann sich schneller in die Klassendynamik einfinden - haben eine Orientierungsfunktion: einigermaßen realistische Antizipation des Verhaltens des Gegenübers - Kenntnis besonderer Bedürfnisse: Wichtige Informationen über Förderbedarfe oder - haben eine verhaltenssteuernde Funktion: ermöglichen (in)direkte Verhaltenskontrolle Verhaltensauffälligkeiten helfen, gezielt zu unterstützen - Und/Aber: vereinfachen Einschätzung von Personen (verengen die Sichtweise) - Gezielte Förderung:Stärken und Schwächen der Schüler können direkt berücksichtigt werden Wahrnehmungsurteile (Schemata) werden durch folgende Strategien gebildet: Nachteile: - Stereotypien: aus leicht zu beobachtenden Teilaspekten einer Person werden weitreichende Schlüsse - Vorurteile: Informationen können zu festgelegten Rollen führen und die Entwicklung der Schüler gezogen (z.B. schlampige Kleidung, Uniform) hemmen - Halo-Effekt: Tendenz, das Personurteil von einige wenigen Eigenschaften einer Person färben zu lassen - Beeinflussung der Objektivität: Lehrer könnte die Schüler nicht mehr unvoreingenommen (Z.B. Aussehen, Urteile wie kalt- oder warmherzig) kennenlernen - Parataxis: (Fehl-) Einschätzung einer Person aufgrund der äußeren Ähnlichkeit mit einer anderen Person - Eingeschränkte Eigenwahrnehmung:Zu starke Orientierung an den Vorgaben des Vorgängers könnte den eigenen Zugang zur Klasse behindern 2. Was versteht man unter dem Pygmalioneffekt im Unterricht und wie wirkt er? 5. Was versteht man unter dem self-serving bias? Führen Sie ein Beispiel aus Schüler-Lehrer- => Vorhersage über ein zukünftiges Verhalten oder ein zukünftiges Ereignis, die Interaktionen so verändert, Interaktionen an. dass eintritt, was erwartet wurde -> Lehrer wirkt als Pygmalion => Verzerrung der Attribution: Menschen neigen dazu, ihre Erfolge sich selbst zu zu schreiben und die Verantwortung für ihre Misserfolge abzulehnen Wie wirkt der Pygmalion-Effekt? - Förderliches sozio-emotionales Klima Bsp.: Lehrer machen den Schüler für dessen Erfolg und Misserfolg in gleichen Maße verantwortlich, sich - Differenzierte und adäquate Leistungsrückmeldung selbst aber mehr für dessen Erfolge - Vermehrtes Anbieten von forderndem Lehrstoff - Gesteigerter Grad, in dem Schülern Gelegenheit gegeben wird, sich aktiv zu beteiligen 7. Bei welchen Gruppenaufgaben sollten Sie eine Kontrolle der Einzelleistungen vornehmen ? Wann wirkt er? - Wenn Lehrer Schüler noch nicht kennt (keine eigene Meinung) - bei einfachen Aufgaben (z.B. Routineaufgaben), da die Einzelmessbarkeit die Aufmerksamkeit, Bewertungsangst & der Ablenkungskonflikt steigt In welchen Bereichen? -> Erregung und führt zu Leistungssteigerung bei einfachen Aufgaben, jedoch zum Leistungsabfall - Intelligenz/ Begabung (klein)o Lehrerverhalten gegenüber individuellen Schülern (mittel) bei komplexen Aufgaben - Tatsächliche Schülerleistung in Tests und Noten (mittel) - Lehrerbeurteilung der Schülerfähigkeiten, -leistungen und -verhalten (groß) 3. Was versteht man unter dem fundamentalen Attributions"fehler“? => gleichzeitige Tendenz bei Beobachtern, den Einfluss der externaler Faktoren auf das Verhalten einer Person zu unterschätzen und den Einfluss internaler Faktoren zu überschätzen Vorlesung 7: Stereotype, Vorurteile, Diskriminierung 1. Wie können kognitive Dissonanzen reduziert werden? 