‎⁨תאוריות למידה - כל השיעורים (1)⁩.pdf

‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫סיכום שיעורי קורס תאוריות למידה‬ ‫סמסטר א‪ ,‬תשפ"א‪2021–2020 ,‬‬...

‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫סיכום שיעורי קורס תאוריות למידה‬ ‫סמסטר א‪ ,‬תשפ"א‪2021–2020 ,‬‬ ‫יחידה ‪ :1‬מהי למידה‬ ‫המונח למידה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה אופרציונלית‪:‬‬ ‫שינוי נצפה בהתנהגות כתוצאה מניסיון‪.‬אנחנו נזקקים להוכחה שהאדם אכן למד כתוצאה מהניסיון (הלמידה)‬ ‫שעבר‪.‬ההוכחה היא שינויים התנהגותיים (שינויים במהירות‪ ,‬בעוצמה ובמורכבות של ההתנהגות‪ ,‬או התנהגות‬ ‫חדשה לגמרי)‪.‬‬ ‫ שימושים במונח למידה‪:‬‬ ‫ למידה כהתנהגות לימודית (למשל הקשבה‪ ,‬ניסוי‪ ,‬ושינון)‪.‬‬ ‫ למידה כתוצאה (למשל שיפור בידע‪ ,‬שיפור באיכות פתרון הבעיות‪ ,‬והבנה טובה יותר)‪.‬‬ ‫ למידה כתהליכי למידה (למידה ולא הוראה)‪.‬‬ ‫ ‪ 9‬עקרונות כלליים על למידה‪:‬‬ ‫ למידה היא שינוי‪.‬‬ ‫ למידה היא בלתי נמנעת (משהו יילמד בכל מקרה)‪.‬‬ ‫ אפשר להתנגד ללמידה (יש דברים שפוגעים ומעכבים אותה)‪.‬‬ ‫ למידה היא לא תמיד לטובה (לא נרצה שאנשים ילמדו כל דבר)‪.‬‬ ‫ למידה יכולה להיות בלתי מכוונת או מודעת‪.‬‬ ‫ בני אדם לומדים בצורה אנושית (בכפוף לביולוגיה שלהם)‪.‬‬ ‫ למידה מתייחסת לתוצאה ולתהליך‪.‬‬ ‫ למידה שונה בנקודות שונות על פני הזמן (בהתאם לגיל האדם)‪.‬‬ ‫ למידה היא אינטראקטיבית‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :2‬הגישה הביהביוריסטית‬ ‫גישות מוקדמות על למידה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רציונליזם‪ :‬הידע הוא מולד (אפריורי)‪ ,‬ויש לגלות אותו מחדש‪.‬רציונליסטים הדגישו את רכישת הידע על ידי השכל‬ ‫ללא תלות או צורך בניסיון חושי‪.‬‬ ‫ אמפיריציזם‪ :‬הידע הוא נרכש (אפוסטריורי)‪.‬הלמידה היא תולדה של ניסיון והסקה‪.‬‬ ‫מאפייני הגישה הביהביוריסטית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ גישה מדעית‪ :‬הסתמכות על תצפיות והתנהגות גלויה‪.‬‬ ‫ יצירת קשר בין אסוציאציות (‪ :)Associationism‬התפיסה כי האדם נולד כלוח חלק (‪ )tabula rassa‬אך עם‬ ‫"מערכת הפעלה"‪ ,‬ואבן הבסיס לכל למידה היא יצירת קשר בין שני דברים‪.‬‬ ‫ חוקי הלמידה (‪ :)The Laws of Learning‬יש מספר מועט של חוקי למידה אוניברסליים‪.‬‬ ‫ השפעה דרוויניסטית‪ :‬האדם ובעלי החיים נתונים לאותם החוקים‪.‬לפי הרברט ספנסר התנהגותו הראשונית של‬ ‫כל אורגניזם היא אקראית וחלק מההתנהגויות מתוגמלות (עקרון ההנאה)‪.‬ההתנהגויות שזוכות לתגמול הופכות‬ ‫לנפוצות‪.‬‬ ‫התניות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ התניה קלאסית‪:‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬יצירת קשר בין אירוע לאירוע (‪.)Event-event Learning‬נלמד קשר בין גירוי מותנה (למשל רעש‬ ‫חזק) לבין תגובה לא‪-‬מותנת (למשל תחושת פחד)‪.‬‬ ‫ הניסוי של פבלוב‪:‬‬ ‫ איוואן פבלוב (‪ )Ivan Pavlov‬גילה שהכלבים מתחילים לרייר כבר כשהם שומעים את צעידתו של‬ ‫מי שהולך להביא להם אוכל‪.‬באמצעות פעמון היא לימד אותם שהפעמון מעיד על אוכל‪.‬‬ ‫ גירוי לא מותנה > תגובה לא מותנית‬ ‫(האוכל מתקרב והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ גירוי מותנה ‪ +‬גירוי לא מותנה > תגובה לא מותנית‬ ‫(הפעמון מצלצל‪ ,‬האוכל מתקרב והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ גירוי מותנה > תגובה מותנית‬ ‫(הפעמון מצלצל והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ הכחדה (‪ )Unlearning‬מתרחשת כאשר הגירוי המותנה כבר לא מעורר עוד את התגובה המותנית‬ ‫(למשל‪ ,‬הכלב לומד שלאחר צלצול הפעמון כבר לא מגיע אוכל)‪.‬‬ ‫ תנאים להתרחשות התניה‪:‬‬ ‫ סמיכות בזמן (בין הגירוי הלא‪-‬המותנה לגירוי המותנה)‪ ,‬חזרתיות (הגירוי הלא‪-‬המותנה חוזר‬ ‫פעמים רבות בסמוך לגירוי המותנה) ותלות (כמעט תמיד שהגירוי הלא‪-‬המותנה מופיע‪ ,‬יופיע גם‬ ‫הגירוי המותנה)‪.‬‬ ‫ חשיבות הישרדותית ומוכנות מולדת (למשל‪ ,‬נחשים ועכבישים מפחידים בני אדם יותר מארנבים)‬ ‫ובולטות הגירוי המותנה (הלומד שם לב אליו)‪.‬‬ ‫ התניה אופרנטית‪:‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬יצירת קשר בין אירוע לתוצאה (או בין התנהגות או גירוי לתוצאה)‪.‬‬ ‫ הניסוי של תורנדייק‪:‬‬ ‫אדוארד תורנדייק (‪ )Edward Thorndike‬הבחין שהחתול לאחר ניסיונות רבים בדרך טעות הצליח לפתוח‬ ‫את הדלת של הקופסה בה היה מצוי‪.‬באמצעות ניסוי וטעייה החתול מבין אילו פעולות מביאות לתוצאה‬ ‫שהוא מעוניין בה‪.‬‬ ‫ חוקי הלמידה של תורנדייק‪:‬‬ ‫ חוק האפקט (‪:)Law of effect‬‬ ‫פעולות שזוכות לתגמול יחזרו בתדירות גבוהה יותר‪.‬‬ ‫ חוק התרגול (‪:)Law of exercise‬‬ ‫ככל שיש יותר חזרות‪ ,‬הקשר הנלמד חזק יותר‪.‬‬ ‫ חוק המוכנות (‪:)Law of readiness‬‬ ‫הלמידה תהיה יותר כשהפרט "מוכן" (כהתוצאה מספקת את הצרכים שלו וכשהוא מסוגל לבצע‬ ‫את הפעולה)‪.‬‬ ‫חיזוקים ועונשים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ פרדריק סקינר (‪ )Skinner‬חקר התנהגות עכברים בכלובים מסוג ‪( Skinner box‬קופסה סגורה עם דוושה שניתן‬ ‫ללחוץ עליה וכך להפסיק כאב או לקבל אוכל)‪.‬‬ ‫שני מונחים יסודיים שתבע סקינר‪:‬‬ ‫ חיזוק (‪:)reinforcement‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מתרחש בסמיכות להתנהגות מסוימת ומגביר את הסיכוי להופעתה החוזרת‪.‬‬ ‫ סוגי חיזוקים‪:‬‬ ‫ חיזוק חיובי‪ :‬הופעה של אירוע נעים (למשל לחיצה על הכפתור מביאה אוכל)‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ חיזוק שלילי‪ :‬הסרה של אירוע לא נעים (למשל לחיצה על הכפתור מפסיקה את‬ ‫החשמול)‪.‬‬ ‫עונש (‪:)punishment‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬מתרחש בסמיכות להתנהגות מסוימת ומקטין את הסיכוי להופעתה החוזרת‪.‬‬ ‫ סוגי עונשים‪:‬‬ ‫ עונש מסוג הוספה‪ :‬הופעה של אירוע לא נעים ‪ /‬אברסיבי (למשל לחיצה על הכפתור‬ ‫מוסיפה חשמול)‪.