Tema 1 Socialización y Educación PDF

Tema 1 Socialización y Educación Sociedad, familia y escuela Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Índice de contenidos 1. Dimensión educativa en...

Tema 1 Socialización y Educación Sociedad, familia y escuela Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Índice de contenidos 1. Dimensión educativa en la sociedad 1 2. Socialización 2 3. Funciones sociales de la escuela 4 3.1. Formación de trabajadores: control social y disciplina 4 3.2. Unificación de códigos y capital simbólico común 5 3.3. Construcción de ciudadanía 6 4. Socialización escolar y segmentación social 7 4.1. Socialización y sexo/género 9 4.2. Socialización y clases sociales 11 4.3. Socialización y raza/etnia 13  Sociedad, familia y escuela 1. Dimensión educativa en la sociedad Comprender qué es la educación en toda su amplitud supone considerar su contribución a la reproducción de la sociedad. Para perpetuarse, la sociedad tiene que alentar en sus miembros los valores, conocimientos, formas de comportamiento, etcétera, que sirvan para ello y desalentar los que son perjudiciales. Es importante no confundir dos conceptos, educación y escuela, que en un uso coloquial tienden a equipararse. La escuela sólo constituye una forma histórica relativamente reciente de educar. El ser humano es educable en tanto en cuanto la cultura se ha convertido en una segunda naturaleza. La cultura ha permitido llenar el vacío del inacabamiento biológico mediante un proceso de reproducción de los descubrimientos, aprendizajes, formas de vida, etcétera. Es en este sentido en el que decimos que la educación es concebida como socialización. La dimensión educativa del ser humano no se puede comprender al margen de la socialización. Aunque en los siguientes apartados profundizaremos en este concepto, podemos adelantar que la socialización hace referencia, en un sentido amplio, al conjunto de procesos que tratan de inculcar al individuo todo lo favorable a la reproducción de orden social y que, por tanto, permiten a la persona desenvolverse de una manera autónoma en el seno de la sociedad y ser una expresión viva de ella. El proceso de socialización se apoya en instituciones o ámbitos de la acción social (familia, Estado, escuela, empresa, clubes, grupos de iguales, asociaciones) que asignan al individuo un rol determinado y una serie de pautas de comportamiento (lo que el grupo espera de él). Para que no nos salgamos del guión establecido, operan leyes, normas, calificaciones o muestras de aprobación/rechazo por parte del grupo. Por otra parte, la socialización también supone el establecimiento de una serie de mecanismos de control social que hacen posible la interiorización de las normas sociales, sustituyendo los mecanismos de control externo de la conducta (juez, policía, maestro, padre) por resortes de control interno (que el individuo haga lo que tiene que hacer por su propio convencimiento) (Fernández Enguita, 2009). El proceso de socialización dura toda la vida (es más eficaz a mayor juventud del individuo, cuando éste es más moldeable) y se articula gracias a estructuras y mecanismos que son creados para tal efecto. Durkheim reconoce la educación como el medio de socialización a través del cual la sociedad renueva las condiciones de su propia existencia. En este sentido, “la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación” (Durkheim, 1976, p.98). 1  Sociedad, familia y escuela Las dos agencias de socialización más relevantes son la familia y la escuela. En lo que respecta a esta última, cabe destacar su eficacia no sólo como transmisora de conocimientos, sino como instancia capaz de organizar la experiencia de los alumnos (ordenación del tiempo, distribución de tareas, capacitación para la progresiva incorporación al mundo del trabajo, etc.). Para mantener su posición dominante, la familia y la escuela necesitan de un diálogo continuo, especialmente en procesos de cambio como el que vivimos actualmente, caracterizado por el impacto del poder de la socialización mediática. En este sentido, se hace necesaria una comunicación fluida entre la familia y la escuela (protagonizada por los docentes o personas íntimamente relacionados con el alumnado) que fomente la transmisión bidireccional de información y la colaboración de las familias en el contexto educativo (Torío, 2004). Lahire (2006) señala que no es conveniente abordar la socialización sin tener en cuenta la interdependencia de todos los factores e instituciones involucrados (escuela, familia, ocio, cultura, medios de comunicación, etc), ya que el entramado de procesos sobre el que se sostiene es dinámico y diverso. En las últimas décadas, asistimos al progresivo debilitamiento de la posición de la escuela ante los jóvenes debido al enorme flujo de información que circula a través de canales como internet o las redes sociales, la socialización mediática y la socialización entre pares (Pasquier, 2005). 