6. Was versteht man unter Einstellungsimpfung? Kognitive Dissonanztheorie: - Technik, bei der Menschen kleinen Dosen von Argumenten ausgesetzt Menschen fühlen sich unwohl (Dissonanz), wenn sie mit Kognitionen konfrontiert werden, die nicht werden, die ihrer eigenen Position entgegengesetzt sind mit ihrem Selbstbild übereinstimmen. - bereitet sie darauf vor, spätere Angriffe auf ihre Einstellung besser abwehren zu können Dissonanzreduktion 1. Änderung des Verhaltens, um es in Einklang mit der dissonanten Kognition zu bringen 2. Änderung der dissonanten Kognition, um unser Verhalten zu 7. Wie kann man Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung voneinander rechtfertigen abgrenzen? 3. Hinzufügen weiterer Kognitionen, um unser Verhalten zu rechtfertigen Vorurteile: - negative Einstellungen gegenüber einer Gruppe, basierend auf ihrer Gruppenzugehörigkeit (affektive 2. Was beeinflusst wie stark eine Dissonanz ist? Komponente) - durch die Wichtigkeit der betroffenen Kognition, die Anzahl der dissonanten Gedanken und das Stereotype: Verhältnis zwischen dissonanten und konsonanten Kognitionen - verallgemeinerte Überzeugungen über die Merkmale einer Gruppe (kognitive Komponente) Diskriminierung: 3. Was versteht man unter „Eintreten für etwas, das dereigenen Einstellung entgegensteht - ungerechtfertigte oder schädliche Handlung gegenüber Mitgliedern einer Gruppe basierend auf ihrer (counterattitudinal advocacy) und wozu führt sie? Gruppenzugehörigkeit (Verhaltenskomponente) - Person steht für etwas ein, das ihrer eigenen Einstellung widerspricht - diese Person erlebt dann Dissonanz -> führt dazu, dass sie ihre eigene Einstellung ändert, um 8. Nach welchen drei Modellen können Veränderungen von Stereotypen erklärt werden? diese Dissonanz zu reduzieren und so eine interne Rechtfertigung für das Verhalten zu finden Buchführungsmodell: Allmähliche Modifizierung durch nicht übereinstimmende Informationen 4. Was ist der Ben-Franklin-Effekt? Bekehrungsmodell: Radikale Veränderung - eine freundliche Handlung beeinflusst die Einstellung positiv gegenüber der Person, für die man Subtypisierungsmodell: Aufbau eines Substereotyps ohne Veränderung des eigentlichen Stereotyps den Gefallen getan hat 9. Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Kontakt zwischen Gruppen zu einer Reduktion von 5. Was besagt das Elaboration.Likelihood-Modell? Vorurteilen führt? - gegenseitige Abhängigkeit, - beschreibt zwei Wege der Verarbeitung persuasive (überzeugenden) Botschaften - ein gemeinsames Ziel, - zwanglosen interpersonellen Kontakt, Zentraler Weg: - vielfältige Kontakte und - basiert auf der sorgfältigen Abwägung der Argumente - soziale Normen von Gleichheit. - führt zu dauerhaften Einstellungsänderungen Periphere Weg - beruht auf oberflächlichen Merkmalen des Sprechens - bewirkt oft nur kurzfristige Einstellungsänderungen ↑ Vorlesung 8: Verhalten in Gruppen/ Bullying: 7. Welchen Einfluss hat die Stimmung darauf, ob wir anderen helfen? 1. Welche unterschiedlichen Erklärungsansätze gibt es für das Auftreten von aggressivem Verhalten? Positive Stimmung: Aggression: Absichtsvolle Handlung mit dem Ziel, eine andere Person, sich selbst oder einen Gegenstand zu - fördert die Bereitschaft zu helfen, da wir andere positiver wahrnehmen und unsere gute schädigen Stimmung aufrechterhalten möchte Erklärungsansätze: Schlechte Stimmung: Dampfkesselmodell: Aggression wird als aufgestaute Energie betrachtet, die sich durch Schlüsselreize entlädt - kann zur Hilfeleistung führen, wenn Menschen dadurch ihre eigenen negativen