‬‬ ‫ עונש מסוג הסרה‪ :‬הסרה של אירוע נעים (למשל לחיצה על הכפתור מונעת גישה לאוכל)‪.‬‬ ‫סוגים ספציפיים של עונשים מסוג הסרה‪:‬‬ ‫ ‪ :Time-Out‬הסרת כל החיזוקים לזמן קצוב (למשל לצאת מהכיתה או לשלוח‬ ‫ילד לחדר)‪.‬‬ ‫ ‪ :Response Cost‬הסרת חיזוק חיובי ספציפי (למשל לא לראות טלוויזיה או‬ ‫לא לצאת להפסקה)‪.‬‬ ‫שיקולים במתן חיזוקים ועונשים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שיקולים במתן חיזוקים‪:‬‬ ‫ סמיכות בזמן (בין הפעולה לתגובה‪ ,‬כדי שתיווצר התניה)‪.‬‬ ‫ סלקטיביות (לדעת לבחור את החיזוקים הנכונים‪ ,‬ולא לחזק התנהגות שכבר קיימת) ו‪Fading-‬‬ ‫(ברגע שההתנהגות היא מבוססת‪ ,‬לדעת להפסיק את החיזוקים באופן הדרגתי)‪.‬‬ ‫ ספציפיות ובהירות (החיזוק החיובי חייב להיות אינפורמטיבי בשביל להיות אפקטיבי‪.‬שיהיה‬ ‫ברור מדוע ניתן החיזוק)‪.‬‬ ‫ אפקט הרוויה (‪ )Satiation effect‬הוא שימוש יתר בחיזוק חיובי מסוים אשר הופך אותו לפחות‬ ‫אפקטבי‪.‬‬ ‫ בדיקת יעילות ההתערבות (חיזוק או עונש) כל הזמן (חיזוק אפקטיבי עשוי לחדול מלהיות כזה‬ ‫ככל שיעבור הזמן)‪.‬‬ ‫ חיזוקים חומריים כדאי לתת רק על מנת לעורר עניין ראשוני (האידאל הוא לשאוף למצב בו‬ ‫התוצאה של הפעולה היא מהנה בפני עצמה)‪.‬‬ ‫ לתת חיזוק מלא (בביסוס התנהגות חדשה) ולעבור למתן חיזוק חלקי (קבלת חיזוק רק עבור חלק‬ ‫מהתנהגות‪ ,‬לאחר שההתנהגות כבר התבססה)‪.‬‬ ‫ כלכלת אסימונים (‪ :)Token economy‬תוכנית מקיפה לניהול התנהגות בכיתה כאשר הלומדים‬ ‫צוברים "נקודות" על התנהגות חיובית (מספר רב של "נקודות" מביא לפרסים ידועים מראש)‪.‬‬ ‫ שיקולים במתן עונשים‪:‬‬ ‫ התעלמות לפני עונש עשויה להיות יעילה (לעתים כשאין יחס ההתנהגות השלילית מפסיקה)‪.‬‬ ‫ ניתוק בין האישיות לבין ההתנהגות (להתרכז במטרה של להפסיק את ההתנהגות הלא רצויה‪,‬‬ ‫ולא חלילה לפגוע אישית באדם עצמו)‪.‬‬ ‫ מיידיות ועקביות (יש לממש איומים) והקפדה על אזהרות מעטות (לא מומלץ להרבות באזהרות)‪.‬‬ ‫ לשים לב איך העונש מתפרש אצל התלמיד (אשר עשוי לתפוס את העונש כחיזוק)‪.‬‬ ‫ עונשים פרטיים או פומביים (פומביות עשויה לחזק את האפקטיביות ולהוסיף ממד של הרתעה‪,‬‬ ‫אך עשויה להיות גם כרוכה בהשפלה עבור הנענש)‪.‬‬ ‫ עונש פרטני או קולקטיבי (עונש קולקטיבי עשוי לחזק את הערבות ההדדית ולהפעיל לחץ חברתי‬ ‫על הילדים הסוררים‪ ,‬אך עשוי גם לעודד תלמידים שהתנהגו בצורה תקינה לחדול מכך‪ ,‬היות‬ ‫ובכל מקרה הם נענשים)‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ תזמון מתן העונש בשרשרת פעולות ושקיפות לגבי מדרג עונשים (להתחיל מעונשים קלים ורק‬ ‫אזל עבור לעונשים כבדים)‪.‬‬ ‫ להפגין תלות בין ההתנהגות לבין העונש (מדתיות העונש ביחס למעשה)‪.‬‬ ‫ לא לתת עונשים בלבד‪ ,‬אלא לתת גם חיזוקים (על מנת ליצור אווירה נעימה ולא מאיימת‪ ,‬ללמד‬ ‫מה כן רצוי לעשות‪.‬עונש הוא גם פחות אפקטיבי אם המאזן הכללי של הילד לא נוטה לכיוון‬ ‫החיובי)‪.‬‬ ‫עיצוב התנהגות (‪:)Shaping‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫למידת התנהגויות חדשות ומורכבות שאינן חלק מהרפרטואר ההתנהגותי הטבעי והקיים של הלומד (למשל ללמד‬ ‫כלב להביא נעלי בית או ללמד ילד לצחצח שיניים)‪ ,‬על ידי קירוב הדרגתי אל ההתנהגות הרצויה ( ‪Successive‬‬ ‫‪.)Approximation‬‬ ‫ הדרך לבצע עיצוב התנהגות לפי סקינר‪:‬‬ ‫קביעת מדרג (סדרת פעולות) מההתנהגות הכללית לספציפית יותר הרצויה‪ ,‬וקירוב הדרגתי תוך שימוש בהבחנה‬ ‫מתקדמת במתן חיזוקים (רף החיזוקים עולה לפי ההתפתחות בהתנהגות של הלומד‪ ,‬כאשר נותנים חיזוק רק לרף‬ ‫ההתנהגות הגבוה‪ ,‬הקרוב יותר להתנהגות הרצויה)‪.‬‬ ‫לימוד בריחה ולימוד הימנעות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרות‪:‬‬ ‫ לימוד בריחה (‪ :)Escape learning‬הפרט לומד לברוח מהמצב הלא‪-‬נעים‪.‬‬ ‫ לימוד הימנעות (‪ :)Avoidance learning‬הפרט לומד למנוע את המצב הלא‪-‬נעים מלכתחילה‪.‬‬ ‫ הניסויים של מרטין זליגמן (‪:)Martin Seligman‬‬ ‫ ניסוי ‪ :1‬שוק בתא א‪ :‬מופעל שוק חשמלי בתא א ולאחר מספר פעמים הכלב לומד לקפוץ לתא השני מייד‬ ‫עם הופעת השוק (חיזוק שלילי עבור הכלב)‪.‬הכלב לומד בריחה (‪ )Escape‬כדי להפסיק את הכאב‪.‬‬ ‫ ניסוי ‪ :2‬שוק בתא א ‪ +‬צליל‪ :‬מופעל צליל רגע לפני הופעת השוק חשמלי בתא א‪.‬לאחר מספר פעמים‬ ‫הכלב לומד לקפוץ לתא השני מייד עם הופעת הצליל (חיזוק שלילי עבור הכלב)‪.‬הכלב לומד הימנעות‬ ‫(‪ )Avoidance‬כדי למנוע את הכאב מלכתחילה‪.‬‬ ‫חוסר אונים נלמד (‪:)Learned helplessness‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫מצב בו הפרט למד כי אין תלות בין פעולותיו לבין המצב בו הוא נמצא (הוא השתכנע כי אין לו את השליטה או‬ ‫היכולת להפסיק מצב לא נעים)‪.‬‬ ‫ הניסוי מרטין זליגמן (‪:)Martin Seligman‬‬ ‫ שלב א‪ :‬שני כלבים סגורים בשני כלובים מסוג ‪:Skinner box‬‬ ‫ בכלוב ‪ 1‬הכלב יכול להפסיק את השוק על ידי פעולה (לחיצה על דוושה)‪.‬‬ ‫ בכלוב ‪ 2‬הכלב לא יכול הפסיק את השוק (הוא מחכה עד שהשוק יעבור)‪.‬‬ ‫ שלב ב‪ :‬שני הכלבים מוכנסים ל‪ Shuttlebox-‬כאשר מופעל אור רגע לפני הופעת השוק חשמלי בתא א‪.‬‬ ‫לאחר מספר פעמים כמעט כל הכלבים שהיו בכלוב ‪ 1‬למדו לקפוץ לתא השני מייד עם הופעת הצליל‪ ,‬אך‬ ‫רוב הכלבים שהיו בכלוב ‪ 2‬לא למדו לקפוץ וסבלו מחוסר אונים נלמד‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :3‬תיאוריית הלמידה החברתית‬ ‫ההבדל העקרוני בין הבהיביוריזם לתיאוריית הלמידה החברתית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ לפי הבהיביוריזם מתקיים דטרמיניזם לצד השפעה חד‪-‬כיוונית של הסביבה על הפרט‪.‬‬ ‫ לפי הלמידה החברתית מתקיים דטרמיניזם הדדי לצד השפעה דו‪-‬כיוונית בין הסביבה‪ ,‬הפרט וההתנהגות שלו‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫למידה חברתית‬ ‫בהיביוריזם‬ ‫אלברט בנדורה (‪ )Albert Bandura‬קבע שהופעה של התנהגות חדשה איננה מצריכה תמיד התנסות אישית קודמת‪.