2. Socialización Como indicamos en el apartado anterior, la socialización es el proceso a través del cual la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales del entorno en el que ha de vivir y desenvolverse. Dicho proceso hace posible la continuidad de la sociedad, incorporando en su funcionamiento a las nuevas generaciones. Así mismo, la forma que la sociedad adquiere está definida por la acción social de los individuos que la componen, por lo que el proceso socializador genera una dialéctica de permanencia y cambio en la morfología social: si nos encontráramos con una simple reproducción mecánica de las normas y valores sociales interiorizadas por los individuos no sería posible el cambio social, que precisamente viene impulsado por dichos individuos. Cabe distinguir distintos tipos de socialización: La socialización primaria es la primera etapa que el individuo atraviesa, se da en la niñez y por medio de ella el individuo se convierte en miembro de la sociedad. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva ligada al nexo familiar. Como argumentan Berger y 2 Sociedad, familia y escuela Luckmann (2003, p. 167), comienza cuando el individuo "asume" la visión y las normas de la sociedad a la que pertenece y finaliza cuando el concepto del “otro generalizado” ya se ha establecido en la conciencia del individuo (esto implica la internalización de la sociedad en cuanto objetiva y, al mismo tiempo, el establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua). La socialización primaria cuenta con un fuerte arraigo en el individuo, que incorpora como propias las normas sociales. La incorporación cada vez más precoz de los niños a otros contextos de socialización diferentes a la familia, hace que la distinción entre socialización primaria y secundaria sea un tanto difusa, cuestionando la idea de sucesión entre ambos tipos. A este respecto, los niños se incorporan a instituciones educativas desde edades cada vez más tempranas y la socialización primaria es compartida por la familia y la institución educativa, con las consecuencias sociales que esta realidad arroja. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que introduce al individuo ya socializado en nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad, y consiste en la internalización de “submundos” institucionales como resultado de la división del trabajo. El individuo, que ya es miembro efectivo de la sociedad y está en disposición subjetiva de un yo, toma conciencia de que el mundo de los padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas específicas. Mientras la socialización primaria requiere una identificación con una importante carga emocional, la socialización secundaria puede prescindir de ésta (Berger y Luhman, 2003, p. 172 y ss.) En lo que respecta a la socialización secundaria, instancias como la escuela, los medios de comunicación, los grupos de iguales o las asociaciones o grupos de referencia en los que el individuo se encuentra inmerso, van configurando su forma de entender el mundo a partir de la integración de nuevos sistemas de normas sociales que le permitan interactuar con el resto de individuos que habitan su entorno inmediato. A pesar de que los autores clásicos únicamente refieren estos dos tipos de socialización, otras perspectivas contemplan la existencia de una socialización terciaria, ligada a procesos de re-socialización como los que se describen a continuación: - Algunos enfoques identifican la socialización terciaria con la vejez, fase en la que los marcos sociales (roles, normas, significados) interiorizados durante la socialización secundaria sufren severas modificaciones y los grupos de iguales son cada vez más restringidos. Las personas mayores se ven sometidas a un proceso de re-socialización que en ocasiones trae consigo situaciones de crisis personal, desocialización y abandono. - Dentro de la sociología de la desviación, la socialización terciaria hace referencia a procesos de reinserción o resocialización de individuos con el objeto de reintegrarlos en la sociedad a través de distintas modalidades de educación correccional, terapéutica, etc. 3  Sociedad, familia y escuela - Desde la antropología social y cultural, la socialización terciaria puede ser entendida como resultado de la inmersión del individuo (de forma más o menos forzosa: colonización, conquista, emigración…) en sociedades y/o culturas totalmente diferentes a la propia, lo que equipara la socialización terciaria con el concepto de aculturación. - Por último, otras visiones conciben la socialización terciaria o adaptativa como un periodo cíclico de adaptaciones menores en el cual el individuo va incorporando a lo ya aprendido una serie de cambios de carácter procedimental (informacionales, comunicacionales) como resultado del cambio tecnológico. 