Teorías Educativas Contemporáneas PDF

Lic. Cattaneo Universidad de Palermo TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS Y MODELOS DE APRENDIZAJE Lic. Maricel P. Cattaneo 1  Lic. Cattaneo ÍNDICE INTRO...

Lic. Cattaneo Universidad de Palermo TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS Y MODELOS DE APRENDIZAJE Lic. Maricel P. Cattaneo 1  Lic. Cattaneo ÍNDICE INTRODUCCIÓN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 1 1 NTRODUCCIÓN 2 LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN 3 TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL 4 LA EDAD MEDIA 5 HUMANISMO Y RENACIMIENTO 6 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO 7 LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA 8 DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII 9 EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS 10 EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN 11 EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA ALGUNAS TEORÍAS EDUCATIVAS 9 NATURALEZA DE LAS IDEAS SEGÚN PLATÓN MÉTODOS DEDUCTIVOS Y ANALÍTICOS: DESCARTES EL DUALISMO DE THOMAS HOBBES EMPIRISMO DE LOCKE FILOSOFÍA DE HUME EMILE JEAN-JACQUES ROUSSEAU HERBART. LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN CONSTRUCTIVISMO 13 CONCEPTO TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO JEAN PIAGET 16 APRENDER DESCUBRIENDO ANÁLISIS PIAGETIANO DEL ROL DE LOS PROCESOS SOCIALES EN LA FORMACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL REESTRUCTURACIÓN POR “EQUILIBRACIÓN” APRENDIENDO A APRENDER DAVID PAUL AUSUBEL 21 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EL CAMBIO CONCEPTUAL PROGRAMAS DE ACTIVIDADES 2 Lic. Cattaneo LEV SEMENOVICH VIGOTSKY 26 TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA DE LEV VIGOTSKY (TSH) EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES DOMINIOS GENÉTICOS Y LÍNEAS DE DESARROLLO LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE INTERIORIZACIÓN EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN. LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y EL DOMINIO DE SÍ APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TSH INTERNALIZACIÓN INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP) CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP) LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO ANDAMIAJE CONCEPTOS ESPONTÁNEOS Y CONCEPTOS CIENTÍFICOS LAS ENSEÑANZAS DE VIGOTSKY ANDAMIAJE Y RECONCEPTUALIZACIÓN ADVERTENCIAS DE CAZDEN SOBRE EL ANDAMIAJE RECONCEPTUALIZACIÓN PROCESO DE APROPIACIÓN CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ACONSEJABLES 36 HACIA LA ADQUISICIÓN DE LOS PROCESOS TÍPICOS DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO. LA INCULTURACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE ACTIVO SOBRE EL PAPEL DE LA HISTORIA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL MATEMÁTICO SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA. LA HEURÍSTICA ("PROBLEM SOLVING") EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. CUÁLES SON LAS VENTAJAS DE ESTE TIPO DE ENSEÑANZA? POR QUÉ ESFORZARSE PARA CONSEGUIR TALES OBJETIVOS? ¿EN QUÉ CONSISTE LA NOVEDAD? NO SE HA ENSEÑADO SIEMPRE A RESOLVER PROBLEMAS EN NUESTRAS CLASE DE MATEMÁTICAS? SOBRE LA PREPARACIÓN NECESARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 3  Lic. Cattaneo DISEÑO DE UNA REUNIÓN DE TRABAJO EN GRUPO. MODELIZACIÓN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA. EL PAPEL DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA MOTIVACIÓN Y PRESENTACIÓN. FOMENTO DEL GUSTO POR LA MATEMÁTICA. CONCLUSIÓN BIBLIOGRAFÍA 4 Lic. Cattaneo INTRODUCCIÓN Dentro de las teorías educativas contemporáneas, creo que el Constructivismo ha hecho un gran aporte para la enseñanza y la comprensión del aprendizaje de la Matemática, con lo cual, el objetivo de este trabajo es investigar los principales exponentes y relacionar sus teorías con las posibles aplicaciones en Matemática. Tengo especial interés en investigar los aportes de Lev Vigostky, al cual desconozco y creo que realizó importantes aportes al Constructivismo. 5  Lic. Cattaneo HISTORIA DE LA EDUCACIÓN1 1 INTRODUCCIÓN Historia de la educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea. 2 LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta nuestros días, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música. La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía. 3 TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la 1 Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 6 Lic. Cattaneo antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico. En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más esencial punto de referencia. La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más que introducir nuevos conocimientos. 4 LA EDAD MEDIA En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas. También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las 7  Lic. Cattaneo ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970). Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales. Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica anterior. Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma. En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la época. 5 HUMANISMO Y RENACIMIENTO El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini. El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo 8 Lic. Cattaneo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551). 6 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma. 7 LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de Calasanz. 8 DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias.. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado. Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educación en Francia. 9  Lic. Cattaneo El poeta inglés John Milton propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación (1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su educación sistemática. Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'. 9 EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas. El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de 10 Lic. Cattaneo la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza". 10 EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. 11 EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de 11  Lic. Cattaneo otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal. 12 Lic. Cattaneo ALGUNAS TEORÍAS EDUCATIVAS NATURALEZA DE LAS IDEAS SEGÚN PLATÓN La teoría de las ideas se puede entender mejor en términos de entidades matemáticas. Un círculo, por ejemplo, se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura. Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones más o menos acertadas del círculo ideal. De hecho, cuando los matemáticos definen un círculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino lógicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un círculo no se ha visto nunca —y no se podrá ver jamás— los matemáticos y otros sí saben lo que es. Para Platón, por lo tanto, la forma de círculo existe, pero no en el mundo físico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el ámbito de las ideas, que sólo puede ser conocido mediante la razón. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo físico tanto por su perfección y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos físicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platón entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo físico puede ser llamado círculo, cuadrado o triángulo porque se parece (“participa de” en palabras de Platón) a la idea de círculo, cuadrado o triángulo. Platón hizo extensiva su teoría más allá del campo de las matemáticas. En realidad, estaba más interesado en su aplicación en la esfera de la ética social. La teoría era su forma de explicar cómo el mismo término universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en común, se parecen a, participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de humanidad. Si humanidad se define en términos de ser un animal racional, entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el término universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia. Platón concibió las ideas de manera jerárquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las demás ideas. La idea de Dios representa el paso de Platón en la dirección de un principio último de explicación. En el fondo, la teoría de las ideas está destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y también cómo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosófico, la teoría de las ideas de Platón es tanto una tesis epistemológica (teoría del conocimiento) como una tesis ontológica (teoría del ser MÉTODOS DEDUCTIVOS Y ANALÍTICOS: DESCARTES El matemático, físico y filósofo racionalista francés René Descartes profundizó en las críticas de Bacon y Galileo sobre los métodos y creencias existentes, pero al contrario que Bacon —que se inclinaba por la práctica de un método inductivo basado en hechos observados—, Descartes hizo de las matemáticas el modelo para toda ciencia, aplicando 13  Lic. Cattaneo sus métodos deductivos y analíticos a todos los campos del saber. En 1637 publicó su primera gran obra, Ensayos filosóficos, a la cual servía de prólogo el que sería su más famoso e influyente escrito, Discurso del método. Decidió reconstruir todo el conocimiento humano sobre una base absolutamente certera al rechazar cualquier creencia, incluso su propia existencia, hasta que pudiera probarla como verdadera (escepticismo metodológico). Descartes fundó la prueba lógica de su propia existencia en el acto de dudar de ella y su famosa afirmación “Cogito, ergo sum” (“Pienso, luego existo”) le proporcionó el dato cierto o axioma a partir del cual pudo deducir la existencia de Dios y de las leyes básicas de la naturaleza. A pesar de su perspectiva mecanicista, Descartes aceptó la tradicional doctrina religiosa de la inmortalidad del alma y mantuvo que la mente y el cuerpo son dos sustancias diferentes; de esta forma dejó a la mente libre de las leyes mecánicas de la naturaleza y consagró la libertad de la voluntad. Su fundamental separación de mente y cuerpo, conocida como dualismo, planteó el problema de la explicación de cómo dos sustancias tan diferentes como cuerpo y mente pueden afectar la una a la otra, problema que fue imposible resolver y que ha sido desde entonces motivo prioritario de interés en la filosofía. EL DUALISMO DE THOMAS HOBBES El filósofo inglés Thomas Hobbes elaboró un amplio sistema de metafísica materialista que aportó una solución al problema mente-cuerpo del dualismo al reducir la mente a los movimientos interiores del cuerpo. Al aplicar los principios de la mecánica a todas las áreas del conocimiento, definió los conceptos básicos de cada área (como vida, sensación, razón, valor y justicia) en términos de materia y movimiento, reduciendo así todos los fenómenos a relaciones físicas y todas las ciencias a un proceso mecánico. Hobbes expuso su teoría ética y su teoría política en Leviatán (1651); la primera se basaba en la afirmación de que las reglas conductuales humanas se rigen por el instinto de conservación, por lo que justificó las acciones egoístas