תאוריות למידה - כל השיעורים (PDF)

Document Details

FavoredLeaningTowerOfPisa

Uploaded by FavoredLeaningTowerOfPisa

Hebrew University of Jerusalem

2021

אריאל חן-ציון

Tags

learning theories educational psychology behaviorism learning

Summary

These lecture notes cover learning theories, including behaviorism and conditioning. They discuss various learning approaches and examine foundational concepts like classical and operant conditioning.

Full Transcript

‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫סיכום שיעורי קורס תאוריות למידה‬ ‫סמסטר א‪ ,‬תשפ"א‪2021–2020 ,‬‬...

‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫סיכום שיעורי קורס תאוריות למידה‬ ‫סמסטר א‪ ,‬תשפ"א‪2021–2020 ,‬‬ ‫יחידה ‪ :1‬מהי למידה‬ ‫המונח למידה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה אופרציונלית‪:‬‬ ‫שינוי נצפה בהתנהגות כתוצאה מניסיון‪.‬אנחנו נזקקים להוכחה שהאדם אכן למד כתוצאה מהניסיון (הלמידה)‬ ‫שעבר‪.‬ההוכחה היא שינויים התנהגותיים (שינויים במהירות‪ ,‬בעוצמה ובמורכבות של ההתנהגות‪ ,‬או התנהגות‬ ‫חדשה לגמרי)‪.‬‬ ‫ שימושים במונח למידה‪:‬‬ ‫ למידה כהתנהגות לימודית (למשל הקשבה‪ ,‬ניסוי‪ ,‬ושינון)‪.‬‬ ‫ למידה כתוצאה (למשל שיפור בידע‪ ,‬שיפור באיכות פתרון הבעיות‪ ,‬והבנה טובה יותר)‪.‬‬ ‫ למידה כתהליכי למידה (למידה ולא הוראה)‪.‬‬ ‫ ‪ 9‬עקרונות כלליים על למידה‪:‬‬ ‫ למידה היא שינוי‪.‬‬ ‫ למידה היא בלתי נמנעת (משהו יילמד בכל מקרה)‪.‬‬ ‫ אפשר להתנגד ללמידה (יש דברים שפוגעים ומעכבים אותה)‪.‬‬ ‫ למידה היא לא תמיד לטובה (לא נרצה שאנשים ילמדו כל דבר)‪.‬‬ ‫ למידה יכולה להיות בלתי מכוונת או מודעת‪.‬‬ ‫ בני אדם לומדים בצורה אנושית (בכפוף לביולוגיה שלהם)‪.‬‬ ‫ למידה מתייחסת לתוצאה ולתהליך‪.‬‬ ‫ למידה שונה בנקודות שונות על פני הזמן (בהתאם לגיל האדם)‪.‬‬ ‫ למידה היא אינטראקטיבית‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :2‬הגישה הביהביוריסטית‬ ‫גישות מוקדמות על למידה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רציונליזם‪ :‬הידע הוא מולד (אפריורי)‪ ,‬ויש לגלות אותו מחדש‪.‬רציונליסטים הדגישו את רכישת הידע על ידי השכל‬ ‫ללא תלות או צורך בניסיון חושי‪.‬‬ ‫ אמפיריציזם‪ :‬הידע הוא נרכש (אפוסטריורי)‪.‬הלמידה היא תולדה של ניסיון והסקה‪.‬‬ ‫מאפייני הגישה הביהביוריסטית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ גישה מדעית‪ :‬הסתמכות על תצפיות והתנהגות גלויה‪.‬‬ ‫ יצירת קשר בין אסוציאציות (‪ :)Associationism‬התפיסה כי האדם נולד כלוח חלק (‪ )tabula rassa‬אך עם‬ ‫"מערכת הפעלה"‪ ,‬ואבן הבסיס לכל למידה היא יצירת קשר בין שני דברים‪.‬‬ ‫ חוקי הלמידה (‪ :)The Laws of Learning‬יש מספר מועט של חוקי למידה אוניברסליים‪.‬‬ ‫ השפעה דרוויניסטית‪ :‬האדם ובעלי החיים נתונים לאותם החוקים‪.‬לפי הרברט ספנסר התנהגותו הראשונית של‬ ‫כל אורגניזם היא אקראית וחלק מההתנהגויות מתוגמלות (עקרון ההנאה)‪.‬ההתנהגויות שזוכות לתגמול הופכות‬ ‫לנפוצות‪.‬‬ ‫התניות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ התניה קלאסית‪:‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬יצירת קשר בין אירוע לאירוע (‪.)Event-event Learning‬נלמד קשר בין גירוי מותנה (למשל רעש‬ ‫חזק) לבין תגובה לא‪-‬מותנת (למשל תחושת פחד)‪.‬‬ ‫ הניסוי של פבלוב‪:‬‬ ‫ איוואן פבלוב (‪ )Ivan Pavlov‬גילה שהכלבים מתחילים לרייר כבר כשהם שומעים את צעידתו של‬ ‫מי שהולך להביא להם אוכל‪.‬באמצעות פעמון היא לימד אותם שהפעמון מעיד על אוכל‪.‬‬ ‫ גירוי לא מותנה > תגובה לא מותנית‬ ‫(האוכל מתקרב והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ גירוי מותנה ‪ +‬גירוי לא מותנה > תגובה לא מותנית‬ ‫(הפעמון מצלצל‪ ,‬האוכל מתקרב והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ גירוי מותנה > תגובה מותנית‬ ‫(הפעמון מצלצל והכלב מרייר)‪.‬‬ ‫ הכחדה (‪ )Unlearning‬מתרחשת כאשר הגירוי המותנה כבר לא מעורר עוד את התגובה המותנית‬ ‫(למשל‪ ,‬הכלב לומד שלאחר צלצול הפעמון כבר לא מגיע אוכל)‪.‬‬ ‫ תנאים להתרחשות התניה‪:‬‬ ‫ סמיכות בזמן (בין הגירוי הלא‪-‬המותנה לגירוי המותנה)‪ ,‬חזרתיות (הגירוי הלא‪-‬המותנה חוזר‬ ‫פעמים רבות בסמוך לגירוי המותנה) ותלות (כמעט תמיד שהגירוי הלא‪-‬המותנה מופיע‪ ,‬יופיע גם‬ ‫הגירוי המותנה)‪.‬‬ ‫ חשיבות הישרדותית ומוכנות מולדת (למשל‪ ,‬נחשים ועכבישים מפחידים בני אדם יותר מארנבים)‬ ‫ובולטות הגירוי המותנה (הלומד שם לב אליו)‪.‬‬ ‫ התניה אופרנטית‪:‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬יצירת קשר בין אירוע לתוצאה (או בין התנהגות או גירוי לתוצאה)‪.‬‬ ‫ הניסוי של תורנדייק‪:‬‬ ‫אדוארד תורנדייק (‪ )Edward Thorndike‬הבחין שהחתול לאחר ניסיונות רבים בדרך טעות הצליח לפתוח‬ ‫את הדלת של הקופסה בה היה מצוי‪.‬באמצעות ניסוי וטעייה החתול מבין אילו פעולות מביאות לתוצאה‬ ‫שהוא מעוניין בה‪.‬‬ ‫ חוקי הלמידה של תורנדייק‪:‬‬ ‫ חוק האפקט (‪:)Law of effect‬‬ ‫פעולות שזוכות לתגמול יחזרו בתדירות גבוהה יותר‪.‬‬ ‫ חוק התרגול (‪:)Law of exercise‬‬ ‫ככל שיש יותר חזרות‪ ,‬הקשר הנלמד חזק יותר‪.‬‬ ‫ חוק המוכנות (‪:)Law of readiness‬‬ ‫הלמידה תהיה יותר כשהפרט "מוכן" (כהתוצאה מספקת את הצרכים שלו וכשהוא מסוגל לבצע‬ ‫את הפעולה)‪.‬‬ ‫חיזוקים ועונשים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ פרדריק סקינר (‪ )Skinner‬חקר התנהגות עכברים בכלובים מסוג ‪( Skinner box‬קופסה סגורה עם דוושה שניתן‬ ‫ללחוץ עליה וכך להפסיק כאב או לקבל אוכל)‪.‬‬ ‫שני מונחים יסודיים שתבע סקינר‪:‬‬ ‫ חיזוק (‪:)reinforcement‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מתרחש בסמיכות להתנהגות מסוימת ומגביר את הסיכוי להופעתה החוזרת‪.‬‬ ‫ סוגי חיזוקים‪:‬‬ ‫ חיזוק חיובי‪ :‬הופעה של אירוע נעים (למשל לחיצה על הכפתור מביאה אוכל)‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ חיזוק שלילי‪ :‬הסרה של אירוע לא נעים (למשל לחיצה על הכפתור מפסיקה את‬ ‫החשמול)‪.