3. Funciones sociales de la escuela La progresiva extensión de los sistemas de escuelas públicas a lo largo de los siglos XIX y XX debe ser entendida como resultado de la articulación de un marco institucional específico e históricamente determinado: el nacimiento del Estado liberal y la instauración de economía de mercado capitalista a escala mundial. Considerando este contexto histórico, las funciones asumidas por el sistema escolar han sido múltiples y en ocasiones contradictorias: ¿Se trata de un espacio ideado para unificar los códigos simbólicos y dotar de una identidad común a los individuos? ¿De un espacio creado para el control de los individuos? ¿De un espacio configurado para reproducir una sociedad dada o reconstruirla en función de las nuevas racionalidades políticas y económicas? ¿De un espacio que invita a la construcción de ciudadanía, sumisa o crítica? A continuación, trataremos de sintetizar algunas de las funciones sociales desempeñadas por la institución escolar, incorporando distintos enfoques en su doble dimensión socializadora: como instancia encargada de la reproducción del orden social y, simultáneamente, como mecanismo implicado en el control y la normalización de los individuos. 3.1. Formación de trabajadores: control social y disciplina Situándonos en la segunda de estas dimensiones (control social), el sistema escolar ha jugado un papel especialmente significativo como instancia encargada de regular la interiorización de las normas sociales mediante el despliegue de formas de poder 4 Sociedad, familia y escuela “difusas”: fuerzas que actúan sin ser percibidas y que se hacen invisibles en la medida en que son interiorizadas y “practicadas” de forma casi inconsciente por parte del individuo. Apoyándonos en las aportaciones del filósofo e historiador Michel Foucault, la extensión de los sistemas disciplinarios (cuartel, escuela, taller, fábrica, hospital, prisión…) durante los siglos XIX y XX trajo consigo la emergencia de una nueva forma de poder cuyo objetivo no era otro que la construcción de un sujeto obediente (cuerpo dócil, cuerpo productivo) sometido a hábitos, a reglas, a órdenes, como condición de posibilidad para el desarrollo del capitalismo y la sociedad industrial en occidente1. A este respecto, la organización y funcionamiento de la escuela están en gran medida orientadas hacia la normalización, la capacitación y la socialización para el trabajo. En la escuela, el alumnado abandona las pautas de comportamiento propias de la esfera familiar y adopta las necesarias para su incorporación plena y no conflictiva al mundo del trabajo (ámbito impersonal y burocrático). La escuela incentiva que los alumnos asuman modelos de conducta y disposiciones psicológicas favorables a la productividad y el rendimiento, premiando actitudes adecuadas (puntualidad, perseverancia, actuación por recompensa) y penalizando las que se oponen (independencia, creatividad). El predominio de esta función es a la vez causa y consecuencia de la reducción de la educación escolar a las credenciales que ofrece. En este sentido, autores como Nuccio Ordine se han pronunciado sobre el vaciamiento de sentido que se experimenta en las instituciones educativas, donde el valor del proceso acaba siendo anulado por el resultado y donde la educación acaba adoptando el lenguaje de la economía. Un intenso debate sobre la profesionalización de la educación y la cultura está abierto. En esta misma dirección, el economista y premio Nobel de la paz Muhammad Yunus alienta el poder que constituye el ejercicio de la imaginación como herramienta necesaria para resistir a una concepción de la educación equiparada a educación para el empleo que anula la capacidad creativa de niños y jóvenes. 3.2. Unificación de códigos y capital simbólico común Bourdieu (2014) destaca en cambio el rol jugado por la escuela en lo tocante a la unificación (no coercitiva, sino simbólica) de códigos y estructuras cognitivas y evaluativas (representaciones, valores y lógicas comunes) con el fin de construir un 1 En este sentido, la “disciplina escolar” nos remite a un nuevo marco de relaciones de poder-saber definida por la organización racional del tiempo, la distribución de cuerpos en el espacio y la clasificación aptitudinal de los individuos a través de la reclusión, la división en zonas, la creación de emplazamientos funcionales o útiles, la localización y circulación dentro de un sistema de relaciones (jerárquicas, formativas, seriales, etc.) o la aplicación de técnicas de examen (Foucault, 2012). 