‬אנשים‬ ‫ ‬ ‫לומדים גם דרך צפייה בהתנהגות של אחרים ובתוצאות התנהגות זו (‪.)Learning by Observation, Vicarious Learning‬‬ ‫מושגי יסוד בלמידה חברתית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ חיקוי (‪ :)Imitation‬חיקוי התנהגות של אחר‪.‬‬ ‫ אמולציה (‪ :)Emulation‬ניסיון להגיע לאותה התוצאה אך לא בהכרח באותה הדרך‪.‬‬ ‫ מידול (‪ :)Modeling‬הדגמה והמחשה מכוונת לצורך לימוד‪.‬‬ ‫ התניה דרך צפייה (‪ :)Vicarious conditioning‬למידה דרך צפייה בחוויה שעבר מישהו אחר‪.‬‬ ‫ארבעת שלבי הלמידה לפי בנדורה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ קשב (‪ :)Attention‬הלומד צופה ומתעניין בהתנהגות הנלמדת ‪ /‬בדמות לחיקוי‪.‬‬ ‫ זכירה ‪ /‬קוגניציה (‪ :)Retention‬לזכור את ההתנהגות הנלמדת ותוצאותיה‪.‬‬ ‫ תרגום התנהגותי (‪ :)Reproduction‬להוציא לפועל את ההתנהגות הנלמדת‪.‬‬ ‫ הנעה ‪ /‬מוטיבציה (‪ :)Motivation‬המשך או אי‪-‬המשך ביצוע הפעולה‪.‬‬ ‫הקשר בין צפייה בתכנים אלימים לאלימות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ גישות לתשובה‪:‬‬ ‫ השערת הקתרזיס (‪ :)Catharsis hypothesis‬צפייה באלימות מצמצמת את ההתנהגות האלימה של הצופה‬ ‫(קתרזיס = הזדככות‪.‬הצפייה משחררת אגרסיות)‪.‬‬ ‫ השערת הלמידה החברתית‪ :‬צפייה באלימות מגבירה את ההתנהגות האלימה של הצופה (הן על ידי חיקוי‬ ‫והן כהתניה דרך צפייה‪ ,‬לאחר שהצופה למד שהאלימות זוכה לתגמול או שהיא לא מביאה לעונש)‪.‬‬ ‫ ניסוי ה'נחום‪-‬תקום' (‪ )bobo doll experiments‬של בנדורה‪:‬‬ ‫ רקע‪:‬‬ ‫ישנם קשיים למדוד צפייה בתכנים אלימים והתנהגות אלימה‪ ,‬וקושי לקבוע על מה מעיד מתאם חיובי בין‬ ‫השניים‪ ,‬האם האלימות גורמת לתכנים או שהתכנים גורמים לאלימות‪.‬‬ ‫ שלבי הניסוי‪:‬‬ ‫ משחק חופשי (הילד מבלה בחדר צעצועים)‪.‬‬ ‫ הילד נחשף למודל אלים (אדם מכה בובה בחדר ‪ /‬אדם מכה בובה במסך טלוויזיה ‪ /‬דמות‬ ‫מצוירת מכה בובה במסך טלוויזיה ‪ /‬קבוצת ביקורת ללא מודל אלים)‪.‬‬ ‫ יצירת תסכול אצל הילד (נשללת ממנו האפשרות לשחר במשחקים יוקרתיים)‪.‬‬ ‫ משחק חופשי (בו הייתה השערה כי הילד ינהג באלימות)‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫ מודלים אלימים הגבירו התנהגות אלימה חקיינית ולא‪-‬חקיינית‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫דמות אמיתית עוררה יותר אלימות מדמות מצוירת‪.‬‬ ‫ ‬ ‫דמות גבר עוררה יותר אלימות מדמות אישה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫בנים הפגינו עלייה גדולה יותר בהתנהגות האלימה לנוכח שלב התסכול‪.‬‬ ‫ ‬ ‫הבנים והבנות נבדלו בצורת האלימות (למשל הבנים למשל הרבו יותר להשתמש באקדח צעצוע)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫יחידה ‪ :4‬גישת עיבוד המידע ‪ /‬הגישה הקוגניטיבית‬ ‫קוגניציה (הכרה) עוסקת בידיעה‪.‬היא קשורה לחשיבה (‪,)thinking‬פתרון בעיות (‪ ,)problem solving‬תהליכי היסק‬ ‫ ‬ ‫(‪ ,)reasoning‬זיכרון (‪ ,)memory‬הבנה (‪ ,)understanding‬ידע (‪ ,)knowledge‬תפיסה (‪ )perception‬והכרה‬ ‫(‪.)consciousness‬היא לא נוגעת לרגשות‪.‬‬ ‫מאפיינים מרכזיים של הגישה הקוגניטיבית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עניין של בתהליכים מנטליים (המתרחשים "בין האוזניים")‪.‬‬ ‫ שימוש במטפורת המחשב על‪-‬מנת לתאר תהליכים קוגניטיביים ולשם מחקר (לאחר הצעת תיאוריה מקובל לכתוב‬ ‫תוכנה המבצעת את הפעולות על פי התיאוריה ולגייס נבדקים אנושיים‪.‬בהמשך ניתן ההוראה לתוכנה ולנבדקים‬ ‫לבצע את הפעולה ונבחנות התוצאות)‪.‬‬ ‫ גישה מנטליסטית (‪ )mentalist approach‬המניחה שיש ייצוגים מנטליים פנימיים בעלי קידוד שונה מאשר‬ ‫הנצפה במציאות (אנו קולטים דברים דרך החושים והם עוברים הצפנה ‪ /‬קידוד ונשמרים בזיכרון בצורה מקודדת‬ ‫ולא כ"תמונות" כפי שאנו חווים אותם)‪.‬‬ ‫ מניחה אוניברסליות ומפגינה עניין בתהליכים אנושיים בסיסיים קוגניטיביים (התעלמות מתרבות‪ ,‬היסטוריה‬ ‫וחברה)‪.‬‬ ‫ חתירה למדע מדויק וחקירה בתנאים סטריליים (בדומה לגישה הביהביוריסטית)‪.‬‬ ‫ מקום מרכזי לזכירה (מתוך הנחה שבלי זיכרון אין למידה)‪.‬‬ ‫מושגי יסוד‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שלוש התהליכים הבסיסיים של זכירה‪:‬‬ ‫ קידוד (‪ )encoding‬קלט (פריט המידע) שנקלט בחושים ומותאם למאגר הזיכרון‪.‬‬ ‫ אחסון (‪ )storage‬פריט המידע המקודד במאגר הרלוונטי‪.‬‬ ‫ שליפה (‪ )retrieval‬של פריט המידע בעת הצורך מתוך המאגר‪.‬‬ ‫ שכיחה (‪ )memory loss‬אשר עשויה לנבוע משגיאה בקידוד (למשל חשבתי שזה הגרב שלי)‪ ,‬באחסון (למשל‬ ‫קישרתי את פריט המידע למשהו לא נכון) ובשליפה (למשל אי מציאת פריט המידע)‪.‬‬ ‫ מנגנון הניהול מרכזי (‪:)Executive functioning‬‬ ‫ מתאם בין הפעולות הקוגניטיביות השונות בזיכרון העבודה‪.‬‬ ‫ מקצה משאבי קשב‪.‬‬ ‫ ניטור והחלטה ממה לתעלם ומה יעבור הלאה בזיכרון לאחסון‪.‬‬ ‫ מעורב בפעולות קוגניטיביות גבוהות יותר‪ ,‬כמו עכבה ‪ /‬מעצור ‪ִ /‬אינ ְִהיבִ יצְ יָה (‪ ,)inhibition‬ניטור‬ ‫(‪ )monitoring‬ותכנון (‪.)planning‬‬ ‫מודל שלושת מאגרי הזיכרון‪:‬‬ ‫ ‬ ‫קלט (למשל‪ ,‬המרצה מדבר והמזגן מרעיש) נקלט בחושים (למשל‪ ,‬אני שומע את המרצה והמזגן) ומועבר אל מגר הזיכרון‬ ‫הסנסורי‪.‬‬ ‫ מאגר זיכרון סנסורי ‪ /‬חושי (‪:)Sensory memory‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬המידע הנקלט מהסביבה באמצעות החושים (למשל‪ ,‬אני זוכר את הרעשים של המרצה והמזגן כאן‬ ‫ועכשיו)‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ הוא קולט הכול ללא סלקציה‪.‬‬ ‫ אין הצפנה וקידוד‪ ,‬הייצוג הוא אייקוני (‪.)iconic‬‬ ‫ זיכרון לזמן קצר מאוד עם דעיכה מהירה (‪.)fast decay‬‬ ‫ הזכירה היא באופן טרום‪-‬קשבי (אנו לא מודעים לאחסון המידע)‪.‬‬ ‫ רוב המידע שאנו קולטים לא ממשיך מעבר למאגר הזיכרון הסנסורי‪.‬‬ ‫ מאגר זיכרון העבודה ‪ /‬הזיכרון לטווח קצר (‪:)Short-term memory, STM‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מידע אשר עובר קידוד ראשוני וזמין לשימוש מיידי‪(.