‬‬ ‫עונש (‪:)punishment‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬מתרחש בסמיכות להתנהגות מסוימת ומקטין את הסיכוי להופעתה החוזרת‪.‬‬ ‫ סוגי עונשים‪:‬‬ ‫ עונש מסוג הוספה‪ :‬הופעה של אירוע לא נעים ‪ /‬אברסיבי (למשל לחיצה על הכפתור‬ ‫מוסיפה חשמול)‪.‬‬ ‫ עונש מסוג הסרה‪ :‬הסרה של אירוע נעים (למשל לחיצה על הכפתור מונעת גישה לאוכל)‪.‬‬ ‫סוגים ספציפיים של עונשים מסוג הסרה‪:‬‬ ‫ ‪ :Time-Out‬הסרת כל החיזוקים לזמן קצוב (למשל לצאת מהכיתה או לשלוח‬ ‫ילד לחדר)‪.‬‬ ‫ ‪ :Response Cost‬הסרת חיזוק חיובי ספציפי (למשל לא לראות טלוויזיה או‬ ‫לא לצאת להפסקה)‪.‬‬ ‫שיקולים במתן חיזוקים ועונשים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שיקולים במתן חיזוקים‪:‬‬ ‫ סמיכות בזמן (בין הפעולה לתגובה‪ ,‬כדי שתיווצר התניה)‪.‬‬ ‫ סלקטיביות (לדעת לבחור את החיזוקים הנכונים‪ ,‬ולא לחזק התנהגות שכבר קיימת) ו‪Fading-‬‬ ‫(ברגע שההתנהגות היא מבוססת‪ ,‬לדעת להפסיק את החיזוקים באופן הדרגתי)‪.‬‬ ‫ ספציפיות ובהירות (החיזוק החיובי חייב להיות אינפורמטיבי בשביל להיות אפקטיבי‪.‬שיהיה‬ ‫ברור מדוע ניתן החיזוק)‪.‬‬ ‫ אפקט הרוויה (‪ )Satiation effect‬הוא שימוש יתר בחיזוק חיובי מסוים אשר הופך אותו לפחות‬ ‫אפקטבי‪.‬‬ ‫ בדיקת יעילות ההתערבות (חיזוק או עונש) כל הזמן (חיזוק אפקטיבי עשוי לחדול מלהיות כזה‬ ‫ככל שיעבור הזמן)‪.‬‬ ‫ חיזוקים חומריים כדאי לתת רק על מנת לעורר עניין ראשוני (האידאל הוא לשאוף למצב בו‬ ‫התוצאה של הפעולה היא מהנה בפני עצמה)‪.‬‬ ‫ לתת חיזוק מלא (בביסוס התנהגות חדשה) ולעבור למתן חיזוק חלקי (קבלת חיזוק רק עבור חלק‬ ‫מהתנהגות‪ ,‬לאחר שההתנהגות כבר התבססה)‪.‬‬ ‫ כלכלת אסימונים (‪ :)Token economy‬תוכנית מקיפה לניהול התנהגות בכיתה כאשר הלומדים‬ ‫צוברים "נקודות" על התנהגות חיובית (מספר רב של "נקודות" מביא לפרסים ידועים מראש)‪.‬‬ ‫ שיקולים במתן עונשים‪:‬‬ ‫ התעלמות לפני עונש עשויה להיות יעילה (לעתים כשאין יחס ההתנהגות השלילית מפסיקה)‪.‬‬ ‫ ניתוק בין האישיות לבין ההתנהגות (להתרכז במטרה של להפסיק את ההתנהגות הלא רצויה‪,‬‬ ‫ולא חלילה לפגוע אישית באדם עצמו)‪.‬‬ ‫ מיידיות ועקביות (יש לממש איומים) והקפדה על אזהרות מעטות (לא מומלץ להרבות באזהרות)‪.‬‬ ‫ לשים לב איך העונש מתפרש אצל התלמיד (אשר עשוי לתפוס את העונש כחיזוק)‪.‬‬ ‫ עונשים פרטיים או פומביים (פומביות עשויה לחזק את האפקטיביות ולהוסיף ממד של הרתעה‪,‬‬ ‫אך עשויה להיות גם כרוכה בהשפלה עבור הנענש)‪.‬‬ ‫ עונש פרטני או קולקטיבי (עונש קולקטיבי עשוי לחזק את הערבות ההדדית ולהפעיל לחץ חברתי‬ ‫על הילדים הסוררים‪ ,‬אך עשוי גם לעודד תלמידים שהתנהגו בצורה תקינה לחדול מכך‪ ,‬היות‬ ‫ובכל מקרה הם נענשים)‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ תזמון מתן העונש בשרשרת פעולות ושקיפות לגבי מדרג עונשים (להתחיל מעונשים קלים ורק‬ ‫אזל עבור לעונשים כבדים)‪.‬‬ ‫ להפגין תלות בין ההתנהגות לבין העונש (מדתיות העונש ביחס למעשה)‪.‬‬ ‫ לא לתת עונשים בלבד‪ ,‬אלא לתת גם חיזוקים (על מנת ליצור אווירה נעימה ולא מאיימת‪ ,‬ללמד‬ ‫מה כן רצוי לעשות‪.‬עונש הוא גם פחות אפקטיבי אם המאזן הכללי של הילד לא נוטה לכיוון‬ ‫החיובי)‪.‬‬ ‫עיצוב התנהגות (‪:)Shaping‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫למידת התנהגויות חדשות ומורכבות שאינן חלק מהרפרטואר ההתנהגותי הטבעי והקיים של הלומד (למשל ללמד‬ ‫כלב להביא נעלי בית או ללמד ילד לצחצח שיניים)‪ ,‬על ידי קירוב הדרגתי אל ההתנהגות הרצויה ( ‪Successive‬‬ ‫‪.)Approximation‬‬ ‫ הדרך לבצע עיצוב התנהגות לפי סקינר‪:‬‬ ‫קביעת מדרג (סדרת פעולות) מההתנהגות הכללית לספציפית יותר הרצויה‪ ,‬וקירוב הדרגתי תוך שימוש בהבחנה‬ ‫מתקדמת במתן חיזוקים (רף החיזוקים עולה לפי ההתפתחות בהתנהגות של הלומד‪ ,‬כאשר נותנים חיזוק רק לרף‬ ‫ההתנהגות הגבוה‪ ,‬הקרוב יותר להתנהגות הרצויה)‪.‬‬ ‫לימוד בריחה ולימוד הימנעות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרות‪:‬‬ ‫ לימוד בריחה (‪ :)Escape learning‬הפרט לומד לברוח מהמצב הלא‪-‬נעים‪.‬‬ ‫ לימוד הימנעות (‪ :)Avoidance learning‬הפרט לומד למנוע את המצב הלא‪-‬נעים מלכתחילה‪.‬‬ ‫ הניסויים של מרטין זליגמן (‪:)Martin Seligman‬‬ ‫ ניסוי ‪ :1‬שוק בתא א‪ :‬מופעל שוק חשמלי בתא א ולאחר מספר פעמים הכלב לומד לקפוץ לתא השני מייד‬ ‫עם הופעת השוק (חיזוק שלילי עבור הכלב)‪.‬הכלב לומד בריחה (‪ )Escape‬כדי להפסיק את הכאב‪.‬‬ ‫ ניסוי ‪ :2‬שוק בתא א ‪ +‬צליל‪ :‬מופעל צליל רגע לפני הופעת השוק חשמלי בתא א‪.‬לאחר מספר פעמים‬ ‫הכלב לומד לקפוץ לתא השני מייד עם הופעת הצליל (חיזוק שלילי עבור הכלב)‪.‬הכלב לומד הימנעות‬ ‫(‪ )Avoidance‬כדי למנוע את הכאב מלכתחילה‪.‬‬ ‫חוסר אונים נלמד (‪:)Learned helplessness‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫מצב בו הפרט למד כי אין תלות בין פעולותיו לבין המצב בו הוא נמצא (הוא השתכנע כי אין לו את השליטה או‬ ‫היכולת להפסיק מצב לא נעים)‪.‬‬ ‫ הניסוי מרטין זליגמן (‪:)Martin Seligman‬‬ ‫ שלב א‪ :‬שני כלבים סגורים בשני כלובים מסוג ‪:Skinner box‬‬ ‫ בכלוב ‪ 1‬הכלב יכול להפסיק את השוק על ידי פעולה (לחיצה על דוושה)‪.‬‬ ‫ בכלוב ‪ 2‬הכלב לא יכול הפסיק את השוק (הוא מחכה עד שהשוק יעבור)‪.‬‬ ‫ שלב ב‪ :‬שני הכלבים מוכנסים ל‪ Shuttlebox-‬כאשר מופעל אור רגע לפני הופעת השוק חשמלי בתא א‪.‬‬ ‫לאחר מספר פעמים כמעט כל הכלבים שהיו בכלוב ‪ 1‬למדו לקפוץ לתא השני מייד עם הופעת הצליל‪ ,‬אך‬ ‫רוב הכלבים שהיו בכלוב ‪ 2‬לא למדו לקפוץ וסבלו מחוסר אונים נלמד‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :3‬תיאוריית הלמידה החברתית‬ ‫ההבדל העקרוני בין הבהיביוריזם לתיאוריית הלמידה החברתית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ לפי הבהיביוריזם מתקיים דטרמיניזם לצד השפעה חד‪-‬כיוונית של הסביבה על הפרט‪.