5 Sociedad, familia y escuela marco de identidad colectiva y establecer un consenso (doxa) sobre el sentido del mundo. Así pues, la racionalidad del sistema escolar no sólo estructura la temporalidad (constitución de un “tiempo público” mediante horarios, calendarios, fiestas, etc.), sino que dispone un esquema de socialización diferencial organizando los grupos de edad y, con ellos, los marcos de la memoria social. Tampoco debemos olvidar el papel de la escuela en lo tocante a la construcción de una conciencia nacional (tanto en los estados-nación como en nacionalidades sin estado) a través de rituales, imaginarios y relatos que legitiman una imagen del “nosotros”, fruto del trabajo colectivo de cierto número de agentes (escritores, lingüistas, gramáticos, pedagogos, etc.), y que se expresa tanto a nivel curricular (difusión de una historia, una geografía, una lengua o una literatura nacionales) como en una serie de liturgias y rituales (izado de banderas, entonación de himnos, etc.). Por último, la escuela ha funcionado como importante correa de transmisión e instancia de legitimación de las racionalidades políticas y económicas dominantes en cada periodo o contexto histórico. A este respecto, desde el siglo XIX la integración de las clases populares y subalternas a través del sistema escolar se convierte en una obsesión para el Estado: conseguir que aprendan las reglas elementales de la propiedad, la estabilidad del alojamiento y la familia, que accedan al cálculo económico y al ahorro, a la administración racional del tiempo, al control de los nacimientos... 3.3. Construcción de ciudadanía En las democracias occidentales modernas, la condición de ciudadanía ha garantizado los derechos y ha permitido la progresiva integración de los colectivos excluidos y discriminados. Desde finales del siglo XIX, eminentes científicos sociales como Durkheim y Dewey asignaron a la escuela la misión de formar a las nuevas generaciones de ciudadanos en los principios de la democracia y el progreso. En retrospectiva, hemos sido testigos de la incorporación de los distintos segmentos excluidos: clases populares y trabajadoras, mujeres, minorías étnicas y colectivos discapacitados, a lo largo de un proceso en el que se han sucedido distintas fases definidas por condiciones de exclusión, segregación, asimilación e igualitarismo (Merino et al., 2003, p. 360 y ss.). A este respecto, los enfoques que ponen el énfasis en la dimensión disciplinaria y coercitiva deben ser complementadas con otras visiones que subrayan el papel de la escuela como mecanismo de redistribución de capital cultural (acceso de las clases populares a la lecto-escritura y a la cultura) y la construcción de una moral pública y de una filosofía de la responsabilidad colectiva (Bourdieu, 2014). Las escuelas son el escenario de formas de participación que reproducen la vida pública adulta (participar, expresar las opiniones o delegar a través de unos cauces establecidos). 6  Sociedad, familia y escuela En la actualidad han surgido propuestas pedagógicas que luchan por actualizar estos desafíos dentro de un mundo globalizado. En este sentido, el objetivo de la Educación para la Ciudadanía Global (ECM) es capacitar a los educandos de todas las edades –niños, jóvenes y adultos por igual– para que asuman un papel activo de cara a la comprensión, el abordaje y la resolución de los problemas mundiales2, mediante la promoción de objetivos de aprendizaje específicos dentro de cada una de las dimensiones de aprendizaje: 1. Cognitivo: adquirir conocimientos y desarrollar el pensamiento crítico acerca de cuestiones mundiales, regionales, nacionales y locales, así como de las interrelaciones y la interdependencia de diferentes países y grupos de población. 2. Socioemocional: desarrollar un sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad. 3. Conductual: actuar eficaz y responsablemente en el ámbito local, nacional y mundial con miras a un mundo más pacífico y sostenible. 4. Socialización escolar y segmentación social En toda sociedad histórica, los grupos se articulan en función de una serie de segmentaciones sociales que cuentan con diferentes cuotas de poder y estatus, ya sea económico, político o simbólico. Desde finales del siglo XVIII, se estableció que las mujeres, las minorías étnicas y las clases trabajadoras debían quedar excluidos de la escuela y, si cabe, ser disciplinados y formados como mano de obra (piedad y buenas 2 En este enlace pueden acceder a información complementaria, así como a publicaciones relevantes vinculadas a estas cuestiones: https://www.unesco.org/es/aspnet 7 Sociedad, familia y escuela costumbres en el caso de la mujer). Posteriormente fueron incluidos en escuelas separadas en el caso de la mujer, populares en el caso de la clase trabajadora y escuelas puente en el caso de las minorías étnicas (Fernández Enguita, 2009). Antes de profundizar en estas cuestiones, es pertinente introducir un concepto especialmente revelador para abordar la función socializadora de la escuela como mecanismo reproductor del orden social. Frente a la presencia explícita del currículum oficial, el currículum oculto3 puede ser definido como