Gefühle Frustrations-Aggressions-Hypothese: Aggression entsteht durch Frustration, wenn zielgerichtete Handlungen lindern möchten gestört werden Lernen am Modell: Aggressives Verhalten wird durch Beobachtung und Nachahmung gelernt, besonders wenn es belohnt wird 8. Was postuliert die Empathie-Altruismus-Hypothese nach Batson (1991)? General Aggression Model (GAM): Modell integriert verschiedene Faktoren wie biologische, soziale und situative Einflüsse auf aggressives Verhalten - Menschen helfen anderen, wenn sie Empathie für das Opfer empfinden, unabhängig von den eigenen Kosten oder Nutzen - Empathie führt also zu selbstlosem Verhalten, das dem Wohlergehen des anderen dient 3. Nennen Sie Umweltbedingungen, die die Wahrscheinlichkeit von aggressivem Verhalten erhöhen. - soziale Ungleichheiten, schlechte Erziehung, familiäre Gewalt und der Konsum von Medien, die Gewalt verherrlichen 4. Was kann man tun, um aggressives Verhalten zu verhindern? - durch konstruktive Auslebung von Emotionen, Perspektivenübernahme, Problemlösetrainings und durch Vorbilder, die Frustration ohne Aggression bewältigen - milde Strafen => Harte Strafen weniger wirksam, da sie oft als Modell für aggressives Verhalten dienen können 5. Unter welchen Bedingungen helfen Menschen anderen Menschen? Evolutionäre Ansätze: - Verwandte tragen Kopien des eigenen Erbgutes in sich - Wenn sich einer opfert, rettet er damit viele andere Kopien des Erbgutes Reziprozitätsnorm /Austausch-Theorie: - ermöglicht jenen zu helfen, die einem geholfen haben. - Empfangen von Hilfe ohne die Möglichkeit, Hilfe „zurückzugeben“, ist meist unangenehm Moralische Gründe: - Helfen belohnt und fördert eine positive Selbstsicht 6. Unter welchen Bedingungen ist es eher unwahrscheinlich, dass Menschen anderen Menschen in Not helfen? - Ereignis wird nicht bemerkt - Informationsüberlastung in Großstädten oder Ablenkung (z.B. in der Gruppe oder durch Medien) - Verantwortungsdiffusion/ Pluralitische Ignoranz - soziale Vergleichsprozesse (Wie verhalten sich die anderen?) - Nicht wissen, wie man helfen soll Bullying: 1. Definieren Sie Bullying. Erläutern Sie die Wirkmechanismen, die zur Stabilität des Bullyings in einer Gruppe führen. 2. Welche Maßnahmen eignen sich zur Prävention, welche zur Intervention von Bullying in - Spezielles Muster aggressiven Verhaltens einer Klasse? - wiederholte und andauernde negative Handlungen eines oder mehrerer Schüler gegenüber einem Opfer Prävention: - Täter stärker als das Opfer -> Opfer aufgrund seiner Unterlegenheit kaum/nicht zur Wehr - Rechtzeitiges Erkennen des Bullying-Musters setzen kann -> Bullying kein harmloser Einzelkonflikt, sondern ein bereits verfestigtes Muster mit ernsten Folgen für die Betroffenen - Deutliches und konsequentes Eingreifen von Erwachsenen Wirkmechanismen, die zur Stabilität des Bullyings in einer Gruppe führen: -> Regelkreis durchbrechen: Bullying unter keinen Umständen dulden, sondern öffentlich ahnden Gruppendynamik: Bullying wird oft durch eine Gruppe verstärkt, in der es bestimmte Rollen -> Täter- und Opferkinder brauchen Hilfen zur Verhaltensänderung gibt, wie den Täter, Assistenten, Verstärker und Verteidiger Intervention: Verstärkung durch passives Verhalten: Mitschüler, die das Bullying beobachten, sich aber - Täter: nicht einmischen oder sogar als passive Zuschauer fungieren, tragen zur Aufrechterhaltung - Konsequentes Sanktionieren des Bullyings mit bei - Leistungsförderung