‬‬ ‫ לפי הלמידה החברתית מתקיים דטרמיניזם הדדי לצד השפעה דו‪-‬כיוונית בין הסביבה‪ ,‬הפרט וההתנהגות שלו‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫למידה חברתית‬ ‫בהיביוריזם‬ ‫אלברט בנדורה (‪ )Albert Bandura‬קבע שהופעה של התנהגות חדשה איננה מצריכה תמיד התנסות אישית קודמת‪.‬אנשים‬ ‫ ‬ ‫לומדים גם דרך צפייה בהתנהגות של אחרים ובתוצאות התנהגות זו (‪.)Learning by Observation, Vicarious Learning‬‬ ‫מושגי יסוד בלמידה חברתית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ חיקוי (‪ :)Imitation‬חיקוי התנהגות של אחר‪.‬‬ ‫ אמולציה (‪ :)Emulation‬ניסיון להגיע לאותה התוצאה אך לא בהכרח באותה הדרך‪.‬‬ ‫ מידול (‪ :)Modeling‬הדגמה והמחשה מכוונת לצורך לימוד‪.‬‬ ‫ התניה דרך צפייה (‪ :)Vicarious conditioning‬למידה דרך צפייה בחוויה שעבר מישהו אחר‪.‬‬ ‫ארבעת שלבי הלמידה לפי בנדורה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ קשב (‪ :)Attention‬הלומד צופה ומתעניין בהתנהגות הנלמדת ‪ /‬בדמות לחיקוי‪.‬‬ ‫ זכירה ‪ /‬קוגניציה (‪ :)Retention‬לזכור את ההתנהגות הנלמדת ותוצאותיה‪.‬‬ ‫ תרגום התנהגותי (‪ :)Reproduction‬להוציא לפועל את ההתנהגות הנלמדת‪.‬‬ ‫ הנעה ‪ /‬מוטיבציה (‪ :)Motivation‬המשך או אי‪-‬המשך ביצוע הפעולה‪.‬‬ ‫הקשר בין צפייה בתכנים אלימים לאלימות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ גישות לתשובה‪:‬‬ ‫ השערת הקתרזיס (‪ :)Catharsis hypothesis‬צפייה באלימות מצמצמת את ההתנהגות האלימה של הצופה‬ ‫(קתרזיס = הזדככות‪.‬הצפייה משחררת אגרסיות)‪.‬‬ ‫ השערת הלמידה החברתית‪ :‬צפייה באלימות מגבירה את ההתנהגות האלימה של הצופה (הן על ידי חיקוי‬ ‫והן כהתניה דרך צפייה‪ ,‬לאחר שהצופה למד שהאלימות זוכה לתגמול או שהיא לא מביאה לעונש)‪.‬‬ ‫ ניסוי ה'נחום‪-‬תקום' (‪ )bobo doll experiments‬של בנדורה‪:‬‬ ‫ רקע‪:‬‬ ‫ישנם קשיים למדוד צפייה בתכנים אלימים והתנהגות אלימה‪ ,‬וקושי לקבוע על מה מעיד מתאם חיובי בין‬ ‫השניים‪ ,‬האם האלימות גורמת לתכנים או שהתכנים גורמים לאלימות‪.‬‬ ‫ שלבי הניסוי‪:‬‬ ‫ משחק חופשי (הילד מבלה בחדר צעצועים)‪.‬‬ ‫ הילד נחשף למודל אלים (אדם מכה בובה בחדר ‪ /‬אדם מכה בובה במסך טלוויזיה ‪ /‬דמות‬ ‫מצוירת מכה בובה במסך טלוויזיה ‪ /‬קבוצת ביקורת ללא מודל אלים)‪.‬‬ ‫ יצירת תסכול אצל הילד (נשללת ממנו האפשרות לשחר במשחקים יוקרתיים)‪.‬‬ ‫ משחק חופשי (בו הייתה השערה כי הילד ינהג באלימות)‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫ מודלים אלימים הגבירו התנהגות אלימה חקיינית ולא‪-‬חקיינית‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫דמות אמיתית עוררה יותר אלימות מדמות מצוירת‪.‬‬ ‫ ‬ ‫דמות גבר עוררה יותר אלימות מדמות אישה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫בנים הפגינו עלייה גדולה יותר בהתנהגות האלימה לנוכח שלב התסכול‪.‬‬ ‫ ‬ ‫הבנים והבנות נבדלו בצורת האלימות (למשל הבנים למשל הרבו יותר להשתמש באקדח צעצוע)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫יחידה ‪ :4‬גישת עיבוד המידע ‪ /‬הגישה הקוגניטיבית‬ ‫קוגניציה (הכרה) עוסקת בידיעה‪.‬היא קשורה לחשיבה (‪,)thinking‬פתרון בעיות (‪ ,)problem solving‬תהליכי היסק‬ ‫ ‬ ‫(‪ ,)reasoning‬זיכרון (‪ ,)memory‬הבנה (‪ ,)understanding‬ידע (‪ ,)knowledge‬תפיסה (‪ )perception‬והכרה‬ ‫(‪.)consciousness‬היא לא נוגעת לרגשות‪.‬‬ ‫מאפיינים מרכזיים של הגישה הקוגניטיבית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עניין של בתהליכים מנטליים (המתרחשים "בין האוזניים")‪.‬‬ ‫ שימוש במטפורת המחשב על‪-‬מנת לתאר תהליכים קוגניטיביים ולשם מחקר (לאחר הצעת תיאוריה מקובל לכתוב‬ ‫תוכנה המבצעת את הפעולות על פי התיאוריה ולגייס נבדקים אנושיים‪.‬בהמשך ניתן ההוראה לתוכנה ולנבדקים‬ ‫לבצע את הפעולה ונבחנות התוצאות)‪.‬‬ ‫ גישה מנטליסטית (‪ )mentalist approach‬המניחה שיש ייצוגים מנטליים פנימיים בעלי קידוד שונה מאשר‬ ‫הנצפה במציאות (אנו קולטים דברים דרך החושים והם עוברים הצפנה ‪ /‬קידוד ונשמרים בזיכרון בצורה מקודדת‬ ‫ולא כ"תמונות" כפי שאנו חווים אותם)‪.‬‬ ‫ מניחה אוניברסליות ומפגינה עניין בתהליכים אנושיים בסיסיים קוגניטיביים (התעלמות מתרבות‪ ,‬היסטוריה‬ ‫וחברה)‪.‬‬ ‫ חתירה למדע מדויק וחקירה בתנאים סטריליים (בדומה לגישה הביהביוריסטית)‪.‬‬ ‫ מקום מרכזי לזכירה (מתוך הנחה שבלי זיכרון אין למידה)‪.‬‬ ‫מושגי יסוד‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שלוש התהליכים הבסיסיים של זכירה‪:‬‬ ‫ קידוד (‪ )encoding‬קלט (פריט המידע) שנקלט בחושים ומותאם למאגר הזיכרון‪.‬‬ ‫ אחסון (‪ )storage‬פריט המידע המקודד במאגר הרלוונטי‪.‬‬ ‫ שליפה (‪ )retrieval‬של פריט המידע בעת הצורך מתוך המאגר‪.‬‬ ‫ שכיחה (‪ )memory loss‬אשר עשויה לנבוע משגיאה בקידוד (למשל חשבתי שזה הגרב שלי)‪ ,‬באחסון (למשל‬ ‫קישרתי את פריט המידע למשהו לא נכון) ובשליפה (למשל אי מציאת פריט המידע)‪.‬‬ ‫ מנגנון הניהול מרכזי (‪:)Executive functioning‬‬ ‫ מתאם בין הפעולות הקוגניטיביות השונות בזיכרון העבודה‪.‬‬ ‫ מקצה משאבי קשב‪.‬‬ ‫ ניטור והחלטה ממה לתעלם ומה יעבור הלאה בזיכרון לאחסון‪.‬‬ ‫ מעורב בפעולות קוגניטיביות גבוהות יותר‪ ,‬כמו עכבה ‪ /‬מעצור ‪ִ /‬אינ ְִהיבִ יצְ יָה (‪ ,)inhibition‬ניטור‬ ‫(‪ )monitoring‬ותכנון (‪.)planning‬‬ ‫מודל שלושת מאגרי הזיכרון‪:‬‬ ‫ ‬ ‫קלט (למשל‪ ,‬המרצה מדבר והמזגן מרעיש) נקלט בחושים (למשל‪ ,‬אני שומע את המרצה והמזגן) ומועבר אל מגר הזיכרון‬ ‫הסנסורי‪.‬‬ ‫ מאגר זיכרון סנסורי ‪ /‬חושי (‪:)Sensory memory‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬המידע הנקלט מהסביבה באמצעות החושים (למשל‪ ,‬אני זוכר את הרעשים של המרצה והמזגן כאן‬ ‫ועכשיו)‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ הוא קולט הכול ללא סלקציה‪.