un conjunto de contenidos y prácticas “no intencionadamente planeados o abiertamente reconocidos, que socializan a los individuos en la aceptación básica de las estructuras sociopolíticas y culturales dominantes, así como en la internalización selectiva de sus significados, normas y valores” (Sacristán, 1987, p. 33). En consecuencia, el currículum oculto actúa como instrumento de perpetuación (implícita) de un conjunto de prácticas y conocimientos que no resultaría correcto tratar de forma explícita a través del discurso educativo, tales como el posicionamiento del centro/sistema educativo con respecto a los sistemas de reparto de poder, la reproducción de determinadas formas de ejercicio de autoridad, la jerarquía entre distintos tipos de conocimiento o el alineamiento con principios de visión particulares4. Si bien la institución escolar asume un posicionamiento pretendidamente neutral y técnico con respecto a cuestiones tan dispares como los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos o las conductas de alumnos y profesores, el currículum oculto constituye un mecanismo óptimo para naturalizar y legitimar un conjunto de representaciones, discursos y prácticas arbitrarias y hegemónicas. El “desvelamiento” del currículum oculto es fruto del trabajo colectivo que, desde distintos enfoques críticos desarrollados a partir de la década de los 70s, ha traído consigo el cuestionamiento y la transformación de la realidad educativa a través de la investigación y la innovación. En los siguientes apartados abordaremos las implicaciones de la socialización escolar con respecto a las segmentaciones anteriormente citadas (sexo/género, clase y raza/etnia) y algunas de las propuestas más relevantes. 3 El concepto de currículum oculto fue acuñado por el pedagogo estadounidense Philip Jackson en su obra La vida en las aulas (1968). En este link pueden consultar un extracto de la obra: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/PE_Jackson_Unidad_1.pdf 4 Algunos ejemplos podrían ser: - La existencia de un sistema de reparto del poder político y económico desigualitario. - El predominio del género masculino sobre el femenino. - El predominio de las clases sociales con alto poder adquisitivo sobre otras. - El predominio de la cultura y la racionalidad occidental sobre las demás (colonialidad del saber). 8 Sociedad, familia y escuela 4.1. Socialización y sexo/género Dentro del proceso de socialización, el género ocupa un lugar importante. Este proceso lo inician los progenitores antes del nacimiento de la criatura. Sociológicamente, el sexo tiene que ver con las diferencias biológicas y anatómicas, mientras que el género alude a diferencias psicológicas, sociales y culturales. Se trata de una construcción social del sexo (conceptos de masculinidad y feminidad) condicionada por factores históricos, económicos, políticos, culturales, etcétera. El aprendizaje del género probablemente se produce de manera inconsciente. Los niños, desde el nacimiento van recibiendo señales preverbales al respecto (indumentaria, aromas, posiciones corporales…) En torno a los dos años, los niños tienen una comprensión parcial de lo que es el género, respecto a sí mismos y a otros. No es hasta los cinco o seis años que los niños aprenden que el género no cambia (Giddens, 2009). La construcción de la identidad de género, por tanto, responde a un proceso de aprendizaje que se extiende a lo largo de la vida y a todos los ámbitos de la vida social (educativo, laboral, familiar, político, económico, cultural). A la sociología le interesa comprender cómo se construyen la masculinidad y la feminidad y qué impacto tienen los roles sociales sobre el comportamiento de los individuos. Aunque los modelos de masculinidad y feminidad hegemónicos han sido cuestionados y revisados, todavía permanecen en el ideario social. En el ámbito escolar se pueden citar algunas manifestaciones de este ideario en el currículum oculto5 (interacción informal, asignar y no razonar, lenguaje, expectativas, prejuicios y estereotipos, organización de los espacios…) Si nos remitimos al ámbito de los estudios de género en la escuela, desde los años 80 se vienen constatando diferencias estadísticamente significativas en cuanto al rendimiento académico en favor de las niñas, aunque a pesar de este hecho no accedan a las mismas ramas de conocimiento y especialidades que los varones. Entre las posibles causas, podemos señalar: - La tradicional asignación a las mujeres de tareas domésticas en el contexto familiar, que las dota de mayor responsabilidad y auto-organización, capacidades que se trasladan al entorno escolar. - La discriminación oculta a nivel laboral hace que se esfuercen más que los varones, ya que es el medio para obtener buenos resultados y optar a mejores puestos de trabajo. - La emergencia de un nuevo modelo educativo de corte más cooperativo y menos competitivo. 