como una tendencia natural del ser humano. En consecuencia, su teoría política sostenía que el gobierno y la justicia social son creaciones artificiales basadas en un contrato social y mantenidas por la fuerza. Apoyó a la monarquía absoluta como el medio más efectivo de preservar la paz. EMPIRISMO DE LOCKE2 El empirismo de Locke hizo hincapié en la importancia de la experiencia de los sentidos en la búsqueda del conocimiento en vez de la especulación intuitiva o la deducción. La doctrina empirista fue expuesta por primera vez por el filósofo y estadista inglés Francis Bacon a principios del siglo XVII, pero Locke la dotó de una expresión sistemática en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). Afirmaba que la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, y no creía en la intuición o teorías de las concepciones innatas. También mantenía que todos los individuos nacen buenos, independientes e iguales.. Locke criticó en sus dos Tratados sobre el gobierno civil (1690) la teoría del derecho divino de los reyes y la naturaleza del Estado tal y como fue concebido por el filósofo y teórico político inglés Thomas Hobbes. Afirmaba que la soberanía no reside en el Estado 2 Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 14 Lic. Cattaneo sino en la población, y que el Estado es supremo pero sólo si respeta la ley civil y la ley natural. Mantuvo más tarde que la revolución no sólo era un derecho, sino, a menudo, una obligación, y abogó por un sistema de control y equilibrio en el gobierno, que tenía que tener tres ramas, siendo el poder legislativo más importante que el ejecutivo o el judicial. También creía en la libertad religiosa y en la separación de la Iglesia y el Estado. La influencia de Locke en la filosofía moderna ha sido muy grande y, con su aplicación del análisis empírico a la ética, política y religión, se convirtió en uno de los filósofos más importantes y controvertidos de todos los tiempos. También escribió Pensamientos sobre la educación (1693) y Racionabilidad del cristianismo (1695). FILOSOFÍA DE HUME Hume dio un paso revolucionario en la historia de la filosofía occidental al rechazar la idea de causalidad, argumentando que “la razón nunca podrá mostrarnos la conexión entre un objeto y otro si no es ayudada por la experiencia y por la observación de su relación con situaciones del pasado. Cuando la mente, por tanto, pasa de la idea o la impresión de un objeto, a la idea o creencia en otro, no se guía por la razón, sino por ciertos principios que asocian juntas las ideas de esos objetos y los relaciona en la imaginación”. El rechazo de la causalidad implica también un rechazo de las leyes científicas, que se basan en la premisa de que un hecho provoca otro de forma necesaria y, como resulta predecible, siempre lo hará. Según la filosofía de Hume, por tanto, el conocimiento de los hechos es imposible, aunque admitía que en la práctica las personas tienen que pensar en términos de causa y efecto, y que deben asumir la validez de sus percepciones para no enloquecer. También admitía la posibilidad de conocimiento sobre las relaciones entre las ideas, como las relaciones entre los números en matemáticas. Su escéptico planteamiento también negaba la existencia de la “sustancia espiritual” defendida por Berkeley y de la “sustancia material” defendida por Locke. Yendo aún más lejos, Hume negaba la existencia de una identidad del yo, argumentando que como las personas no tienen una percepción constante de sí mismas como entidades diferentes, no son más que “un conjunto o colección de diferentes percepciones”. EMILE JEAN-JACQUES ROUSSEAU El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al educador la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia. En su influyente estudio Emilio o De la educación (1762), expuso una nueva teoría de la educación, subrayando la preeminencia de la expresión sobre la represión, para que un niño sea equilibrado y librepensador Propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo. Kant limitó el conocimiento al “mundo de los fenómenos” de la experiencia, manteniendo que las creencias sobre el alma, el cosmos y Dios (el “mundo de los nombres” que transcienden la experiencia humana) son asuntos de fe antes que resultar propios del conocimiento científico. 15  Lic. Cattaneo HERBART. LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN El sistema filosófico de Herbart se deriva del análisis de la experiencia, e integra la lógica, la metafísica y la estética como elementos coordinados. Rechazaba todos los enfoques basados en la separación de las facultades mentales, y sostenía, que todo fenómeno mental resulta de la interacción de ideas elementales. Creía que los métodos y sistemas pedagógicos deberían basarse en la psicología y la ética: en la psicología para proporcionar el conocimiento necesario de la mente y en la ética para servir como la base que determina los fines sociales de la educación. Entre sus principales obras se encuentra Manual de psicología (1816). Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo, pedagogo y educador alemán Jean Fréderic Herbart creó un sistema de educación cuyos principios y método de enseñanza se basan en la experiencia. La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instrucción. En esta obra se muestra la esencia del método de Herbart y su influencia en el ámbito de la pedagogía durante los siglos XVIII y XIX, así como su trascendencia actual. Gabriel Compayré presenta una semblanza de la vida de este ilustre pensador y realiza un completo análisis de su obra pedagógica, con el fin de darla a conocer a maestros, pedagogos, psicólogos y a todos aquellos estudiantes y profesionales relacionados con la educación. 