‬‬ ‫ אין הצפנה וקידוד‪ ,‬הייצוג הוא אייקוני (‪.)iconic‬‬ ‫ זיכרון לזמן קצר מאוד עם דעיכה מהירה (‪.)fast decay‬‬ ‫ הזכירה היא באופן טרום‪-‬קשבי (אנו לא מודעים לאחסון המידע)‪.‬‬ ‫ רוב המידע שאנו קולטים לא ממשיך מעבר למאגר הזיכרון הסנסורי‪.‬‬ ‫ מאגר זיכרון העבודה ‪ /‬הזיכרון לטווח קצר (‪:)Short-term memory, STM‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מידע אשר עובר קידוד ראשוני וזמין לשימוש מיידי‪(.‬למשל‪ ,‬אני מבין את דברי המרצה)‪.‬‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ קיימים מאגרים שונים לסוגים שונים של מידע (למשל למידע פונולוגי ומידע חזותי)‪.‬‬ ‫ הוא מאפשר לבצע מניפולציות על פריטי המידע‪.‬‬ ‫ הוא יכול לשלב מידע מהסביבה וממאגר הזיכרון לטווח ארוך לצורך עבודה‪.‬‬ ‫ קיבולת מוגבלת (מאפשר זכירה של עד כ‪ 7-‬פריטי מידע)‪.‬אם כי קיימים מספר מנגנונים שמאפשרים‬ ‫להקל על העומס בזיכרון העבודה‪:‬‬ ‫ ‪ :Chunking‬קיבוץ פריטי מידע ליצירת יחידות משמעות גדולות יותר תוך שימוש בידע‬ ‫מהזיכרון לטווח ארוך‪.‬‬ ‫ אוטומטיזציה‪ :‬הפיכת תהליכים שדורשים משאבים קוגניטיביים לאוטומטיים באמצעות‬ ‫תרגול המפנה מקום בזיכרון העבודה לתהליכי חשיבה גבוהים יותר שלא תופסים מקום‬ ‫בזיכרון העבודה‪ ,‬לא מערבים קבלת החלטות מודעת; והם מהירים ומופיעים כתגובה לגירוי‬ ‫חיצוני (למשל נהיגה‪ ,‬קריאה‪ ,‬תרגילים מתמטיים)‪.‬‬ ‫ דחיקה (אפקט האחרונות‪ :‬פריטי מידע חדשים דוחקים ישנים אשר נשכחים)‪.‬‬ ‫ דעיכה מהירה של המידע (על‪-‬מנת לשמר אותו דרושה אקטיבציה‪ ,‬כלומר חזרה על המידע)‪.‬‬ ‫ ככל שיש יותר הפעלה ‪ /‬חזרה‪ ,‬יש יותר סיכוי למעבר למאגר הזיכרון לטווח הארוך (כדי שיתבצע עיבוד)‪.‬‬ ‫ מאגר הזיכרון לטווח הארוך (‪:)Long-term store, LTM‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬מידע המאוחסן לטווח ארוך לאחר שעבר קידוד מתקדם‪.‬‬ ‫ מאפיינים בולטים למאגר‪:‬‬ ‫ קיבולת זיכרון גדולה למדי‪.‬‬ ‫ ‪ 3‬מאגרים שונים בהם מאוחסן המידע (כל אחד מרוכז באזור אחר במוח)‪:‬‬ ‫ זיכרון סמנטי (‪ :)Semantic memory‬מידע כללי ומופשט על העולם‪ ,‬מאורגן באופן שיטתי‬ ‫(דברים ש'אני יודע אותם' כמו ‪ ,1+1=2‬בירת ישראל היא ירושלים)‪.‬‬ ‫ זיכרון אפיזודי ‪ /‬אירועי (‪ :)Episodic memory‬מידע על מאורעות ביוגרפיים והקשריהם (אני‬ ‫זוכר שעברתי דירה‪ ,‬אני זוכר מה עשיתי שקמתי בבוקר)‪.‬‬ ‫ זיכרון פרוצדורלי ‪ /‬חבוי ‪ /‬מרומז (‪ :)Implicit memory‬זיכרון של מיומנויות (דברים שאני יודע‬ ‫לעשות כמו איך לנהוג ואיך לחשב)‪.‬בניגוד לזיכרון הפרוצדורלי אשר נחשב למרומז‪ ,‬הזיכרון‬ ‫הסמנטי והאפיזודי נחשבים דקלרטיביים ‪ /‬מפורשים (‪.)Explicit memory‬‬ ‫ ארגון הידע והשליפה‪:‬‬ ‫ מודל הרשת‪:‬‬ ‫ מרכיבי הרשת‪:‬‬ ‫הידע מאורגן בצמתים (פריטי מידע) וקשתות (קשרים לוגיים בין הפריטים והיחסים‬ ‫הסמנטיים ביניהם‪.‬יחסי סיבתיות‪ ,‬מתאם‪ ,‬השוואה‪ ,‬הכללה וכו')‪.‬ככל שיש יותר‬ ‫‪7‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫מילים מופעלות שמקשרות למילה שאני מחפש‪ ,‬השליפה שלה תהיה יותר מהירה (אם‬ ‫מישהו אמר לידי דשא‪ ,‬אני יגיע מהר יותר למילה ירוק)‪.‬‬ ‫ על פי הגישה הקוגניטיבית למידה היא תהליך בו‪:‬‬ ‫ צמתים חדשים נוספים ונקשרים (למידת ידע חדש על ידי קישורו לידע קיים)‪.‬‬ ‫ קשתות קיימות מעובות (חידוד וחזרה של קשרים בין צמתים‪.‬למשל‪ ,‬אני‬ ‫קורא כי מוסקבה היא בירת רוסיה)‪.‬‬ ‫ קשתות חדשות נוצרות (למשל‪ ,‬אני לומד כי יש גבול בין רוסיה להודו)‪.‬‬ ‫ קשתות וצמתים קיימים מאורגנים מחדש (למשל‪ ,‬כשאני חושב על דוקטור‪,‬‬ ‫אני חושב קודם כל על דוד שלי שהפך לדוקטור וכבר לא על המרצה שלי)‪.‬‬ ‫משמעות וסכמות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ משמעויות‪:‬‬ ‫בטווח הארוך אנו שוכחים פרטים לא רלוונטיים מטקסט ובדרך כלל זוכרים את‬ ‫המשמעות ואת הסיפור‪ ,‬שנוצרים כשמידע עמום וחדש מאוחסן לפי מידע קודם שכבר‬ ‫היה בזיכרון (למשל‪ ,‬אני זוכר שהייתה חתונה‪ ,‬לא מיה היו האורחים)‪.‬‬ ‫ סכמות‪:‬‬ ‫את הידע ננסה בדרך כלל להכניס לסכמה קוגניטיבית אותה אנו מגבשים באופן לא‬ ‫מודע על סמך מידע וניסיון קודם‪.‬היא נועדה להקל בהתמודדות עם מצבים חדשים‬ ‫ולארגן במהירות ידע חדש‪ ,‬אך היא גורמת לעתים לטעויות בשיפוט‪.‬הסכמה היא מבנה‬ ‫מנטלי הכולל מכלול של ידע ותפיסות שלנו כלפי נושא מסוים (למשל סטריאוטיפ‬ ‫כלפי אובייקטים‪ ,‬תהליכים‪ ,‬אנשים ומצבים)‪.‬בהמשך‪ ,‬כאשר פריט מידע בסכמה‬ ‫יופעל‪ ,‬יופעלו בקלות כל שאר פריטי המידע‪.‬‬ ‫פיתוח הידע‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ככל שהלומד מפתח יותר פיתוחים (‪ )Elaboration‬את הידע שלמד‪ ,‬הזכירה תהיה‬ ‫טובה יותר והשליפה מהירה יותר‪.‬מוטב שהפיתוח יהיה רלוונטי‪ ,‬שהיעד יאורגן‬ ‫בסכמות‪ ,‬ושיילמדו כמה שיותר קשרים חזקים בין פריטי המידע‪.‬‬ ‫ ניסוי הפיתוחים הרלוונטיים‪:‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים לזכור עובדה או שתי עובדות‪.‬‬ ‫שלוש קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬עובדה בודדת (מוצרט עבר לפריז)‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬עובדה בתוספת פיתוחים רלוונטיים‬ ‫(מוצרט עבר לפריז‪.‬כי הוא רצה ללמוד מוזיקה בפריז)‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :3‬עובדה בתוספת פיתוחים לא‪-‬רלוונטיים (מוצרט עבר‬ ‫לפריז‪.‬למוצרט היו שישה ילדים)‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫על אף שהיינו מצפים לראות כי קבוצה ‪ 1‬תזכור בצורה הכי טובה (עובדה‬ ‫בודדת קצרה)‪ ,‬קבוצה ‪ 2‬הצטיינה (היה שם סיפור‪ ,‬משמעות ופיתוח רלוונטי)‬ ‫כי יותר פיתוחים חיזקו את העיבוד והקידוד‪ ,‬ויותר קשרים נבנו‪.‬מוטב‬ ‫שהאדם יבצע את הפיתוחים בעצמו כי כך הוא מקשר את הידע החדש לידע‬ ‫שקיים אצלו‪.‬‬ ‫סיבות לשכחה במאגר הזיכרון לטווח רחוק‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ בעיה בהצפנה‪ ,‬אחסון או שליפה (למשל הצפנה לקויה‪ ,‬עיבוד לא מספיק מעמיק של‬ ‫המידע‪ ,‬הפרעה בשליפה כמו "תופעת קצה הלשון")‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ דעיכה‪ :‬כל מידע שמצפינים בזיכרון משאיר סימן (עקבות) וסימן זה דועך עם הזמן‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬ככל שמשתמשים פחות בפיסת מידע‪ ,‬הדרך או החיבור אליו דועך‪.