5 Ver material complementario (vídeos) 9 Sociedad, familia y escuela No obstante, la desigualdad se sigue percibiendo cuando se produce el acceso de las mujeres al mundo laboral. Actualmente, la creación de Planes de Igualdad en empresas y centros educativos pone de manifiesto esta realidad. A este respecto, se ha podido constatar: - Una mayor presencia femenina en los estudios superiores no obligatorios. - Una menor presencia femenina en carreras con profesiones con más salidas profesionales en el mercado de trabajo, mejor pagadas y con mayor estatus. - La relación entre el nivel académico adquirido y la posibilidad de encontrar un trabajo no es igual para hombres y mujeres: mientras que los varones con estudios universitarios tienen más probabilidad de conseguir un trabajo que el resto de varones de la misma edad, esta correlación no se da en las mujeres. - El nivel educativo no se valora por igual a la hora de contratar personal; en el caso de las mujeres, se tienen en cuenta otros condicionantes relacionados con el sexo/género: si está o no casada, si está en edad de tener hijos, etc. - Las empresas siguen buscando varones para determinados puestos (directivos, mandos, etc.), como constatan los análisis de diagnóstico de los Planes de Igualdad y las estadísticas oficiales. Como propuesta crítica y transformadora, la coeducación consiste en una intervención educativa basada en el principio de la igualdad la no discriminación por razón de sexo que no hay que confundir con la escuela mixta. Una escuela coeducadora debería: educar a las chicas y a los chicos, al margen del género femenino y masculino, es decir, educarles partiendo del hecho de la diferencia de su sexo, potenciando el desarrollo de su individualidad, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, por ser de uno u otro sexo (Urruzola, 1995, p. 267). Distintos autores (Subirats, 2018; Ugalde et al., 2019) han definido una serie de aspectos clave a tener en cuenta para que los objetivos de la coeducación se hagan efectivos: - Modificar las pautas y elementos sexistas a partir del análisis del currículum oculto de género. - Trabajar educativamente el empoderamiento de las niñas y adolescentes mujeres. - Educar emocionalmente a niños y adolescentes. - Revalorizar desde la escuela (a la par que desde otras instituciones) la cultura del cuidado, mucho más favorable a la solidaridad social. - Desarrollar planes de formación del profesorado en género y coeducación. 10 Sociedad, familia y escuela - Introducir contenidos coeducativos en el currículum: incorporar aportaciones de hombres y mujeres en el ámbito científico, cultural, político, educativo y de la vida cotidiana, reconociendo las diferencias propias de cada género, enriqueciéndose de ellas pero tratándolas en igualdad de condiciones. - Incentivar el trabajo colaborativo y coordinado de las instituciones que trabajan en favor de la igualdad. Como apunte final, insistir en que la educación escolar es una herramienta clave para prevenir la violencia machista, aunque desde la praxis se requiera entender los múltiples significados y concepciones de dicha realidad en diferentes escenarios culturales: Solo desde una reflexión compleja y colaborativa desde el diálogo de saberes y la academia comprometida, seremos capaces de acercarnos a la realidad de los y las jóvenes, además de unir esfuerzos con los sectores involucrados en la lucha contra la violencia de género (Iniesta y Muñoz, 2007, p.179). 4.2. Socialización y clases sociales La progresiva extensión de la escolarización a las clases populares desde finales de la Segunda Guerra Mundial trajo consigo una mejora incuestionable en términos de equidad e igualdad de oportunidades y, con ello, un consenso respecto a las posibilidades de ascenso social que confiere la educación escolar. No obstante, un análisis profundo revela una serie de contradicciones que nos empujan a matizar dicha creencia (Fernández Enguita, 2009) Si bien estudios como el Informe Coleman (1966) permitieron constatar estadísticamente la existencia de una correlación positiva entre la realidad sociocultural de las familias y los resultados académicos obtenidos por los alumnos, las aportaciones realizadas desde la sociología de la educación han permitido identificar una serie de factores (entre los que destaca la desigual distribución de capital cultural) que condicionan las desigualdades asignadas o “de clase”: - Los principios de igualdad y meritocracia que rigen el sistema escolar ocultan un mecanismo que permite canjear a determinados grupos sociales sus privilegios por méritos individuales. En este sentido, los grupos que poseen mayor capital cultural (disposiciones afines a la escuela y a la universidad) acceden a posiciones privilegiadas tanto en el ámbito educativo como en el económico o empresarial, mientras que las