16 Lic. Cattaneo CONSTRUCTIVISMO CONCEPTO Constructivismo, amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores, han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedagógicas claras del constructivismo, por no ser ésta estrictamente una teoría para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias. Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores contribuciones neurobiológicas de Novak. 17  Lic. Cattaneo El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden. Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (Von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista (Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él. IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el nombre del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos. Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico. Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como Los mapas y esquemas conceptuales, La idea de actividades didácticas como base de la experiencia educativa, Ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, La integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, Los programas entendidos como guías de la enseñanza, etc. 18 Lic. Cattaneo JEAN PIAGET Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación. Nacido en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Estudió ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel y, después de doctorarse a los 22 años, comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó, primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y después en la Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de Educación. En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el periodo preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. Por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo operacional formal, en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico. Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970 APRENDER DESCUBRIENDO No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofías educativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institución Libre de Enseñanza, dirigida por Giner de los Ríos, en el caso de España. En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedagógicas 19  Lic. Cattaneo del pensamiento de Jean Piaget. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Según la concepción del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por sí mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versión extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó a centrar toda la enseñanza en el llamado método científico, que, además, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rígidas. Sin entrar a discutir la existencia de un método científico definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que enseñar prematuramente a un alumno algo que él pudiera descubrir por sí sólo, suponía impedirle entenderlo completamente, llevó a ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos. De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importante revulsivo para la enseñanza de las ciencias, al fomentar una preocupación sana en muchos colectivos docentes inquietos por la innovación didáctica y romper así el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crítica que esta línea educativa ha cosechado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de nuevas vías para entender y abordar de forma más original la enseñanza de las ciencias que tienen su continuidad directa en la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como eje de su propio proceso de aprendizaje científico está, sin duda, entre esas aportaciones aún válidas, al igual que el valor concedido al descubrimiento y a la investigación como formas de construir conocimientos, un aspecto que liga la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investigación científica. Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como reacción frente a la rigidez de la enseñanza memorística anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidos concretos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su interés en las estrategias de adquisición del pensamiento formal y en los métodos, con la vista puesta en la importancia de las etapas psicoevolutivas de los niños, parte esencial de la teoría piagetiana. Las experiencias de la enseñanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciando unas carencias importantes en la consecución de sus objetivos, lo que generó una revisión profunda de la forma de entender la construcción del conocimiento científico, la importancia de los contenidos y la manera en que la enseñanza ha de abordarlos. La capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría del aprendizaje, ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la teoría del aprendizaje, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias. 20 Lic. Cattaneo ANÁLISIS PIAGETIANO DEL ROL DE LOS PROCESOS SOCIALES EN LA FORMACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL3 Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar información proveniente de la experiencia. Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través de la interacción social especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzado a rexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros. Sostuvo Piaget así mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la interacción social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la interacción social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias. REESTRUCTURACIÓN POR “EQUILIBRACIÓN” Es sabido que Piaget distinguía entre: a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante. b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración. c. El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de “equilibración”. 