‬הקשתות‬ ‫שלא בשימוש נחלשות‪.‬‬ ‫ רגשות‪ :‬מצבים טעוני רגשות באופן מתון מסייעים לאיכות הזכירה‪.‬באופן קיצוני‬ ‫עשויים לייצר טראומה ולסייע לשכחה‪.‬‬ ‫אפקט השאלה (‪:)Suggestibility‬‬ ‫ ‬ ‫אנחנו מחפשים בזיכרון הארוך טווח לפי אופן השאלה אותה נשאלנו (למשל‪ ,‬אם ישאלו אותנו‬ ‫"באיזו מהירות נסעו המכוניות כשהן נגעו האחת בשנייה"‪ ,‬סביר שנענשה מספר נמוך יותר אם‬ ‫ישאלו אותנו "באיזו מהירות נסעו המכוניות כשהן התרסקו האחת לשנייה")‪.‬משמעות הדבר‬ ‫היא השפעה של זיכרון העבודה על הזיכרון לטווח רחוק (אשר מעוצב ומשתנה לפי מה שאנו‬ ‫קולטים אל זיכרון העבודה‪ ,‬למשל השאלה שנשאלנו)‪.‬‬ ‫ממצאים נבחרים ממחקר קוגניטיבי יישומי בחינוך‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ אפקט המרווחים (‪:)spacing effect‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיפה למידה בהפסקות של נושא מסוים‪ ,‬על פני למידה רצופה‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש בזמן זהה אך בצורה שונה‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬למידה‪-‬למידה‪-‬הפסקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 1‬הצטיינה במבחן‪.‬מלבד עייפות מהלימוד רצוף‪ ,‬התברר שבהפסקה נוצרו יותר הקשרים‬ ‫ופיתוחים‪ ,‬ולכן האינטגרציה של הידע החדש הייתה טובה יותר‪.‬בעת ההפסקה הדברים שהם למדו עדיין‬ ‫היו להם בראש‪.‬דברים שהם עשו גרמו להם לחשוב על החומר מחדש או להבין את אותו בצורה אחרת‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬כאשר הם חזרו ללמוד‪ ,‬בגלל שינויים תודעתיים (גישה שונה) ופיזיים (למשל מקום לימוד שונה)‪,‬‬ ‫נוצרו פיתוחים רבים יותר‪.‬‬ ‫ אפקט המבחנים (‪:)testing effect‬‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיפה בחינה עצמית על פני לימוד נוסף‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש‪ ,‬כשקבוצה אחת מקבלת פחות זמן לימוד ויותר זמן‬ ‫לבדיקה עצמית‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬למידה‪-‬בדיקה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬למידה‪-‬למידה‪-‬מבחן‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 1‬הצטיינה במבחן‪.‬הבדיקה לא סייעה בגלל תרגול מצב מבחן (לפני מבחן האמת) וסוג השאלות‬ ‫(‪ ,)training effect‬אלא בגלל תרגול השליפה עצמה (לנסות לחפש את השאלה גורם לארגון ועיבוי נכון‬ ‫יותר של הידע) ואיתור פערים בזיכרון‪.‬עדיף שהבדיקה תהיה עם משוב נכון‪/‬לא נכון אחרי כל שאלה‬ ‫(למשל שאלון אינטרנטי עם תשובות מיידיות או אדם אחר שבוחן ואומר את התשובה)‪.‬‬ ‫אפקט השיזור (‪:)interleaving‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬עדיף ללמוד נושאים לסירוגין ולא במרוכז‪.‬לימוד בבלוקים בבלוקים (‪ )AABBCC‬טוב פחות‬ ‫מלימוד בשיזור (‪.)ABCABC‬הלימוד בשיזור מסייע לאבחנה טובה יותר על ידי ניגוד והשוואה בים‬ ‫בנושאים ומדמה יותר טוב את המצב האמיתי בו נזדקק לידע בכלל הנושאים ולא בנושא אחד (שימוש‬ ‫יומיומי בידע‪ ,‬מבחן מסכם או תקופת מבחנים)‪.‬‬ ‫אפקט ההסבר העצמי (‪:)self-explanation effect‬‬ ‫ ‬ ‫ הגדרה‪ :‬הסבר עצמי הוא אפקטיבי ללמידה‪.‬‬ ‫ חוקרים הורו למשתתפים בניסוי ללמוד מידע חדש (טקסט) בצורות שונות‪.‬‬ ‫קבוצות הניסוי‪:‬‬ ‫ קבוצה ‪ :1‬קוראים את הטקסט פעמיים‪.‬‬ ‫ קבוצה ‪ :2‬במהלך הקריאה בסוף כל משפט מסבירים אותו במילים שלהם ומקשרים למידע שהם‬ ‫כבר יודעים‪.‬‬ ‫ ממצאי הניסוי‪:‬‬ ‫קבוצה ‪ 2‬הצטיינה בלמידה‪.‬ההסבר העצמי מעורר פיתוחים איכותיים יותר (יותר עיבודים‪ ,‬עמוקים יותר‪,‬‬ ‫יותר קישורים) של הידע‪ ,‬הימנעות ממצבים של חוסר הבנה (ממצב בו האדם קורא הכול ולא מבין באמת‬ ‫בגלל אי תשומת לב)‪ ,‬ותרגול שליפה (עם למידת הידע החדש הם שולפים אותו ומסבירם אותו לעצמם)‪.‬‬ ‫המידע גם מאוחסן בצורה טובה יותר (כי הם מסבירים לעצמם במילים שלהם את המידע החדש‬ ‫ומקשרים לידע קיים)‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :5‬קונסטרוקטיביזם‬ ‫קונסטרוקטיביזם קלאסי ורדיקלי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עקרונות יסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪:‬‬ ‫ לאדם תפיסה פרשנית‪.‬מה שקיים אלצנו בראש לא קיים אצל אחרים‪.‬‬ ‫ ידע איננו מועבר או מתגלה‪.‬הידע נבנה באופן ייחודי אצל כל אדם‪ ,‬בהתאם לאמונות‪ ,‬התפיסות והידע‬ ‫קודם שלו‪.‬‬ ‫ הלומד הוא יצור פעיל ששואף למשמעות והבנה‪.‬הוא בונה תאוריות ומשמעויות‪.‬‬ ‫ למידה היא תהליך אקטיבי של ויסות בין האמונות והתפיסות הקיימות לבין נתונים חדשים המגיעים מן‬ ‫החוץ‪.‬‬ ‫ הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה (‪ )Jean Piaget‬נחשב לאבי הגישה הקונסטרוקטיביסטית הקלאסית‪.‬‬ ‫ מונחי יסוד‪:‬‬ ‫ קונפליקט קוגניטיבי‪ :‬תחושה סובייקטיבית של סתירה בין מה שהלומד יודע ‪ /‬מאמין ‪ /‬חושב לבין מה‬ ‫שמוצב בפניו (הפרת שיווי משקל)‪.‬הקונפליקט הוא הטריגר ללמידה‪.‬‬ ‫ הטמעה‪ :‬שינוי המידע החדש כך שיתאים למידע הקיים (ברירת המחדל)‪.‬‬ ‫ התאמה‪ :‬שינוי המידע הקיים כך שיתאים למידע החדש (התאמה היא הלמידה‪.‬מתבצעת כשאי אפשר‬ ‫לבצע הטמעה)‪.‬‬ ‫ דגשים של הגישה בלמידה‪:‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫חלוקת עבודה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ התלמיד כחוקר‪ ,‬פעיל‪ ,‬עצמאי‪ ,‬לומד מהניסיון וסקרן‪.‬‬ ‫ המורה כמנחה‪ ,‬מכווין ועמית מומחה‪.‬‬ ‫ המטרה היא שהתלמיד יִלמד ולא שהמורה יֶלמד‪.‬‬ ‫לתמוך בכך שהתלמיד יבין את החומר‪ ,‬ולא רק יזכור אותו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫התלמידים אינם לוח חלק‪.‬בתהליך הלימוד יש להתחשב בידע הקודם ובתפיסות השגויות שלהם (על מנת‬ ‫ ‬ ‫שיתאימו את הידע שלהם ולא יטמיעו את הידע הנלמד)‪.