clases subalternas tienden al abandono y al fracaso escolar (Bourdieu y Passeron, 2003). - Desde un enfoque sociolingüístico, la clase trabajadora utiliza preferentemente un código lingüístico restringido, caracterizado por una pobreza expresiva que 11 Sociedad, familia y escuela dificulta (cuando no impide) a quienes lo practican el éxito escolar (Bernstein, 1990). - El modelo “contra-escolar” propio de los alumnos de clase obrera hunde sus raíces en un universo simbólico (culturas del trabajo) opuesto a la cultura escolar (ejemplo: trabajo manual contra trabajo mental). Los alumnos de clase obrera perciben o intuyen su posición subalterna y responden a través de formas de resistencia (agrupaciones informales, expresiones estilísticas, conductas disruptivas, etc.) que reproducen la estructura de clases a través del fracaso y el abandono escolar (Willis, 1988). - A raíz del experimento con el que Rosenthal y Jacobson popularizaron el Efecto Pigmalión (las expectativas de los profesores provocan mejores resultados en determinados tipos de alumnos), se han llevado a cabo estudios empíricos muestran la disparidad de los estilos docentes y las formas de tratamiento en función del nivel económico y cultural de los alumnos6 (Feito, 2013). Para garantizar la equidad y reducir las desigualdades sociales en función de la clase social, los gobiernos occidentales han implantado una serie de reformas comprensivas con el objetivo de: - Evitar los efectos discriminatorios de la selección precoz según el origen social para aumentar la igualdad de oportunidades escolares. - Aprovechar mejor la capacidad de detectar al alumnado más dotado y contribuir al progreso nacional (en un contexto en el que se necesitaba formar capital humano). - Arraigar la igualdad de oportunidades desde un punto de vista meritocrático, es decir, transformando los conflictos de clase en competencia interindividual. - Reforzar los estudios secundarios profesionalizadores de segundo ciclo o superiores no universitarios y corregir la tendencia al alza de la matriculación en la vía académica hacia la universidad (Fernández Enguita, 2009). En un sentido concreto, podemos afirmar que el sistema educativo español ha tenido avances significativos en términos de equidad y que la influencia del nivel socioeconómico de los alumnos en sus resultados de aprendizaje se ha minimizado. En cualquier caso, las estadísticas más recientes evidencian que el origen social sigue estando relacionado con el abandono escolar temprano (tasa más alta de Europa) y con la repetición, fenómeno más ligado a la cultura escolar que a las capacidades de los estudiantes (Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia del Gobierno de España, 2021). 6 En el caso de los alumnos de clase obrera: modelo disciplinario, evaluaciones jerárquicas más explícitas, menor grado de negociación, subestimación del potencial creativo del alumno, fomento del gregarismo y la pasividad, etcétera 12 Sociedad, familia y escuela Por otra parte, los discursos del neoliberalismo transmiten y naturalizan la idea de que la sociedad está segmentada únicamente por diferencias individuales (aptitudinales), invisibilizando las profundas desigualdades de base económica, sexual, social y cultural para convertir a cada individuo es el único responsable de su éxito o fracaso (escolar). Esto supone la deconstrucción y el desmantelamiento sistemático del edificio moral y de la filosofía de la responsabilidad colectiva que cimentó el desarrollo de la institución escolar desde el s. XVIII (Bourdieu, 2014, p. 503). La nueva racionalidad económica también ha penetrado en el ámbito educativo, expresada en una mentalidad adquisitiva y demostrativa que se asocia al consumo (calificaciones, títulos académicos). La competencia por los puestos más deseables del mercado de trabajo favorece la demanda continua de educación, mientras que la extensión de los años de escolaridad obligatoria y postobligatoria ha provocado presiones de las clases medias para aumentar la diferenciación interna en el sistema educativo (por ejemplo, la diferenciación de centros públicos y privados) o para aumentar los años de escolarización superior (Merino et al., 2003). En este contexto, sigue siendo constatable que los hijos de las clases trabajadores tienen más probabilidades que el resto de matricularse en carreras de ciclo corto o en licenciaturas escasamente conectadas con los mercados de trabajo o de prestigio7. Por último, no podemos dejar de mencionar que la brecha digital o analfabetismo funcional está generando nuevas desigualdades y acentuando la distancia entre logorricos y logopobres (Fernández Enguita, 2013). A este respecto, la pandemia de covid-19 no sólo ha evidenciado la profunda brecha educativa entre ricos y pobres, sino también la fragilidad del modelo económico y la dependencia que tenemos unos seres humanos de otros8. Este acontecimiento revelador de debilidades ya existentes ha supuesto un antes y un después para la escuela (Dubet, 2020). 