‬למשל‪ ,‬אני מבין את דברי המרצה)‪.‬‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ קיימים מאגרים שונים לסוגים שונים של מידע (למשל למידע פונולוגי ומידע חזותי)‪.‬‬ ‫ הוא מאפשר לבצע מניפולציות על פריטי המידע‪.‬‬ ‫ הוא יכול לשלב מידע מהסביבה וממאגר הזיכרון לטווח ארוך לצורך עבודה‪.‬‬ ‫ קיבולת מוגבלת (מאפשר זכירה של עד כ‪ 7-‬פריטי מידע)‪.‬אם כי קיימים מספר מנגנונים שמאפשרים‬ ‫להקל על העומס בזיכרון העבודה‪:‬‬ ‫ ‪ :Chunking‬קיבוץ פריטי מידע ליצירת יחידות משמעות גדולות יותר תוך שימוש בידע‬ ‫מהזיכרון לטווח ארוך‪.‬‬ ‫ אוטומטיזציה‪ :‬הפיכת תהליכים שדורשים משאבים קוגניטיביים לאוטומטיים באמצעות‬ ‫תרגול המפנה מקום בזיכרון העבודה לתהליכי חשיבה גבוהים יותר שלא תופסים מקום‬ ‫בזיכרון העבודה‪ ,‬לא מערבים קבלת החלטות מודעת; והם מהירים ומופיעים כתגובה לגירוי‬ ‫חיצוני (למשל נהיגה‪ ,‬קריאה‪ ,‬תרגילים מתמטיים)‪.‬‬ ‫ דחיקה (אפקט האחרונות‪ :‬פריטי מידע חדשים דוחקים ישנים אשר נשכחים)‪.‬‬ ‫ דעיכה מהירה של המידע (על‪-‬מנת לשמר אותו דרושה אקטיבציה‪ ,‬כלומר חזרה על המידע)‪.‬‬ ‫ ככל שיש יותר הפעלה ‪ /‬חזרה‪ ,‬יש יותר סיכוי למעבר למאגר הזיכרון לטווח הארוך (כדי שיתבצע עיבוד)‪.‬‬ ‫ מאגר הזיכרון לטווח הארוך (‪:)Long-term store, LTM‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מידע המאוחסן לטווח ארוך לאחר שעבר קידוד מתקדם‪.‬‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ קיבולת זיכרון גדולה למדי‪.‬‬ ‫ ‪ 3‬מאגרים שונים בהם מאוחסן המידע (כל אחד מרוכז באזור אחר במוח)‪:‬‬ ‫ זיכרון סמנטי (‪ :)Semantic memory‬מידע כללי ומופשט על העולם‪ ,‬מאורגן באופן שיטתי‬ ‫(דברים ש'אני יודע אותם' כמו ‪ ,1+1=2‬בירת ישראל היא ירושלים)‪.‬‬ ‫ זיכרון אפיזודי ‪ /‬אירועי (‪ :)Episodic memory‬מידע על מאורעות ביוגרפיים והקשריהם (אני‬ ‫זוכר שעברתי דירה‪ ,‬אני זוכר מה עשיתי שקמתי בבוקר)‪.‬‬ ‫ זיכרון פרוצדורלי ‪ /‬חבוי ‪ /‬מרומז (‪ :)Implicit memory‬זיכרון של מיומנויות (דברים שאני יודע‬ ‫לעשות כמו איך לנהוג ואיך לחשב)‪.‬בניגוד לזיכרון הפרוצדורלי אשר נחשב למרומז‪ ,‬הזיכרון‬ ‫הסמנטי והאפיזודי נחשבים דקלרטיביים ‪ /‬מפורשים (‪.)Explicit memory‬‬ ‫ ארגון הידע והשליפה‪:‬‬ ‫ מודל הרשת‪:‬‬ ‫ מרכיבי הרשת‪:‬‬ ‫הידע מאורגן בצמתים (פריטי מידע) וקשתות (קשרים לוגיים בין הפריטים והיחסים‬ ‫הסמנטיים ביניהם‪.‬יחסי סיבתיות‪ ,‬מתאם‪ ,‬השוואה‪ ,‬הכללה וכו')‪.‬ככל שיש יותר‬ ‫‪7‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫מילים מופעלות שמקשרות למילה שאני מחפש‪ ,‬השליפה שלה תהיה יותר מהירה (אם‬ ‫מישהו אמר לידי דשא‪ ,‬אני יגיע מהר יותר למילה ירוק)‪.‬‬ ‫ על פי הגישה הקוגניטיבית למידה היא תהליך בו‪:‬‬ ‫ צמתים חדשים נוספים ונקשרים (למידת ידע חדש על ידי קישורו לידע קיים)‪.‬‬ ‫ קשתות קיימות מעובות (חידוד וחזרה של קשרים בין צמתים‪.‬למשל‪ ,‬אני‬ ‫קורא כי מוסקבה היא בירת רוסיה)‪.‬‬ ‫ קשתות חדשות נוצרות (למשל‪ ,‬אני לומד כי יש גבול בין רוסיה להודו)‪.‬‬ ‫ קשתות וצמתים קיימים מאורגנים מחדש (למשל‪ ,‬כשאני חושב על דוקטור‪,‬‬ ‫אני חושב קודם כל על דוד שלי שהפך לדוקטור וכבר לא על המרצה שלי)‪.‬‬ ‫משמעות וסכמות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ משמעויות‪:‬‬ ‫בטווח הארוך אנו שוכחים פרטים לא רלוונטיים מטקסט ובדרך כלל זוכרים את‬ ‫המשמעות ואת הסיפור‪ ,‬שנוצרים כשמידע עמום וחדש מאוחסן לפי מידע קודם שכבר‬ ‫היה בזיכרון (למשל‪ ,‬אני זוכר שהייתה חתונה‪ ,‬לא מיה היו האורחים)‪.‬‬ ‫ סכמות‪:‬‬ ‫את הידע ננסה בדרך כלל להכניס לסכמה קוגניטיבית אותה אנו מגבשים באופן לא‬ ‫מודע על סמך מידע וניסיון קודם‪.‬היא נועדה להקל בהתמודדות עם מצבים חדשים‬ ‫ולארגן במהירות ידע חדש‪ ,‬אך היא גורמת לעתים לטעויות בשיפוט‪.‬הסכמה היא מבנה‬ ‫מנטלי הכולל מכלול של ידע ותפיסות שלנו כלפי נושא מסוים (למשל סטריאוטיפ‬ ‫כלפי אובייקטים‪ ,‬תהליכים‪ ,‬אנשים ומצבים)‪.‬בהמשך‪ ,‬כאשר פריט מידע בסכמה‬ ‫יופעל‪ ,‬יופעלו בקלות כל שאר פריטי המידע‪.‬‬ ‫פיתוח הידע‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ככל שהלומד מפתח יותר פיתוחים (‪ )Elaboration‬את הידע שלמד‪ ,‬הזכירה תהיה‬ ‫טובה יותר והשליפה מהירה יותר‪.‬מוטב שהפיתוח יהיה רלוונטי‪ ,‬שהיעד יאורגן‬ ‫בסכמות‪ ,‬ושיילמדו כמה שיותר קשרים חזקים בין פריטי המידע‪.‬‬ ‫ ניסוי הפיתוחים הרלוונטיים‪:‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים לזכור עובדה או שתי עובדות‪.‬‬ ‫שלוש קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬עובדה בודדת (מוצרט עבר לפריז)‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬עובדה בתוספת פיתוחים רלוונטיים‬ ‫(מוצרט עבר לפריז‪.‬כי הוא רצה ללמוד מוזיקה בפריז)‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :3‬עובדה בתוספת פיתוחים לא‪-‬רלוונטיים (מוצרט עבר‬ ‫לפריז‪.‬למוצרט היו שישה ילדים)‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫על אף שהיינו מצפים לראות כי קבוצה ‪ 1‬תזכור בצורה הכי טובה (עובדה‬ ‫בודדת קצרה)‪ ,‬קבוצה ‪ 2‬הצטיינה (היה שם סיפור‪ ,‬משמעות ופיתוח רלוונטי)‬ ‫כי יותר פיתוחים חיזקו את העיבוד והקידוד‪ ,‬ויותר קשרים נבנו‪.‬מוטב‬ ‫שהאדם יבצע את הפיתוחים בעצמו כי כך הוא מקשר את הידע החדש לידע‬ ‫שקיים אצלו‪.‬‬ ‫סיבות לשכחה במאגר הזיכרון לטווח רחוק‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ בעיה בהצפנה‪ ,‬אחסון או שליפה (למשל הצפנה לקויה‪ ,‬עיבוד לא מספיק מעמיק של‬ ‫המידע‪ ,‬הפרעה בשליפה כמו "תופעת קצה הלשון")‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ דעיכה‪ :‬כל מידע שמצפינים בזיכרון משאיר סימן (עקבות) וסימן זה דועך עם הזמן‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬ככל שמשתמשים פחות בפיסת מידע‪ ,‬הדרך או החיבור אליו דועך‪.‬הקשתות‬ ‫שלא בשימוש נחלשות‪.