‬יש להבין מהי טעות החשיבה והתפיסה השגויה‬ ‫העומדת מאוחרי שגיאה‪.‬‬ ‫הידע הדרוש למורה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ידע דיסציפלינארי‪-‬מקצועי (‪.)Expert content knowledge, CK‬‬ ‫ ידע דיסציפלינארי‪-‬פדגוגי (‪.)Pedagogical content knowledge, PCK‬‬ ‫ ידע דידקטי (‪.)Didactic knowledge‬‬ ‫ ידע פסיכולוגי‪-‬פדגוגי (‪.)Psycho-pedagogical knowledge‬‬ ‫ שיטות למידה מובילות‪:‬‬ ‫ למידה עצמאית (‪.)Independent study‬‬ ‫ למידה פעילה (‪.)Active learning‬‬ ‫ למידה בדרך חקר‪.‬‬ ‫ למידה מבוססת בעיות (‪.)Problem-based learning, PBL‬‬ ‫ למידה חווייתית (‪.)Experiential learning‬‬ ‫ ביקורת על הגישה‪:‬‬ ‫ לא תמיד פעילות התנהגותית מובילה לפעילות קוגניטיבית‪.‬‬ ‫ הגישה נוגדת את מבנה הקוגניציה האנושית ומפעילה עומס על זיכרון העבודה‪.‬‬ ‫ הקוגניציה של לומדים שונה משל מומחים‪ ,‬ואין להתעלם ולהתייחס אליהם כאל חוקרים‪.‬‬ ‫ לעתים הוראה פרונטלית היא יעילה בהשוואה ללמידה "פעילה"‪ ,‬על אף שגם לה יש ערך‪.‬‬ ‫קונסטרוקטיביזם חברתי ‪ /‬הגישה הסוציו‪-‬תרבותית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ עקרונות יסוד‪:‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ מטרת החינוך היא שהילד יפנים מכשירים פסיכולוגיים שיקדמו את ההתפתחות האינטלקטואלית שלו‪.‬‬ ‫ הבסיס ללמידה הוא הפנמה‪ ,‬שהיא מעבר מפעולות בין‪-‬אישיות לפעולות תוך‪-‬אישיות‪.‬‬ ‫ יש תפקיד חשוב לכלים תרבותיים בעיצוב קוגניציה וחשיבה (במיוחד שפה)‪.‬‬ ‫סוגי הכלים התרבותיים שהאדם רוכש‪:‬‬ ‫ כלים מוחשיים ‪ /‬טכניים‪ :‬פועלים בסביבה עליה (למשל פטיש וגלגל)‪.‬‬ ‫ כלים פסיכולוגיים‪ :‬כלים לחשיבה (למשל שפה וחיבור במאונך)‪.‬‬ ‫השפעת הכלים על האדם שרכש אותם‪:‬‬ ‫ יעילות בהפניית המשאבים האנושיים לביצוע המשימות שהאדם מעוניין בהן‪.‬‬ ‫ הם מעצבים את החשיבה של האדם תוך הפנמת הכלים ושינוי אופן החשיבה (למשל שפה‬ ‫משפיעה על החשיבה)‪.‬‬ ‫התפיסה של טומסלו‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רקע‪ :‬מייקל טומסלו (‪ )Michael Tomasello‬חקר את הבדלים בין קוגניציה של קופי‪-‬על לזו של בני אדם‪.‬‬ ‫ הנחות יסוד‪:‬‬ ‫ בין קופי‪-‬על לבני אדם יש הבדל התנהגותי‪-‬קוגניטיבי גדול‪.‬‬ ‫יתרונות של בני האדם על קופי‪-‬על‪:‬‬ ‫ בני אדם יכולים ללמד ולהעביר ידע באופן מכוון (קופי‪-‬על לומדים רק על ידי חיקוי‬ ‫וצפייה)‪.‬‬ ‫ לבני אדם שפה משוכללת ומגוונת המאפשרת העברה של רעיונות מופשטים ללא הדגמה‪.‬‬ ‫ בני אדם יכולים לבצע חשיבה משותפת (קופי‪-‬על יכולים רק לשתף פעולה)‪.‬‬ ‫ קופים ובני אדם חולקים חומר גנטי כמעט זהה‪.‬‬ ‫ עד לפני ‪ 2‬מיליון שנה התפקוד הקוגניטיבי של בני אדם היה זהה לזה של קופי‪-‬על‪.‬‬ ‫ לא ייתכן שינוי אבולוציוני דרסטי בתקופה כה קצרה‪.‬‬ ‫ אבולוציה תרבותית (המסקנה של טומסלו)‪:‬‬ ‫ בני אדם יכולים לבצע שכלול הדרגתי של כלים תרבותיים שהתפתחו לאורך מאות אלפי שנים‬ ‫(כלים כמו שפה‪ ,‬נורמות‪ ,‬תרבות‪ ,‬כלים פיזיים)‪.‬‬ ‫ בני אדם יכולים להעביר ידע מדור לדור‪.‬בכל דור היחיד רוכש ומסגל לעצמו את הידע האנושי‬ ‫שנצבר עד כה‪.‬‬ ‫ מחקרים מעידים כי בני אדם מותאמים לקליטה יעילה של מידע חברתי (כך למשל‪ ,‬תינוקות‬ ‫מחפשים בני אדם אחרים כבר מגיל קטן)‪.‬‬ ‫התפיסה של ויגוצקי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ רקע‪:‬‬ ‫לב ויגוצקי (‪ )Lev Vygotsky‬נחשב לאבי הגישה הסוציו‪-‬תרבותית ‪ /‬הקונסטרוקטיביזם החברתי‪.‬את‬ ‫שיטת הלימוד שלו ביסס על עקרונות השיטה‪ ,‬עם דגש על הלמידה כחלק מהקשר חברתי ותרבותי‪.‬‬ ‫ שיטת הלימוד בעזרת אחר‪:‬‬ ‫ האחר היודע יותר (‪ :)More knowledgeable other, MKO‬התפתות קוגניטיבית דרך חוויות‬ ‫משותפות של פתרון בעיות עם אדם אחר‪.‬למידת הפתרון תחילה על ידי תצפית וחיקוי ומאוחר‬ ‫יותר על ידי הפנמה וביצוע עצמאי‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ האדם מפרש את העולם בעזרת ה‪.MKO-‬האדם לא בונה‬ ‫משמעויות רק דרך אינטראקציה עם הסביבה הפיזיקלית (פיאז'ה)‪,‬‬ ‫אלא בעיקר דרך אינטראקציה עם אדם אחר (למשל‪ ,‬כשתינוק רוצה‬ ‫משהו‪ ,‬הוא שולח לכיוונו את היד כדי לקחת אותו‪ ,‬והמבוגר מקרב‬ ‫את המשהו אליו‪.‬התינוק לומד להצביע על דברים שהוא רוצה‬ ‫ומאוחר יותר מיישם את ההצבעה כאקט תקשורתי מודע)‪.‬‬ ‫ אזור ההתפתחות הסמוכה (‪Zone of proximal‬‬ ‫‪ :)Development, ZPD‬המרחב בין ביצוע עצמאי של פעולה לבין‬ ‫ביצועה בעזרת מומחה או עמית‪.‬במרחב הזה מתרחשת הלמידה‪.‬‬ ‫ נקודות תמיכה ‪ /‬פיגומים (‪ :)Scaffolding‬הדרכות ועזרות בדרך לביצוע המשימה‪ ,‬הניתנות על‬ ‫ידי מומחה או עמית‪.‬‬ ‫הפיגומים צריכים לענות על כמה תנאים‪:‬‬ ‫ אינטר‪-‬סובייקטיביות (‪ :(Intersubjectivity‬הבנה משותפת וקשר בין האנשים‪.‬‬ ‫ אבחון מתמיד (‪ :(Ongoing diagnosis‬ה‪ MKO-‬מבין את המשימה ואת המיומנויות של‬ ‫הילד‪ ,‬ובוחן כל הזמן איפה נמצא הילד‪.‬‬ ‫ תמיכה מותאמת (‪ :(Tailored assistance‬ל‪ MKO-‬מגוון שיטות לתמיכה‪ ,‬והוא כל הזמן‬ ‫מתאים את התמיכה לפי התקדמות הלומד‪.‬‬ ‫ היעלמות הדרגתית (‪ :)Fading‬לאחר שהילד לומד לבצע את המשימה בעצמו‪ ,‬הפיגומים‬ ‫מוסרים באופן הדרגתי (המשך תמיכה מייצר תלויות)‪.‬‬ ‫כישורים קוגניטיביים הנדרשים להתפתחות האדם‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ קשב משותף (‪ :)Joint attention‬היכולת של אנשים לחלוק קשב עם האדם איתו הם נמצאים‬ ‫באינטראקציה‪.‬‬ ‫התפתחות סוגי קשב משותף אצל ילדים‪:‬‬ ‫ קשר משותף דיאדי (זוגי)‪ :‬דיבור בתורות תוך כדי הקשבה לאחר (למשל אם משמיעים צליל לילד‬ ‫קטן‪ ,‬הוא חוזר עליו)‪.‬מתקיים מגיל חודשיים‪.‬‬ ‫ מבט עוקב (‪ :)Gaze following‬מעקב אחרי מבט או הצבעה של אדם אחר‪.‬מתפתח עד גיל ‪9‬‬ ‫חודשים‪.‬‬ ‫ קשב משותף מלא (‪ :)Triadic joint attention‬הפניית קשב לאובייקט משותף ואז הפניית מבט‬ ‫חזרה למבוגר‪ ,‬תוך מודעות לתובנה משותפת על האובייקט‪.‬מתקיים מגיל ‪ 9‬חודשים‪.‬‬ ‫ יוזמת קשב משותף‪.