7 Un reciente estudio de encuesta confirma esta tendencia. Un extracto de los resultados obtenidos puede verse aquí: https://www.newtral.es/universidad-clase-social/20221007/ 8 Para ampliar información, puede verse Fernández Enguita, M. (2017). Desigualdades educativas en la sociedad digital. Fundación Alternativas. http://www.op-edu.eu/files/2017-12/desiguldades-sociais-e-a-sociedade-digital-enguita.pdf 13 Sociedad, familia y escuela 4.3. Socialización y raza/etnia Las políticas educativas implementadas por los Estados para la integración de minorías no sólo surgen a partir de una reflexión acerca de las formas de tratamiento dispensadas (debido a la “distancia” existente entre su cultura y la cultura mayoritaria), sino como respuesta a los altos índices de abandono y fracaso continuado que manifiestan en el ámbito escolar (García, et al., 1997, p. 223). Dentro de estas propuestas, el asimilacionismo “ha sido considerado un modelo inclusivo (aparente) dado que promueve una política de gestión de la diversidad que busca la incorporación del Otro a la cultura hegemónica” (Rodríguez, 2012, p.50). Sin embargo, analizado desde una perspectiva crítica, implica imposición y desigualdad entre grupos como punto de partida. Según Malgesini y Giménez (2000, p. 51), el asimilacionismo constituye una propuesta de uniformización cultural: se propone que las minorías vayan adoptando la lengua, los valores, las normas, las señas de identidad de la cultura dominante o mayoritaria y, en paralelo, vayan abandonando su propia cultura. En definitiva, el asimilacionismo considera que la homogeneidad cultural es posible, buena y necesaria. Una vez las minorías han asimilado la cultura mayoritaria vivirán sin ser discriminadas y en igualdad de condiciones respecto a los demás. Por su parte, la perspectiva integracionista o compensadora propugna la enseñanza de la lengua vehicular a los alumnos pertenecientes a minorías. Uno de los rasgos característicos de este modelo es la participación de profesores de apoyo (profesores de compensatoria) como recurso fundamental para conseguir la igualdad de oportunidades. Se trata de una modalidad educativa centrada en las capacidades individuales y no tanto en el bagaje cultural colectivo En último lugar, el pluralismo remite a un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir en comunidades étnicamente heterogéneas sin que ningún grupo pierda su propia cultura. Sostiene que la diversidad es algo bueno y deseable, y defiende el derecho a la diferencia: la práctica de las tradiciones y la participación e interacción en una misma comunidad entre los individuos que provienen de distintos grupos. Este modelo asume que cada grupo tiene algo que aprender y que ofrecer a los demás. En el marco del modelo pluralista, la educación intercultural nace en la década de los 80s con la intención de trascender la mera coexistencia de grupos diversos a los que se reconoce el derecho a la diferencia. En este sentido, propone intervenir sobre las formas de interacción en las escuelas apoyándose en cuatro principios básicos: la equidad educativa, el fomento de valores contrarios al racismo, la transmisión de habilidades para vivir en un medio pluricultural y la transformación de las prácticas sociales y educativas. 14 Sociedad, familia y escuela El enfoque intercultural debe ser entendido e implementado como una propuesta global. Según Lluch (2012, p. 93-94), la educación intercultural en el ámbito escolar “no puede reducirse a programas concretos de actuación puntual, ni a actividades esporádicas desvinculadas del desarrollo curricular ordinario”. Por el contrario, debe apoyarse en actuaciones globales y en contenidos que afectan a la vida del centro escolar en su conjunto. Quizá el enfoque curricular más efectivo es considerar la interculturalidad como un eje transversal que cruza y enriquece cursos, niveles, etapas y áreas curriculares, y que permite la consecución de los siguientes objetivos: - Profundizar en el conocimiento del contexto cultural en el que el centro proyecta su trabajo (grupos coexistentes, factores que condicionan sus relaciones, elementos que caracterizan sus culturas, etc.). - Organizar experiencias de socialización y fomentar estilos metodológicos que potencien la igualdad, la reciprocidad, el diálogo, la cooperación y la integración, apostando por una gestión democrática de la vida escolar. - Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social, dotando a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura. - Educar en el compromiso contra el uso de la diferencia y la diversidad como factores de discriminación y/o de desigualdad. 15  Sociedad, familia y escuela 5. 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