3 WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traducción de Terigi F., vol. 14, nº 2 21  Lic. Cattaneo APRENDIENDO A APRENDER4 Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del pensamiento hipotético- deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada). Principales habilidades del pensamiento Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación. Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal. Habilidades de solución de problemas: Selección de información, indentificación de la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta. Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaboración, organización. Hábitos y técnicas de estudio. El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal. Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la existencia de habilidades generales y específicas de dominio. COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar. Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas. Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información. Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga. 4 LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Apectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educación Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual”, en: Cuadernos de Pedagogía, 238, pp.39-41. 22 Lic. Cattaneo Recientemente se ha destacado la importancia de que la educación obligatoria desarrolle las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento. Las habilidades del pensamiento serían parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades más generales propuestas por Piaget puesto que amplían las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estarían ligados al conocimiento específico sobre el que han de ponerse en marcha. En esta línea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como “estrategias de aprendizaje” o “técnicas de estudio”. Para que el alumno tenga éxito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto específico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares. 23  Lic. Cattaneo DAVID PAUL AUSUBEL David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”). Inicialmente Ausubel se destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se contrapone al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido. EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: Aprendizaje guiado y Aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento. 24 Lic. Cattaneo Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: Representativa o de representaciones, La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. Conceptual o de conceptos La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. Proposicional o de proposiciones. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: Primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber. Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna. 25  Lic. Cattaneo LEV SEMENOVICH VIGOTSKY (1866-1934) Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo, a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales. Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA DE LEV VIGOTSKY (TSH) 5 Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico: EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES (PPS): Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno Están regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado) Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica. DOMINIOS GENÉTICOS Y LÍNEAS DE DESARROLLO La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo 5 LURIA, A. R. (1987), “Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión”, en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130. WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74. 26 Lic. Cattaneo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmático, puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE INTERIORIZACIÓN: · No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno · La realidad externa es de naturaleza social-trasnacional · El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas · El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social. EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN. LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y EL DOMINIO DE SÍ Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. · El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento. · El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social · El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo · Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica 27  Lic. Cattaneo APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TSH6 Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría. En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado. Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. INTERNALIZACIÓN Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica) 3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo 6 VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y “Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. · 28 Lic. Cattaneo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño. ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin 29  Lic. Cattaneo demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él. ”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social. El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP) La idea central de la ZDP se completaría considerando los siguientes puntos: 1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonomía sin necesidad de tal asistencia. 2. La autonomía en el desempeño se logra a través de la asistencia (dinámica entre aprendizaje y desarrollo) 3. La ZDP remite a los procesos constitutitos de los Procesos Psicológicos Superiores. 4. El auxilio suministrado por el sujeto más capacitado debe reunir ciertas características (Vigotsky no las desarrolla) El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente ligado a la discusión de las limitaciones que la medición de los CI en tanto que las diferencias entre “edades mentales” cuantificables relativas a las edades de los niños otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de los CI que la medición de los CI sin asistencia. 30 Lic. Cattaneo Más adelante se intentó buscar períodos propicios para la adquisición de ciertas habilidades intelectuales y la posibilidad de aprender en contextos de enseñanza conocimientos referidos a dominios particulares. En términos más generales, se intentaba de establecer la relación entre las pre- condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes. En definitiva, la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente definido. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO El juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky la caracteriza como una de las maneras de participar al niño en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinación a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP en el niño. Por cierto no toda actividad lúdica genera una ZDP pero sí cuando esta supone la creación de una situación imaginaria circunscripta a determinadas reglas de conducta. De esta manera, identificamos: 1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al supermercado, él es el cajero, ella la comparadora, y él el que prepara el envío al domicilio) 2. Presencia de reglas socialmente establecidas (él cajero trata de ud. a la compradora, la compradora acomoda la mercadería en la cinta transportadora y paga, el cajero da las indicaciones al que prepara el envío) 3. Presencia de una definición social de la situación (cada rol cumple su función en el contexto del trabajo dentro de un supermercado y actúa conforme a las normas esperables para dicha situación) Agrega Vigotsky que debe considerarse además la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a las necesidades de los niños. El juego, adquiere así pues una fuerza motriz debido a: 1. Permite a los niños situarse imaginativamente desempeñando roles sociales del mundo adulto 2. El carácter de las situaciones lúdicas, sus contenidos, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales. ANDAMIAJE El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse colaborativamente. 31  Lic. Cattaneo Las características del andamiaje son: 1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan 2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la autonomía 3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca. 32 Lic. Cattaneo CONCEPTOS ESPONTÁNEOS Y CONCEPTOS CIENTÍFICOS (LEV SEMENOVICH VIGOTSKY (1866-1934)7 En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas. Vigotsky establece una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento. ”CONCEPTOS” ESPONTÁNEOS 1. Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como “nombres propios”. 2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos. CONCEPTOS CIENTÍFICOS 3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por: o Forman parte de un sistema o Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad o Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto. Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.. 7 BAQUERO, R. (1996), “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167 33  Lic. Cattaneo LAS ENSEÑANZAS DE VIGOTSKY8 Consideramos que es importante conocer los aspectos centrales de la obra de distintos pedagogos, por que esta es una forma de referenciar nuestra praxis y buscar en ellos insumos y herramientas que contribuyan a mejorar la calidad de nuestra tarea, por tal motivo en esta nota bosquejaremos lo esencial de Vigotsky y a partir de ello tender redes hacia un aprendizaje significativo. Lev Seminovitch Vigotsky, nació en 1896 en Bielorrusia, en 1917, después de graduarse en la Universidad de Moscú en la especialidad de Literatura, comenzó su vasta tarea investigativa en el campo de la Psicología, coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educación en personas con deficiencias tanto físicas como mentales. El interés por estas temáticas y el grado de las investigaciones en este campo le significó entre otras cosas acceder a la dirección del Departamento de Psicología en el Instituto de Medicina Experimental, pero lamentablemente no pudo continuar con esa tarea por culpa de una tuberculosis que le provocó la muerte a la temprana edad de 38 años. Su labor solo pudo ser conocida en estas latitudes mucho tiempo después de producida siendo una barrera infranqueable para ello la vigencia de la “guerra fría”. Fue sin duda una de las personalidades más influyentes en el área de la educación y la psicología. Por tal motivo no se puede ignorar su obra, aunque más no sea de manera somera, razón por la cual bosquejamos aspectos de la misma, sobre todo las referidas a las interacciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Con respecto a ello existen diferentes teorías, la más difundida, aceptada y aplicada es la concepción piagetiana del aprendizaje. La misma sostiene básicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y que éste avanza mucho más rápido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tópicos: uno esta referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vínculo alumno-docente. Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de ella el autor sostiene: “ que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz”. En 8 · Vigotsky, L., S, “La imaginación y el arte en la infancia”, Ensayo Psicológico, Fontamara S.A., México 1996. · Riviere, A, “La sicología de Vigotsky”, Madrid, Visor 1985 · López Diez Eloisa y Pérez Román “Inteligencia y Potencial de Aprendizaje”, Cincel- Kapeluz, Madrid 1988. 34 Lic. Cattaneo otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de “otro”. Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él es ese “otro significativo” para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y el manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogéneo o heterogéneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el docente podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen la tarea pedagógica, implementando distintas formas de organización de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de consignas, propendiendo de esa manera a “compensar” las diferencias existentes en todo grupo áulico. Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de manera exitosa a través del uso de distintas herramientas como las explicaciones iniciantes o la confección de guías de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interacción tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de ínter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos – docente.). Por lo enunciado hasta aquí, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un “producto social”. Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del “otro”, siendo en definitiva lo que el autor denominó zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social. En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del “otro” y su entorno, comprobándose de esa manera la hipótesis tácita que plantea éste texto: a mayor ayuda, guía o intervención del “otro”, mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención. Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la “medición” o cuantificación de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, produciéndose como consecuencia el común etiquetado de alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es así por que solo indicarían lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos –evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institución educativa. Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios: 35  Lic. Cattaneo primero la innegable interacción existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicológicas superiores como por ej la conciencia, la intención, la planificación y las acciones voluntarias y deliberadas, a través de una estimulación desde y a partir del aprendizaje. El otro aspecto central de su teoría está dado por la insustituible relación interpersonal que se produce entre el alumno y el “otro”, remarcando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación Inter.- subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo. Por lo precedente en la institución educativa, tanto el profesor como otros agentes escolares son los que intervienen explícitamente en el proceso pedagógico , provocando avances que de ningún modo ocurrirían en otro ámbito, esto es así por que entre otros recursos la escuela adopta para la consecución de sus objetivos, actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresión de las dudas y la participación activa y dinámica del alumnado, éstos serían algunos de los pilares en los que se basaría una enseñanza que contemple los aportes de Vigotsky. Para lograr tal cometido, el docente debe ser el guía y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del educando, superando así la zona de desarrollo real, atravesando la zona de desarrollo próximo y llegando a la zona de desarrollo potencial.. 9 9 · Vigotsky, L., S, “La imaginación y el arte en la infancia”, Ensayo Psicológico, Fontamara S.A., México 1996. · Riviere, A, “La psicología de Vigotsky”, Madrid, Visor 1985. · López Diez Eloisa y Pérez Román “Inteligencia y Potencial de Aprendizaje”, Cincel- Kapeluz, Madrid 1988. 36 Lic. Cattaneo ANDAMIAJE Y RECONCEPTUALIZACIÓN 10 Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto Vigotskiano de “Zona de desarrollo óptimo”, sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible. ADVERTENCIAS DE CAZDEN SOBRE EL ANDAMIAJE Al pensar en la generabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber: o El proceso de internalización: La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno. o La diferencia entre respuesta y comprensión: Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño dé una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares. De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños. o La naturaleza de los acontecimientos : Tendríamos que plantearnos importantes cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional. RECONCEPTUALIZACIÓN Las preguntas que hace el maestro en la primer parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceputalización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple “evaluación”: pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión. PROCESO DE APROPIACIÓN 10 CAZDEN, C. (1991), “Cap. 2: Tiempo compartido” y “Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona. 37  Lic. Cattaneo Según la interpretación que Newman y sus