‬‬ ‫ תיאוריה של תודעה (‪ :)Theory of mind, TOM‬היכולת לייחס לעצמי ולאחרים מצבים נפשיים‪ ,‬אמונה‪,‬‬ ‫רצון וידע‪ ,‬מצבים עצמאיים שהם לפעמים שונים משלי‪.‬בתוך כך היכולת לקחת פרספקטיבה אחרות‬ ‫(‪.)Perspective taking‬כניראה שרק בני אדם מסוגלים לכך‪.‬‬ ‫למידה כתהליך של התלמדות כשוליה (‪ :)Apprenticeship‬למידה בהיררכיה עם חניכה (למשל לימוד דוקטורט‬ ‫ ‬ ‫בהנחיה)‪ ,‬נחשבת לצורת לימוד קונסטרוקטיביסטית חברתית‪.‬‬ ‫ברברה רוגוף (‪ )Barbara Rogoff‬חקרה למידה והתפתחות‬ ‫ ‬ ‫בשתי תרבויות שונות‪:‬‬ ‫ מעמד הביניים בארצות הברית (חברה מערבית)‪ :‬הילדים מבודדים מעולם העשייה של המבוגרים‪,‬‬ ‫מנוהלים ונשלטים על ידי מבוגרים‪ ,‬ונמנעת מהם ההזדמנות ללמוד כמשתתפים ותורמים לקהילה‪.‬‬ ‫ההוראה היא מופשטת ללא הקשר‪ ,‬כאשר מלמדים רק כישורים כלליים וידע מופשט‪.‬‬ ‫ בני המאיה בגואטמלה (חברה מסורתית)‪ :‬הילדים שותפים הרבה יותר בקהילת המבוגרים בכפר‬ ‫ובמשפחה בתור מתלמדים‪ ,‬מתחילים ומתקדמים‪ ,‬כחלק מקהילה של עשייה ( ‪Communities of‬‬ ‫‪.)practice‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫שיח לימודי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫בקונסטרוקטיביזם חברתי מרבים לעסוק בשיח לימודי‪ ,‬מתוך הנחה של שדפוסי אינטראקציה בין‪-‬אישית יכולים‬ ‫ ‬ ‫להשפיע על דפוסי חשיבה תוך‪-‬אישית‪.‬חוקרים שואלים מהי אינטראקציה יעילה לקידום למידה‪.‬‬ ‫ דפוס ‪:IRE‬‬ ‫דפוס שיח שכיח בכיתות לימוד רבות‪.‬‬ ‫ שלבי ה‪ IRE-‬ומאפייניהם‪:‬‬ ‫ ‪( Initiation‬המורה שואלת)‪:‬‬ ‫ שאלות סגורות הדורשות פעולות קוגניטיביות פשוטות‪.‬‬ ‫ קצב שאלות מהיר מאוד‪.‬‬ ‫ ברור לכל המשתתפים כי השואל יודע את התשובה‪.‬‬ ‫ זמן השהייה קצר בין תשובה לשאלה‪.‬‬ ‫ ‪( Response‬התלמיד עונה)‪:‬‬ ‫ התלמידים מתאמצים לספק תשובה נכונה‪.‬‬ ‫ התשובה נמצאת בראשו של המורה‪.‬‬ ‫ תשובות קצרות בדרך כלל‪.‬‬ ‫ תלמידים מנחשים לעתים רבות‪.‬‬ ‫ ‪( Evaluation‬המורה מעריכה את תשובת התלמיד)‪:‬‬ ‫ הערכה שיפוטית (נכון ‪ /‬לא נכון)‪.‬‬ ‫ הערכה פומבית‪.‬‬ ‫ אין התעכבות על בירור סיבות ‪ /‬מקורות הטעות‪.‬‬ ‫ מסרים סמויים העוברים בנוגע ללמידה מדפוס ה‪:IRE-‬‬ ‫ למידה היא זכירה פשוטה או ניחוש‪.‬‬ ‫ התלמידים לא נדרשים לחשיבה עצמאית‪ ,‬שיתופית‪ ,‬ביקורתית או מקורית‪.‬‬ ‫ למידה כתהליך יחידני של בניית ידע לא‪-‬משותפת‪.‬‬ ‫ בבית הספר התלמידים נמצאים תחת הערכה מתמדת (בוחנים אם התלמיד יודע את‬ ‫התשובה)‪.‬‬ ‫ אין מקום להתעכבות על טעויות‪ ,‬סיבות והנמקה‪.‬‬ ‫ לתלמיד זכות דיבור רק אם הוא יודע את התשובה‪.‬‬ ‫ דפוס של שיח מחויב ‪ /‬פורה (‪:)Accountable talk‬‬ ‫דפוס שיח חלופי לדפוס ‪ IRE‬אשר נועד למנוע את המסרים הסמויים שלו‪.‬‬ ‫עקרונות‪:‬‬ ‫ מחויבות לקהילה (‪ :)Accountability to community‬הקשבה‪ ,‬כבוד ועניין כאשר כל התלמידים‬ ‫הם תורמים מוערכים לתהליך בניית ידע משותף‪.‬‬ ‫ מחויבות לחשיבה מנומקת (‪ :)Accountability to reasoning‬כל התלמידים נדרשים להחצין את‬ ‫החשיבה שלהם‪.‬יש מקום להבאת רעיונות שונים ובירור ההבדלים‪.‬‬ ‫ מחויבות לידע (‪ :)Accountability to knowledge‬המורה והתלמידים צריכים לבסס את הידע‬ ‫שלהם על מקורות מוסמכים‪.‬המטרה היא לא רק לשתף ידע ומחשבות אלא להגיע לידע מורכב‬ ‫ולחתור להכרעה‪.‬‬ ‫יחידה ‪ :6‬הערכה ומדידה‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫הגדרת מבחן‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ תהליך שיטתי להתבוננות בהתנהגות‪ ,‬בידע או ביכולות‪.‬‬ ‫ הוא כולל תיאור של ממצאי ההתבוננות בעזרת סולמות מספריים או קטגוריות קבועות (ציון)‪.‬‬ ‫עקרונות הפסיכומטריה (תורת המבחנים)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ אחידות (דרכי מדידה אחידים)‪.‬‬ ‫ אובייקטיביות (אין גורמים חיצוניים המשפיעים על ההצלחה במבחן)‪.‬‬ ‫ מהימנות ותוקף‪.‬‬ ‫ (נורמות ל)השוואה‪.‬‬ ‫ יעילות‪.‬‬ ‫מטרות המבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ הערכה (‪ :)Evaluation‬בחינה לצורך הערכת פרט (תלמיד‪ ,‬מורה‪ ,‬מנהל)‪ ,‬ארגון (בית ספר) או תוכנית (שיטת‬ ‫לימוד)‪.‬‬ ‫סוגי הערכה‪:‬‬ ‫ הערכה מסכמת (‪ :)Summative evaluation‬בחינת התוצאה של תהליך לימודי לצורך הערכת היכולות או‬ ‫ההישגים של הנבחן או ההצלחה של תוכנית לימודים‪.‬‬ ‫ הערכה מעצבת (‪ :)Formative evaluation‬בחינת הערך או היעילות של תהליך לימודי לצורך שיפורו ותך‬ ‫כדי התרחשותו‪.‬‬ ‫ מיון והשמה (‪ :)Selection & Placement‬בחינה לצורך סינון‬ ‫(למשל קבלת מועמדים לעבודה‪ ,‬מעבר כיתה‪ ,‬פסיכומטרי)‪.‬‬ ‫ אבחון (‪ :)Diagnosis‬אבחון קושי או מחוננות אצל פרט‪.‬‬ ‫ מחקר (‪ :)Research‬בחינת יעילות שיטות לימוד או בחינה‪.‬‬ ‫סוגי מבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שיטות למיון מבחנים‪:‬‬ ‫ מטרות השימוש בממצאים (סלקציה‪ ,‬ניבוי‪ ,‬לימוד)‪.‬‬ ‫ סוג התכנים שבוחן המבחן (הישגים‪ ,‬כושר‪ ,‬תכונות אישיות)‪.‬‬ ‫ אופן עיבוד ופרשנות הנתונים (נורמה וקריטריון‪ ,‬הערכה מעצבת ומסכמת)‪.‬‬ ‫ אפשרויות התקנון (סטנדרטיים ולא סטנדרטיים)‪.‬‬ ‫ מבנה פריטים (שאלות סגורות‪ ,‬פתוחות‪ ,‬השלכה‪/‬מלל ישיר)‪.‬‬ ‫ אופן העברת המבחן (תצפית מילוי שאלון‪ ,‬ביצוע מטלות)‪.‬‬ ‫ מספר הנבחנים ביחידת זמן אחת (יחידניים‪ ,‬קבוצתיים)‪.‬‬ ‫ טכניקת הבחינה והצינון (ידניים‪ ,‬ממוחשבים)‪.‬‬ ‫ סוגי מבחנים לפי התחום הנבחן‪:‬‬ ‫ מבחני הישגים (‪:)Achievement test‬‬ ‫מודדים את רמת ההישגים פרי תהליך לימודי שהסתיים‪.‬בדרך כלל "מכסים" חומר לימודי או יכולת‬ ‫שמוסד לימד (למשל בחינות בגרות ומבחני סוף קורס)‪.‬‬ ‫ תת‪-‬סוג של מבחני הישגים הוא מבחן שליטה (‪ ,)Mastery Test‬אשר נועד לקבוע האם הלומד‬ ‫שולט בחומר הנלמד‪.‬בדרך כלל מתמקדים ברמת מינימום (למנשל מבחני נהיגה או מבחני קבלה‬ ‫לעבודה)‪.‬‬ ‫ מבחני כושר‪/‬יכולת (‪:)Aptitude/Abelites test‬‬ ‫בודקים את היכולות העכשוויות של הלומדים‪.