‬‬ ‫ רגשות‪ :‬מצבים טעוני רגשות באופן מתון מסייעים לאיכות הזכירה‪.‬באופן קיצוני‬ ‫עשויים לייצר טראומה ולסייע לשכחה‪.‬‬ ‫אפקט השאלה (‪:)Suggestibility‬‬ ‫ ‬ ‫אנחנו מחפשים בזיכרון הארוך טווח לפי אופן השאלה אותה נשאלנו (למשל‪ ,‬אם ישאלו אותנו‬ ‫"באיזו מהירות נסעו המכוניות כשהן נגעו האחת בשנייה"‪ ,‬סביר שנענשה מספר נמוך יותר אם‬ ‫ישאלו אותנו "באיזו מהירות נסעו המכוניות כשהן התרסקו האחת לשנייה")‪.‬משמעות הדבר‬ ‫היא השפעה של זיכרון העבודה על הזיכרון לטווח רחוק (אשר מעוצב ומשתנה לפי מה שאנו‬ ‫קולטים אל זיכרון העבודה‪ ,‬למשל השאלה שנשאלנו)‪.‬‬ ‫ממצאים נבחרים ממחקר קוגניטיבי יישומי בחינוך‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ אפקט המרווחים (‪:)spacing effect‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיפה למידה בהפסקות של נושא מסוים‪ ,‬על פני למידה רצופה‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש בזמן זהה אך בצורה שונה‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬למידה‪-‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 1‬הצטיינה במבחן‪.‬מלבד עייפות מהלימוד רצוף‪ ,‬התברר שבהפסקה נוצרו יותר הקשרים‬ ‫ופיתוחים‪ ,‬ולכן האינטגרציה של הידע החדש הייתה טובה יותר‪.‬בעת ההפסקה הדברים שהם למדו עדיין‬ ‫היו להם בראש‪.‬דברים שהם עשו גרמו להם לחשוב על החומר מחדש או להבין את אותו בצורה אחרת‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬כאשר הם חזרו ללמוד‪ ,‬בגלל שינויים תודעתיים (גישה שונה) ופיזיים (למשל מקום לימוד שונה)‪,‬‬ ‫נוצרו פיתוחים רבים יותר‪.‬‬ ‫ אפקט המבחנים (‪:)testing effect‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיפה בחינה עצמית על פני לימוד נוסף‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש‪ ,‬כשקבוצה אחת מקבלת פחות זמן לימוד ויותר זמן‬ ‫לבדיקה עצמית‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬למידה‪-‬בדיקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬למידה‪-‬למידה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 1‬הצטיינה במבחן‪.‬הבדיקה לא סייעה בגלל תרגול מצב מבחן (לפני מבחן האמת) וסוג השאלות‬ ‫(‪ ,)training effect‬אלא בגלל תרגול השליפה עצמה (לנסות לחפש את השאלה גורם לארגון ועיבוי נכון‬ ‫יותר של הידע) ואיתור פערים בזיכרון‪.‬עדיף שהבדיקה תהיה עם משוב נכון‪/‬לא נכון אחרי כל שאלה‬ ‫(למשל שאלון אינטרנטי עם תשובות מיידיות או אדם אחר שבוחן ואומר את התשובה)‪.‬‬ ‫אפקט השיזור (‪:)interleaving‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיף ללמוד נושאים לסירוגין ולא במרוכז‪.‬לימוד בבלוקים בבלוקים (‪ )AABBCC‬טוב פחות‬ ‫מלימוד בשיזור (‪.)ABCABC‬הלימוד בשיזור מסייע לאבחנה טובה יותר על ידי ניגוד והשוואה בים‬ ‫בנושאים ומדמה יותר טוב את המצב האמיתי בו נזדקק לידע בכלל הנושאים ולא בנושא אחד (שימוש‬ ‫יומיומי בידע‪ ,‬מבחן מסכם או תקופת מבחנים)‪.‬‬ ‫אפקט ההסבר העצמי (‪:)self-explanation effect‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬הסבר עצמי הוא אפקטיבי ללמידה‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש (טקסט) בצורות שונות‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬קוראים את הטקסט פעמיים‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬במהלך הקריאה בסוף כל משפט מסבירים אותו במילים שלהם ומקשרים למידע שהם‬ ‫כבר יודעים‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 2‬הצטיינה בלמידה‪.‬ההסבר העצמי מעורר פיתוחים איכותיים יותר (יותר עיבודים‪ ,‬עמוקים יותר‪,‬‬ ‫יותר קישורים) של הידע‪ ,‬הימנעות ממצבים של חוסר הבנה (ממצב בו האדם קורא הכול ולא מבין באמת‬ ‫בגלל אי תשומת לב)‪ ,‬ותרגול שליפה (עם למידת הידע החדש הם שולפים אותו ומסבירם אותו לעצמם)‪.‬‬ ‫המידע גם מאוחסן בצורה טובה יותר (כי הם מסבירים לעצמם במילים שלהם את המידע החדש‬ ‫ומקשרים לידע קיים)‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :5‬קונסטרוקטיביזם‬ ‫קונסטרוקטיביזם קלאסי ורדיקלי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עקרונות יסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪:‬‬ ‫ לאדם תפיסה פרשנית‪.‬מה שקיים אלצנו בראש לא קיים אצל אחרים‪.‬‬ ‫ ידע איננו מועבר או מתגלה‪.‬הידע נבנה באופן ייחודי אצל כל אדם‪ ,‬בהתאם לאמונות‪ ,‬התפיסות והידע‬ ‫קודם שלו‪.‬‬ ‫ הלומד הוא יצור פעיל ששואף למשמעות והבנה‪.‬הוא בונה תאוריות ומשמעויות‪.‬‬ ‫ למידה היא תהליך אקטיבי של ויסות בין האמונות והתפיסות הקיימות לבין נתונים חדשים המגיעים מן‬ ‫החוץ‪.‬‬ ‫ הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה (‪ )Jean Piaget‬נחשב לאבי הגישה הקונסטרוקטיביסטית הקלאסית‪.‬‬ ‫ מונחי יסוד‪:‬‬ ‫ קונפליקט קוגניטיבי‪ :‬תחושה סובייקטיבית של סתירה בין מה שהלומד יודע ‪ /‬מאמין ‪ /‬חושב לבין מה‬ ‫שמוצב בפניו (הפרת שיווי משקל)‪.‬הקונפליקט הוא הטריגר ללמידה‪.‬‬ ‫ הטמעה‪ :‬שינוי המידע החדש כך שיתאים למידע הקיים (ברירת המחדל)‪.‬‬ ‫ התאמה‪ :‬שינוי המידע הקיים כך שיתאים למידע החדש (התאמה היא הלמידה‪.‬מתבצעת כשאי אפשר‬ ‫לבצע הטמעה)‪.‬‬ ‫ דגשים של הגישה בלמידה‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫חלוקת עבודה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ התלמיד כחוקר‪ ,‬פעיל‪ ,‬עצמאי‪ ,‬לומד מהניסיון וסקרן‪.‬‬ ‫ המורה כמנחה‪ ,‬מכווין ועמית מומחה‪.‬‬ ‫ המטרה היא שהתלמיד יִלמד ולא שהמורה יֶלמד‪.‬‬ ‫לתמוך בכך שהתלמיד יבין את החומר‪ ,‬ולא רק יזכור אותו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫התלמידים אינם לוח חלק‪.‬בתהליך הלימוד יש להתחשב בידע הקודם ובתפיסות השגויות שלהם (על מנת‬ ‫ ‬ ‫שיתאימו את הידע שלהם ולא יטמיעו את הידע הנלמד)‪.‬יש להבין מהי טעות החשיבה והתפיסה השגויה‬ ‫העומדת מאוחרי שגיאה‪.