‬בדרך כלל מיועדים לנבא הצלחה עתידית על סמך הערכה‬ ‫‪15‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫של יכולות (ולא ידע או הישגים שהילד לא בהכרח מצליח לקצור) שנתפסות כרחבות וקבועות יותר‬ ‫(יכולות כמו חשיבה מספרית ותפיסה מרחבית‪ ,‬מבחנים כמו פסיכומטרי ו‪.)IQ-‬‬ ‫ מבחני אישיות (‪:)Personality test‬‬ ‫בודקים דפוסי חשיבה‪ ,‬רגשות והתנהגויות הייחודיות לאדם ספציפי‪.‬מאבחנים את האדם ותכונותיו‪.‬‬ ‫ מטרות מבחני אישיות‪:‬‬ ‫ מיון (למשל לתפקיד בצבא או לקבלה לעבודה הדורשת תכונות מסוימות)‪.‬‬ ‫ אבחון (לעתים רבות לצורך איתור קשיים והפרעות)‪.‬‬ ‫ דוגמאות למבחני אישיות‪:‬‬ ‫ מבחני השלכה (‪ :)Projective test items‬לנבחן ניתן גירוי מעורפל (למשל תמונה עמומה)‬ ‫והוא מתבקש לספר מה הוא מזהה באופן אינטואיטיבי (למשל מפלצת או כלב)‪.‬‬ ‫ שיטת מפתח תלויית קריטריון (‪ :)Criterion-keyed method‬מוצאים תשובות‬ ‫האופייניות לקבוצה מסוימת (למשל אנשים חרדתיים) ואז מודדים האם הנבחן עונה‬ ‫תשובות טיפוסיות לקבוצה המסוימת (מבחן ה‪.)MMPI-‬בדרך כלל ינסו שהשאלות יהיו‬ ‫סתמיות ושיהיה קשה לנבחן לדעת מה היא התשובה שכדאי לו לענות‪.‬‬ ‫ סוגי מבחנים לפי דרכי המדידה (ציינון)‪:‬‬ ‫ מדידה לפי קריטריון (‪ :)Criterion-referenced test‬בוחנים את הידע או היכולת באופן גולמי‪.‬כולם‬ ‫יכולים להצליח וכולם יכולים להיכשל‪.‬‬ ‫נקבעים מראש שלושה מרכיבים‪:‬‬ ‫ ההתנהגות הרצויה או ההישג הנדרש במבחן (למשל דעת לפתור עשר תרגילים)‪.‬‬ ‫ הניקוד לכל שאלה‪.‬‬ ‫ דירוג תוצאות הבחינה (למשל‪ ,‬איזה ציון נחשב עובר ואיזה נחשב טוב מאוד)‪.‬‬ ‫ מדידה לפי נורמה (‪ :)Norm-referenced test‬בחינת הידע או היכולת באופן השוואתי‪.‬עד כמה הצליח‬ ‫הנבחן ביחס לנורמה מקומית (למשל ביחס לשאר תלמידי הכיתה או כלל הנבחנים באותו סוג בחינה) או‬ ‫ביחס למדגם מייצג לבניית נורמות להשוואה‪.‬‬ ‫תיקנון (‪:)Standardization‬‬ ‫ ‬ ‫מבחן נחשב סטנדרטי אם מאפייניו נקבעו בצורה שהיא אחידה ומוכתבת מראש‪ ,‬כדי שהציונים המופקים בזמנים‬ ‫ובמקומות שונים יינתנו להשוואה באופן מלא‪.‬מבחנים אחידים מקנים תוקף ומהימנות והופכים את הציון לשימושי‪.‬‬ ‫המאפיינים הנדרשים להיות אחידים במבחן‪:‬‬ ‫ תנאי העברת המבחן (המקום בו הוא נערך‪ ,‬צורת ההעברה שלו)‪.‬‬ ‫ תכני המבחן (הנושא‪ ,‬התשובות הנדרשות)‪.‬‬ ‫ מבנה המבחן (סוגי השאלות‪ ,‬כמות השאלות)‪.‬‬ ‫ כללי ציינון המבחן (הציון של כל שאלה‪ ,‬יחסי או גולמי)‪.‬‬ ‫פריטי המבחן (שאלות ותשובות)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ שאלות‪:‬‬ ‫ סוגי שאלות‪:‬‬ ‫ פריטים פתוחים (‪ :)Construction items‬שאלות פתוחות‪.‬הנבחן בונה את התשובות באופן עצמאי‪.‬הוא‬ ‫יכול לכלול תשובות ארוכות הנקראים פריטי חיבור (‪ )Essay test items‬או תשובות קצרות המוגבלות‬ ‫במקום‪.‬‬ ‫ פריטים סגורים‪ :‬שאלות סגורות‪.‬הנבחן בוחר בין אופציות המוצעות לתשובה‪.‬למשל הבעת מידת‬ ‫ההסכמה עם קביעה מסוימת על סקאלה נתונה‪ ,‬או בחירה בין כמה תשובות (‪ ,)Forced choice‬למשל‬ ‫"שאלה אמריקאית" ‪ /‬רב‪-‬ברירה או שאלת נכון‪/‬לא נכון‪.‬‬ ‫ סוגיות בבחירה בין סוגי שאלות‪:‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ בשאלות סגורות הנבחן נדרש רק לזהות את התשובה הנכונה ולכן יש כאן ממד פסיבי‪.‬‬ ‫ קל לבנות שאלות פתוחות בהשוואה לבניית שאלות סגורות‪ ,‬אך קשה לבדוק ולמדוד אותן כנדרש‪.‬‬ ‫ בשאלות פתוחות נבחנת יכולת הביטוי של הלומד ולאו דווקא הידע שלו‪.‬‬ ‫ סוגי תשובות‪:‬‬ ‫ פריטים ישירים‪ :‬הביצועים והתשובות נלקחים כפי שהם (מתי קולומבוס הגיע לאמריקה? התשובה‬ ‫‪ 1492‬נלקחת ונכונותה נמדדת)‪.‬יש שקיפות לגבי כוונת הבוחן אשר מחפש בדרך כלל למדוד ידע או יכולת‪.‬‬ ‫ פריטים למדידת משתנים חבויים (‪ :)Latent‬הבוחן לא מתעניין בתשובות כפי שהן‪ ,‬אלא מנסה להבין על‬ ‫מה התשובות מעידות‪.‬מונהגים ערפול והסוואה של הכוונות האמיתיות של הבוחן (נפוץ במבחני אישיות)‪.‬‬ ‫תנאי יסוד לאיכות מבחנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ תוקף (‪:)Validity‬‬ ‫ הגדרה‪:‬‬ ‫עד כמה המבחן בודק את מה שהוא אמור לבדוק‪.‬המידה בה התוצאות משרתות את השימוש אליו הן‬ ‫מיועדות‪.‬‬ ‫ סוגי תוקף‪:‬‬ ‫ תוקף תוכן (‪ :)Content validity‬המידה בה השאלות במבחן מייצגות ברמתן וכמותן את התחום‬ ‫שהמבחן מתיימר לבדוק (המבחן צריך להוות מעין מדגם של התחום הנלמד‪ ,‬על מנת שנוכל לקבל‬ ‫הערכה נכונה של התלמיד)‪.‬‬ ‫ תוקף תלוי‪-‬קריטריון (‪ :)Criterion-related validity‬המידה בה התוצאה של המבחן מנבאת‬ ‫תוצאה במדד אותו אנו רוצים לאמוד או לנבא‪.‬‬ ‫שני סוגים של תוקף תלוי‪-‬קריטריון‪:‬‬ ‫ תוקף ניבוי (‪ :)Predictive validity‬המידה בה המבחן מצליח לנבא את הביצוע העתידי‬ ‫שהוא אמור לנבא (למשל פסיכומטרי)‪.‬‬ ‫ תוקף מבנה‪/‬מקביל (‪ :)Concurrent validity‬המידה בה המבחן מודד את המדד אותו‬ ‫הוא אמור למדוד‪.‬‬ ‫שני סוגים של תוקף מבנה‪/‬מקביל‪:‬‬ ‫ תוקף מתכנס (‪ :)Convergent validity‬המידה בה התוצאה במבחן דומה‬ ‫לתוצאה של אותו הנבחן במבחן אחר המתיימר למדוד את אותו הדבר‪.‬‬ ‫ תוקף מבחין (‪ :)Discriminate validity‬המידה בה התוצאה במבחן שונה‬ ‫מהתוצאה של אותו הנבחן במבחן אחר המתיימר למדוד דבר אחר‪.‬‬ ‫ גורמים המשפיעים על התוקף‪:‬‬ ‫ המבחן עצמו‪:‬‬ ‫ הנחיות ושאלות לא ברורות (למשל שימוש באוצר מילים גבוה מדי או עמום)‪.‬‬ ‫ פריטי מבחן (שאלות) שלא נבנו ומספקים רמזים בנוגע לתשובה הנכונה (אורך תשובות‬ ‫יוצא דופן‪ ,‬ניסוח ייחודי‪ ,‬דפוס קבוע)‪.‬‬ ‫ רמת קושי בלתי הולמת (לא חופפות לחומר אותו המבחן שואף לבחון)‪.‬‬ ‫ פריטים שאינם הולמים את יעדי המבחן (למשל מבחן שמיועד לבדוק ידע אשר דורש‬ ‫יכולות הסקה או התנסחות)‪.‬‬ ‫ אורך המבחן‪:‬‬ ‫ מבחן קצר מדי (לא מאפשר ייצוג הולם של החומר או הביצועים אותם אנו‬ ‫מבקשים לבחון)‪.‬‬ ‫ מבחן קצר מדי (מקשה על תנאי הבחינה ומעמיד אתגר משמועתי לנבחנים‬ ‫המתקשים להתמיד)‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29/01/21‬‬ ‫אריאל חן‪-‬ציון‬ ‫ העברת המבחן‪:‬‬ ‫ זמן לא מספיק להיבחנות‪.‬‬

Use Quizgecko on...
Browser
Browser