‬‬ ‫הידע הדרוש למורה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ידע דיסציפלינארי‪-‬מקצועי (‪.)Expert content knowledge, CK‬‬ ‫ ידע דיסציפלינארי‪-‬פדגוגי (‪.)Pedagogical content knowledge, PCK‬‬ ‫ ידע דידקטי (‪.)Didactic knowledge‬‬ ‫ ידע פסיכולוגי‪-‬פדגוגי (‪.)Psycho-pedagogical knowledge‬‬ ‫ שיטות למידה מובילות‪:‬‬ ‫ למידה עצמאית (‪.)Independent study‬‬ ‫ למידה פעילה (‪.)Active learning‬‬ ‫ למידה בדרך חקר‪.‬‬ ‫ למידה מבוססת בעיות (‪.)Problem-based learning, PBL‬‬ ‫ למידה חווייתית (‪.)Experiential learning‬‬ ‫ ביקורת על הגישה‪:‬‬ ‫ לא תמיד פעילות התנהגותית מובילה לפעילות קוגניטיבית‪.‬‬ ‫ הגישה נוגדת את מבנה הקוגניציה האנושית ומפעילה עומס על זיכרון העבודה‪.‬‬ ‫ הקוגניציה של לומדים שונה משל מומחים‪ ,‬ואין להתעלם ולהתייחס אליהם כאל חוקרים‪.‬‬ ‫ לעתים הוראה פרונטלית היא יעילה בהשוואה ללמידה "פעילה"‪ ,‬על אף שגם לה יש ערך‪.‬‬ ‫קונסטרוקטיביזם חברתי ‪ /‬הגישה הסוציו‪-‬תרבותית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עקרונות יסוד‪:‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ מטרת החינוך היא שהילד יפנים מכשירים פסיכולוגיים שיקדמו את ההתפתחות האינטלקטואלית שלו‪.‬‬ ‫ הבסיס ללמידה הוא הפנמה‪ ,‬שהיא מעבר מפעולות בין‪-‬אישיות לפעולות תוך‪-‬אישיות‪.‬‬ ‫ יש תפקיד חשוב לכלים תרבותיים בעיצוב קוגניציה וחשיבה (במיוחד שפה)‪.‬‬ ‫סוגי הכלים התרבותיים שהאדם רוכש‪:‬‬ ‫ כלים מוחשיים ‪ /‬טכניים‪ :‬פועלים בסביבה עליה (למשל פטיש וגלגל)‪.‬‬ ‫ כלים פסיכולוגיים‪ :‬כלים לחשיבה (למשל שפה וחיבור במאונך)‪.‬‬ ‫השפעת הכלים על האדם שרכש אותם‪:‬‬ ‫ יעילות בהפניית המשאבים האנושיים לביצוע המשימות שהאדם מעוניין בהן‪.‬‬ ‫ הם מעצבים את החשיבה של האדם תוך הפנמת הכלים ושינוי אופן החשיבה (למשל שפה‬ ‫משפיעה על החשיבה)‪.‬‬ ‫התפיסה של טומסלו‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רקע‪ :‬מייקל טומסלו (‪ )Michael Tomasello‬חקר את הבדלים בין קוגניציה של קופי‪-‬על לזו של בני אדם‪.‬‬ ‫ הנחות יסוד‪:‬‬ ‫ בין קופי‪-‬על לבני אדם יש הבדל התנהגותי‪-‬קוגניטיבי גדול‪.‬‬ ‫יתרונות של בני האדם על קופי‪-‬על‪:‬‬ ‫ בני אדם יכולים ללמד ולהעביר ידע באופן מכוון (קופי‪-‬על לומדים רק על ידי חיקוי‬ ‫וצפייה)‪.‬‬ ‫ לבני אדם שפה משוכללת ומגוונת המאפשרת העברה של רעיונות מופשטים ללא הדגמה‪.‬‬ ‫ בני אדם יכולים לבצע חשיבה משותפת (קופי‪-‬על יכולים רק לשתף פעולה)‪.‬‬ ‫ קופים ובני אדם חולקים חומר גנטי כמעט זהה‪.‬‬ ‫ עד לפני ‪ 2‬מיליון שנה התפקוד הקוגניטיבי של בני אדם היה זהה לזה של קופי‪-‬על‪.‬‬ ‫ לא ייתכן שינוי אבולוציוני דרסטי בתקופה כה קצרה‪.‬‬ ‫ אבולוציה תרבותית (המסקנה של טומסלו)‪:‬‬ ‫ בני אדם יכולים לבצע שכלול הדרגתי של כלים תרבותיים שהתפתחו לאורך מאות אלפי שנים‬ ‫(כלים כמו שפה‪ ,‬נורמות‪ ,‬תרבות‪ ,‬כלים פיזיים)‪.‬‬ ‫ בני אדם יכולים להעביר ידע מדור לדור‪.‬בכל דור היחיד רוכש ומסגל לעצמו את הידע האנושי‬ ‫שנצבר עד כה‪.‬‬ ‫ מחקרים מעידים כי בני אדם מותאמים לקליטה יעילה של מידע חברתי (כך למשל‪ ,‬תינוקות‬ ‫מחפשים בני אדם אחרים כבר מגיל קטן)‪.‬‬ ‫התפיסה של ויגוצקי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רקע‪:‬‬ ‫לב ויגוצקי (‪ )Lev Vygotsky‬נחשב לאבי הגישה הסוציו‪-‬תרבותית ‪ /‬הקונסטרוקטיביזם החברתי‪.‬את‬ ‫שיטת הלימוד שלו ביסס על עקרונות השיטה‪ ,‬עם דגש על הלמידה כחלק מהקשר חברתי ותרבותי‪.‬‬ ‫ שיטת הלימוד בעזרת אחר‪:‬‬ ‫ האחר היודע יותר (‪ :)More knowledgeable other, MKO‬התפתות קוגניטיבית דרך חוויות‬ ‫משותפות של פתרון בעיות עם אדם אחר‪.‬למידת הפתרון תחילה על ידי תצפית וחיקוי ומאוחר‬ ‫יותר על ידי הפנמה וביצוע עצמאי‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ האדם מפרש את העולם בעזרת ה‪.MKO-‬האדם לא בונה‬ ‫משמעויות רק דרך אינטראקציה עם הסביבה הפיזיקלית (פיאז'ה)‪,‬‬ ‫אלא בעיקר דרך אינטראקציה עם אדם אחר (למשל‪ ,‬כשתינוק רוצה‬ ‫משהו‪ ,‬הוא שולח לכיוונו את היד כדי לקחת אותו‪ ,‬והמבוגר מקרב‬ ‫את המשהו אליו‪.‬התינוק לומד להצביע על דברים שהוא רוצה‬ ‫ומאוחר יותר מיישם את ההצבעה כאקט תקשורתי מודע)‪.‬‬ ‫ אזור ההתפתחות הסמוכה (‪Zone of proximal‬‬ ‫‪ :)Development, ZPD‬המרחב בין ביצוע עצמאי של פעולה לבין‬ ‫ביצועה בעזרת מומחה או עמית‪.‬במרחב הזה מתרחשת הלמידה‪.‬‬ ‫ נקודות תמיכה ‪ /‬פיגומים (‪ :)Scaffolding‬הדרכות ועזרות בדרך לביצוע המשימה‪ ,‬הניתנות על‬ ‫ידי מומחה או עמית‪.‬‬ ‫הפיגומים צריכים לענות על כמה תנאים‪:‬‬ ‫ אינטר‪-‬סובייקטיביות (‪ :(Intersubjectivity‬הבנה משותפת וקשר בין האנשים‪.‬‬ ‫ אבחון מתמיד (‪ :(Ongoing diagnosis‬ה‪ MKO-‬מבין את המשימה ואת המיומנויות של‬ ‫הילד‪ ,‬ובוחן כל הזמן איפה נמצא הילד‪.‬‬ ‫ תמיכה מותאמת (‪ :(Tailored assistance‬ל‪ MKO-‬מגוון שיטות לתמיכה‪ ,‬והוא כל הזמן‬ ‫מתאים את התמיכה לפי התקדמות הלומד‪.‬‬ ‫ היעלמות הדרגתית (‪ :)Fading‬לאחר שהילד לומד לבצע את המשימה בעצמו‪ ,‬הפיגומים‬ ‫מוסרים באופן הדרגתי (המשך תמיכה מייצר תלויות)‪.‬‬ ‫כישורים קוגניטיביים הנדרשים להתפתחות האדם‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ קשב משותף (‪ :)Joint attention‬היכולת של אנשים לחלוק קשב עם האדם איתו הם נמצאים‬ ‫באינטראקציה‪.‬‬ ‫התפתחות סוגי קשב משותף אצל ילדים‪:‬‬ ‫ קשר משותף דיאדי (זוגי)‪ :‬דיבור בתורות תוך כדי הקשבה לאחר (למשל אם משמיעים צליל לילד‬ ‫קטן‪ ,‬הוא חוזר עליו)‪.‬מתקיים מגיל חודשיים‪.‬‬ ‫ מבט עוקב (‪ :)Gaze following‬מעקב אחרי מבט או הצבעה של אדם אחר‪.‬מתפתח עד גיל ‪9‬‬ ‫חודשים‪.‬‬ ‫ קשב משותף מלא (‪ :)Triadic joint attention‬הפניית קשב לאובייקט משותף ואז הפניית מבט‬ ‫חזרה למבוגר‪ ,‬תוך מודעות לתובנה משותפת על האובייקט‪.‬מתקיים מגיל ‪ 9‬חודשים‪.‬‬ ‫ יוזמת קשב משותף‪.‬‬ ‫ תיאוריה של תודעה (‪ :)Theory of mind, TOM‬היכולת לייחס לעצמי ולאחרים מצבים נפשיים‪ ,‬אמונה‪,‬‬ ‫רצון וידע‪ ,‬מצבים עצמאיים שהם לפעמים שונים משלי‪.‬בתוך כך היכולת לקחת פרספקטיבה אחרות‬ ‫(‪.)Perspective taking‬כניראה שרק בני אדם מסוגלים לכך‪.‬‬ ‫למידה כתהליך של התלמדות כשוליה (‪ :)Apprenticeship‬למידה בהיררכיה עם חניכה (למשל לימוד דוקטורט‬ ‫ ‬ ‫בהנחיה)‪ ,‬נחשבת לצורת לימוד קונסטרוקטיביסטית חברתית‪.‬‬ ‫ברברה רוגוף (‪ )Barbara Rogoff‬חקרה למידה והתפתחות‬ ‫ ‬ ‫בשתי תרבויות שונות‪:‬‬ ‫ מעמד הביניים בארצות הברית (חברה מערבית)‪ :‬הילדים מבודדים מעולם העשייה של המבוגרים‪,‬‬ ‫מנוהלים ונשלטים על ידי מבוגרים‪ ,‬ונמנעת מהם ההזדמנות ללמוד כמשתתפים ותורמים לקהילה‪.‬‬ ‫ההוראה היא מופשטת ללא הקשר‪ ,‬כאשר מלמדים רק כישורים כלליים וידע מופשט‪.‬‬ ‫ בני המאיה בגואטמלה (חברה מסורתית)‪ :‬הילדים שותפים הרבה יותר בקהילת המבוגרים בכפר‬ ‫ובמשפחה בתור מתלמדים‪ ,‬מתחילים ומתקדמים‪ ,‬כחלק מקהילה של עשייה ( ‪Communities of‬‬ ‫‪.)practice‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫שיח לימודי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫בקונסטרוקטיביזם חברתי מרבים לעסוק בשיח לימודי‪ ,‬מתוך הנחה של שדפוסי אינטראקציה בין‪-‬אישית יכולים‬ ‫ ‬ ‫להשפיע על דפוסי חשיבה תוך‪-‬אישית‪.‬חוקרים שואלים מהי אינטראקציה יעילה לקידום למידה‪.‬‬ ‫ דפוס ‪:IRE‬‬ ‫דפוס שיח שכיח בכיתות לימוד רבות‪.‬‬ ‫ שלבי ה‪ IRE-‬ומאפייניהם‪:‬‬ ‫ ‪( Initiation‬המורה שואלת)‪:‬‬ ‫ שאלות סגורות הדורשות פעולות קוגניטיביות פשוטות‪.‬‬ ‫ קצב שאלות מהיר מאוד‪.‬‬ ‫ ברור לכל המשתתפים כי השואל יודע את התשובה‪.‬‬ ‫ זמן השהייה קצר בין תשובה לשאלה‪.‬‬ ‫ ‪( Response‬התלמיד עונה)‪:‬‬ ‫ התלמידים מתאמצים לספק תשובה נכונה‪.‬‬ ‫ התשובה נמצאת בראשו של המורה‪.‬‬ ‫ תשובות קצרות בדרך כלל‪.‬‬ ‫ תלמידים מנחשים לעתים רבות‪.‬‬ ‫ ‪( Evaluation‬המורה מעריכה את תשובת התלמיד)‪:‬‬ ‫ הערכה שיפוטית (נכון ‪ /‬לא נכון)‪.‬‬ ‫ הערכה פומבית‪.‬‬ ‫ אין התעכבות על בירור סיבות ‪ /‬מקורות הטעות‪.‬‬ ‫ מסרים סמויים העוברים בנוגע ללמידה מדפוס ה‪:IRE-‬‬ ‫ למידה היא זכירה פשוטה או ניחוש‪.‬‬ ‫ התלמידים לא נדרשים לחשיבה עצמאית‪ ,‬שיתופית‪ ,‬ביקורתית או מקורית‪.‬‬ ‫ למידה כתהליך יחידני של בניית ידע לא‪-‬משותפת‪.‬‬ ‫ בבית הספר התלמידים נמצאים תחת הערכה מתמדת (בוחנים אם התלמיד יודע את‬ ‫התשובה)‪.‬‬ ‫ אין מקום להתעכבות על טעויות‪ ,‬סיבות והנמקה‪.‬‬ ‫ לתלמיד זכות דיבור רק אם הוא יודע את התשובה‪.‬‬ ‫ דפוס של שיח מחויב ‪ /‬פורה (‪:)Accountable talk‬‬ ‫דפוס שיח חלופי לדפוס ‪ IRE‬אשר נועד למנוע את המסרים הסמויים שלו‪.‬‬ ‫עקרונות‪:‬‬ ‫ מחויבות לקהילה (‪ :)Accountability to community‬הקשבה‪ ,‬כבוד ועניין כאשר כל התלמידים‬ ‫הם תורמים מוערכים לתהליך בניית ידע משותף‪.‬‬ ‫ מחויבות לחשיבה מנומקת (‪ :)Accountability to reasoning‬כל התלמידים נדרשים להחצין את‬ ‫החשיבה שלהם‪.‬יש מקום להבאת רעיונות שונים ובירור ההבדלים‪.‬‬ ‫ מחויבות לידע (‪ :)Accountability to knowledge‬המורה והתלמידים צריכים לבסס את הידע‬ ‫שלהם על מקורות מוסמכים‪.‬המטרה היא לא רק לשתף ידע ומחשבות אלא להגיע לידע מורכב‬ ‫ולחתור להכרעה‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :6‬הערכה ומדידה‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫הגדרת מבחן‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ תהליך שיטתי להתבוננות בהתנהגות‪ ,‬בידע או ביכולות‪.‬‬ ‫ הוא כולל תיאור של ממצאי ההתבוננות בעזרת סולמות מספריים או קטגוריות קבועות (ציון)‪.‬‬ ‫עקרונות הפסיכומטריה (תורת המבחנים)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ אחידות (דרכי מדידה אחידים)‪.‬‬ ‫ אובייקטיביות (אין גורמים חיצוניים המשפיעים על ההצלחה במבחן)‪.‬‬ ‫ מהימנות ותוקף‪.‬‬ ‫ (נורמות ל)השוואה‪.‬‬ ‫ יעילות‪.‬‬ ‫מטרות המבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הערכה (‪ :)Evaluation‬בחינה לצורך הערכת פרט (תלמיד‪ ,‬מורה‪ ,‬מנהל)‪ ,‬ארגון (בית ספר) או תוכנית (שיטת‬ ‫לימוד)‪.‬‬ ‫סוגי הערכה‪:‬‬ ‫ הערכה מסכמת (‪ :)Summative evaluation‬בחינת התוצאה של תהליך לימודי לצורך הערכת היכולות או‬ ‫ההישגים של הנבחן או ההצלחה של תוכנית לימודים‪.‬‬ ‫ הערכה מעצבת (‪ :)Formative evaluation‬בחינת הערך או היעילות של תהליך לימודי לצורך שיפורו ותך‬ ‫כדי התרחשותו‪.‬‬ ‫ מיון והשמה (‪ :)Selection & Placement‬בחינה לצורך סינון‬ ‫(למשל קבלת מועמדים לעבודה‪ ,‬מעבר כיתה‪ ,‬פסיכומטרי)‪.‬‬ ‫ אבחון (‪ :)Diagnosis‬אבחון קושי או מחוננות אצל פרט‪.‬‬ ‫ מחקר (‪ :)Research‬בחינת יעילות שיטות לימוד או בחינה‪.‬‬ ‫סוגי מבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שיטות למיון מבחנים‪:‬‬ ‫ מטרות השימוש בממצאים (סלקציה‪ ,‬ניבוי‪ ,‬לימוד)‪.‬‬ ‫ סוג התכנים שבוחן המבחן (הישגים‪ ,‬כושר‪ ,‬תכונות אישיות)‪.‬‬ ‫ אופן עיבוד ופרשנות הנתונים (נורמה וקריטריון‪ ,‬הערכה מעצבת ומסכמת)‪.‬‬ ‫ אפשרויות התקנון (סטנדרטיים ולא סטנדרטיים)‪.‬‬ ‫ מבנה פריטים (שאלות סגורות‪ ,‬פתוחות‪ ,‬השלכה‪/‬מלל ישיר)‪.‬‬ ‫ אופן העברת המבחן (תצפית מילוי שאלון‪ ,‬ביצוע מטלות)‪.‬‬ ‫ מספר הנבחנים ביחידת זמן אחת (יחידניים‪ ,‬קבוצתיים)‪.‬‬ ‫ טכניקת הבחינה והצינון (ידניים‪ ,‬ממוחשבים)‪.‬‬ ‫ סוגי מבחנים לפי התחום הנבחן‪:‬‬ ‫ מבחני הישגים (‪:)Achievement test‬‬ ‫מודדים את רמת ההישגים פרי תהליך לימודי שהסתיים‪.‬בדרך כלל "מכסים" חומר לימודי או יכולת‬ ‫שמוסד לימד (למשל בחינות בגרות ומבחני סוף קורס)‪.‬‬ ‫ תת‪-‬סוג של מבחני הישגים הוא מבחן שליטה (‪ ,)Mastery Test‬אשר נועד לקבוע האם הלומד‬ ‫שולט בחומר הנלמד‪.‬בדרך כלל מתמקדים ברמת מינימום (למנשל מבחני נהיגה או מבחני קבלה‬ ‫לעבודה)‪.‬‬ ‫ מבחני כושר‪/‬יכולת (‪:)Aptitude/Abelites test‬‬ ‫בודקים את היכולות העכשוויות של הלומדים‪.‬בדרך כלל מיועדים לנבא הצלחה עתידית על סמך הערכה‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫של יכולות (ולא ידע או הישגים שהילד לא בהכרח מצליח לקצור) שנתפסות כרחבות וקבועות יותר‬ ‫(יכולות כמו חשיבה מספרית ותפיסה מרחבית‪ ,‬מבחנים כמו פסיכומטרי ו‪.)IQ-‬‬ ‫ מבחני אישיות (‪:)Personality test‬‬ ‫בודקים דפוסי חשיבה‪ ,‬רגשות והתנהגויות הייחודיות לאדם ספציפי‪.‬מאבחנים את האדם ותכונותיו‪.‬‬ ‫ מטרות מבחני אישיות‪:‬‬ ‫ מיון (למשל לתפקיד בצבא או לקבלה לעבודה הדורשת תכונות מסוימות)‪.‬‬ ‫ אבחון (לעתים רבות לצורך איתור קשיים והפרעות)‪.‬‬ ‫ דוגמאות למבחני אישיות‪:‬‬ ‫ מבחני השלכה (‪ :)Projective test items‬לנבחן ניתן גירוי מעורפל (למשל תמונה עמומה)‬ ‫והוא מתבקש לספר מה הוא מזהה באופן אינטואיטיבי (למשל מפלצת או כלב)‪.‬‬ ‫ שיטת מפתח תלויית קריטריון (‪ :)Criterion-keyed method‬מוצאים תשובות‬ ‫האופייניות לקבוצה מסוימת (למשל אנשים חרדתיים) ואז מודדים האם הנבחן עונה‬ ‫תשובות טיפוסיות לקבוצה המסוימת (מבחן ה‪.)MMPI-‬בדרך כלל ינסו שהשאלות יהיו‬ ‫סתמיות ושיהיה קשה לנבחן לדעת מה היא התשובה שכדאי לו לענות‪.‬‬ ‫ סוגי מבחנים לפי דרכי המדידה (ציינון)‪:‬‬ ‫ מדידה לפי קריטריון (‪ :)Criterion-referenced test‬בוחנים את הידע או היכולת באופן גולמי‪.‬כולם‬ ‫יכולים להצליח וכולם יכולים להיכשל‪.‬‬ ‫נקבעים מראש שלושה מרכיבים‪:‬‬ ‫ ההתנהגות הרצויה או ההישג הנדרש במבחן (למשל דעת לפתור עשר תרגילים)‪.‬‬ ‫ הניקוד לכל שאלה‪.‬‬ ‫ דירוג תוצאות הבחינה (למשל‪ ,‬איזה ציון נחשב עובר ואיזה נחשב טוב מאוד)‪.‬‬ ‫ מדידה לפי נורמה (‪ :)Norm-referenced test‬בחינת הידע או היכולת באופן השוואתי‪.‬עד כמה הצליח‬ ‫הנבחן ביחס לנורמה מקומית (למשל ביחס לשאר תלמידי הכיתה או כלל הנבחנים באותו סוג בחינה) או‬ ‫ביחס למדגם מייצג לבניית נורמות להשוואה‪.‬‬ ‫תיקנון (‪:)Standardization‬‬ ‫ ‬ ‫מבחן נחשב סטנדרטי אם מאפייניו נקבעו בצורה שהיא אחידה ומוכתבת מראש‪ ,‬כדי שהציונים המופקים בזמנים‬ ‫ובמקומות שונים יינתנו להשוואה באופן מלא‪.‬מבחנים אחידים מקנים תוקף ומהימנות והופכים את הציון לשימושי‪.‬‬ ‫המאפיינים הנדרשים להיות אחידים במבחן‪:‬‬ ‫ תנאי העברת המבחן (המקום בו הוא נערך‪ ,‬צורת ההעברה שלו)‪.‬‬ ‫ תכני המבחן (הנושא‪ ,‬התשובות הנדרשות)‪.‬‬ ‫ מבנה המבחן (סוגי השאלות‪ ,‬כמות השאלות)‪.‬‬ ‫ כללי ציינון המבחן (הציון של כל שאלה‪ ,‬יחסי או גולמי)‪.‬‬ ‫פריטי המבחן (שאלות ותשובות)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שאלות‪:‬‬ ‫ סוגי שאלות‪:‬‬ ‫ פריטים פתוחים (‪ :)Construction items‬שאלות פתוחות‪.‬הנבחן בונה את התשובות באופן עצמאי‪.‬הוא‬ ‫יכול לכלול תשובות ארוכות הנקראים פריטי חיבור (‪ )Essay test items‬או תשובות קצרות המוגבלות‬ ‫במקום‪.‬‬ ‫ פריטים סגורים‪ :‬שאלות סגורות‪.‬הנבחן בוחר בין אופציות המוצעות לתשובה‪.‬למשל הבעת מידת‬ ‫ההסכמה עם קביעה מסוימת על סקאלה נתונה‪ ,‬או בחירה בין כמה תשובות (‪ ,)Forced choice‬למשל‬ ‫"שאלה אמריקאית" ‪ /‬רב‪-‬ברירה או שאלת נכון‪/‬לא נכון‪.‬‬ ‫ סוגיות בבחירה בין סוגי שאלות‪:‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ בשאלות סגורות הנבחן נדרש רק לזהות את התשובה הנכונה ולכן יש כאן ממד פסיבי‪.‬‬ ‫ קל לבנות שאלות פתוחות בהשוואה לבניית שאלות סגורות‪ ,‬אך קשה לבדוק ולמדוד אותן כנדרש‪.‬‬ ‫ בשאלות פתוחות נבחנת יכולת הביטוי של הלומד ולאו דווקא הידע שלו‪.‬‬ ‫ סוגי תשובות‪:‬‬ ‫ פריטים ישירים‪ :‬הביצועים והתשובות נלקחים כפי שהם (מתי קולומבוס הגיע לאמריקה? התשובה‬ ‫‪ 1492‬נלקחת ונכונותה נמדדת)‪.‬יש שקיפות לגבי כוונת הבוחן אשר מחפש בדרך כלל למדוד ידע או יכולת‪.‬‬ ‫ פריטים למדידת משתנים חבויים (‪ :)Latent‬הבוחן לא מתעניין בתשובות כפי שהן‪ ,‬אלא מנסה להבין על‬ ‫מה התשובות מעידות‪.‬מונהגים ערפול והסוואה של הכוונות האמיתיות של הבוחן (נפוץ במבחני אישיות)‪.‬‬ ‫תנאי יסוד לאיכות מבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ תוקף (‪:)Validity‬‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫עד כמה המבחן בודק את מה שהוא אמור לבדוק‪.‬המידה בה התוצאות משרתות את השימוש אליו הן‬ ‫מיועדות‪.‬‬ ‫ סוגי תוקף‪:‬‬ ‫ תוקף תוכן (‪ :)Content validity‬המידה בה השאלות במבחן מייצגות ברמתן וכמותן את התחום‬ ‫שהמבחן מתיימר לבדוק (המבחן צריך להוות מעין מדגם של התחום הנלמד‪ ,‬על מנת שנוכל לקבל‬ ‫הערכה נכונה של התלמיד)‪.‬‬ ‫ תוקף תלוי‪-‬קריטריון (‪ :)Criterion-related validity‬המידה בה התוצאה של המבחן מנבאת‬ ‫תוצאה במדד אותו אנו רוצים לאמוד או לנבא‪.‬‬ ‫שני סוגים של תוקף תלוי‪-‬קריטריון‪:‬‬ ‫ תוקף ניבוי (‪ :)Predictive validity‬המידה בה המבחן מצליח לנבא את הביצוע העתידי‬ ‫שהוא אמור לנבא (למשל פסיכומטרי)‪.‬‬ ‫ תוקף מבנה‪/‬מקביל (‪ :)Concurrent validity‬המידה בה המבחן מודד את המדד אותו‬ ‫הוא אמור למדוד‪.‬‬ ‫שני סוגים של תוקף מבנה‪/‬מקביל‪:‬‬ ‫ תוקף מתכנס (‪ :)Convergent validity‬המידה בה התוצאה במבחן דומה‬ ‫לתוצאה של אותו הנבחן במבחן אחר המתיימר למדוד את אותו הדבר‪.‬‬ ‫ תוקף מבחין (‪ :)Discriminate validity‬המידה בה התוצאה במבחן שונה‬ ‫מהתוצאה של אותו הנבחן במבחן אחר המתיימר למדוד דבר אחר‪.‬‬ ‫ גורמים המשפיעים על התוקף‪:‬‬ ‫ המבחן עצמו‪:‬‬ ‫ הנחיות ושאלות לא ברורות (למשל שימוש באוצר מילים גבוה מדי או עמום)‪.‬‬ ‫ פריטי מבחן (שאלות) שלא נבנו ומספקים רמזים בנוגע לתשובה הנכונה (אורך תשובות‬ ‫יוצא דופן‪ ,‬ניסוח ייחודי‪ ,‬דפוס קבוע)‪.‬‬ ‫ רמת קושי בלתי הולמת (לא חופפות לחומר אותו המבחן שואף לבחון)‪.‬‬ ‫ פריטים שאינם הולמים את יעדי המבחן (למשל מבחן שמיועד לבדוק ידע אשר דורש‬ ‫יכולות הסקה או התנסחות)‪.‬‬ ‫ אורך המבחן‪:‬‬ ‫ מבחן קצר מדי (לא מאפשר ייצוג הולם של החומר או הביצועים אותם אנו‬ ‫מבקשים לבחון)‪.‬‬ ‫ מבחן קצר מדי (מקשה על תנאי הבחינה ומעמיד אתגר משמועתי לנבחנים‬ ‫המתקשים להתמיד)‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ העברת המבחן‪:‬‬ ‫ זמן לא מספיק להיבחנות‪.‬‬