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La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura Recibido: 5 diciembre 2016 * Aprobado: 27 febrero 2017 Gabriela Zenteno Ríos UPAEP [email protected] Resumen Este artículo es una revis...

La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura Recibido: 5 diciembre 2016 * Aprobado: 27 febrero 2017 Gabriela Zenteno Ríos UPAEP [email protected] Resumen Este artículo es una revisión teórica de una investigación doctoral cuyo tema es la posible in- fluencia de la literacidad crítica en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en textos académicos. Asimismo, se indica la necesidad de aplicar la literacidad crítica en el ámbito edu- cativo porque es una forma de considerar a la alfabetización académica como un concepto más amplio, que implica a un proceso complejo, en el que el estudiante interpreta el texto en con- junto con sus pares y docente, hasta llegar a una comprensión crítica en la pueda construir por escrito sus propias argumentaciones y conformar su postura sobre un tema; convirtiéndose la lecto-escritura en un trabajo que como señala Freire es desafiante y persistente, pero que puede ayudar al alumno para participar plenamente en la transformación de la sociedad. Lo anterior dentro del contexto actual donde la lectoescritura se acompaña del uso de la tecnología y de problemáticas tales como la falta de habilidades de lectura, escritura y comprensión lectora de alumnos universitarios. Palabras clave: Lecto-escritura, pedagogía crítica, alfabetización. Abstract This paper is a synthesis of the theoretical review of doctoral research about the possible influen- ce of critical literacy in the development of reading and writing skills in academic texts. Also, it indicates the need to apply critical literacy in education, as this is a way of considering academic literacy as a broader concept. This broader concept implies a complex process in which the stu- dent interprets the text alongside his peers and teachers. This allows that student to arrive at a critical comprehension through which the student can construct his own arguments and postu- re over a given subject. All of this together allows reading-writing to become a work that is, as Freire points out, challenging and persistent, but will allow the student to participate fully in the transformation of society. The above in a context in which literacy is accompanied by the use of technology and problems such as the lack of reading and writing skills, and reading comprehen- sion of university students. Keywords: Reading-writing, critical pedagogy, academic literacy. Año 4, número 5, octubre 2016- marzo 2017. Revista Digital A&H * 11 ISSN: 2448-5764 www.upaep.mx/revistaayh Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.  “Cambiar el lenguaje es parte del proce- so de cambiar el mundo” (Freire, 2002, p. 90). La importancia de la literacidad S e vive en un mundo cambiante, en que la unión entre la tecnología y los medios masivos de información está transformando la manera en que las personas se relacionan con los demás. La información se encuentra a la mano de cualquier persona en cualquier tipo de formato: auditivo, gráfico, textual, entre otros, y significan un reto en su evalua- ción y comprensión. Los individuos requieren de una literacidad que recibe el nombre de informacional (capacidad que no sólo se limita a encontrar, evaluar y utilizar informa- ción, sino a aplicar el razonamiento y el pensamiento crítico), misma que al funcionar con habilidades de tecnología, tiene implicaciones más amplias como el desarrollo de competencias para manejar diferentes fuentes de información. Al existir una gran cantidad de información el lector debe discernir entre la información confiable y la que no es útil, por lo que necesita de un nivel de alfabetización que vaya más allá del significado superficial de un texto, al cuestionar el qué, cómo, cuándo y por qué de su creación y su eventual interpretación, es decir, se habla de introducir otro tipo de literacidad denominada como crítica. La literacidad crítica aplicada en el salón de clases permite encontrar la voz representa- da en un texto y aquella voz que se omite con determinado propósito. Es una forma de interactuar con el texto escrito que va más allá de la decodificación de letras y palabras, por lo que puede motivar a los estudiantes a comprometerse con una interpretación de la postura del autor, a cuestionar sus opiniones y propuestas, así como a permitir que el alumno construya sus propias posturas y percepciones de la realidad, explore su lengua- je, su cultura y contexto, así como los efectos en su vida. De hecho, organismos internacionales como PISA se refieren constantemente a la nece- sidad de desarrollar una competencia lectora que considera a la alfabetización o literaci- dad de forma extensa, ya que permite: leer entre líneas, reflexionar sobre los propósitos del autor hacia quienes van dirigidos los textos e interpretar el sentido y características de los textos (OECD, 2000). Sin embargo, si se agrega un contexto sociocultural como el de México, en el que los hábitos lectores no se encuentran del todo desarrollados, existe un problema relacionado con la alfabetización académica que debe analizarse desde Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 12 Revista A&H (5), 11-20. múltiples dimensiones (no sólo desde la disciplina lingüística al hablar de habilidades y competencias de lectura y escritura, sino agregando aspectos motivacionales o de inte- rés personal como el hábito lector). De acuerdo con un estudio del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015) el tiempo promedio por sesión de lectura del total de la población mexicana es de 39 minutos (los varones registran un promedio menor al de las mujeres, de 38 minutos), y dicho promedio de sesión lectora es mayor conforme al nivel de educación más alto, encontrando que aquellas que tienen educación superior llegan a 50 minutos de lectura. En comparación el hábito lector en México, en el estudio titulado Les Français et la lectu- re en vacances (Los franceses y la lectura en vacaciones), se determina que los franceses leen un tiempo promedio de lectura al día de 1h 49m y cuando es tiempo vacacional aumenta su lectura a 2h 14 m (IFOP, 2012). Por otra parte, diferentes investigaciones dentro del ámbito universitario (Arce, 2013; Cassany y Morales, 2008; Vega, Bañales y Reyna, 2013), han encontrado datos que se- ñalan la falta de habilidades de lectura, escritura y comprensión lectora en estudiantes, por lo que es posible cuestionarse si la literacidad crítica podría utilizarse como apoyo al desarrollo de habilidades de lectura y escritura en el nivel superior. Asimismo aparece la idea de si en específico en textos académicos (leídos y escritos por los estudiantes) sería fundamental desarrollar un concepto de alfabetización más amplio, acorde a la riguro- sidad y áreas de estudio específicas o dentro del campo disciplinar universitario, que requieren una mayor tarea cognitiva y habilidades por parte de los estudiantes. En este ensayo se presentan datos teóricos sobre el proyecto de tesis doctoral La lite- racidad crítica y las habilidades de lectoescritura en textos académicos universitarios, que forma parte del doctorado en Pedagogía de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla y es una indagación dirigida por la investigadora Mercedes Zanotto González. A partir de esta información será posible concebir el por qué es necesaria la literacidad crítica no sólo en la vida académica, sino cotidiana de cualquier persona que recibe abundante información de diversos medios comunicación. No obstante, pareciera que la actual tendencia es ir al otro extremo, al continuar con un concepto de alfabeti- zación que en ocasiones se reduce a transcribir las ideas de otros autores o a leer para repetir de memoria lo afirmado por los demás. Lecto-escritura y literacidad crítica La expresión “lecto-escritura” es utilizada por considerar a la lectura y escritura como ac- tividades integrales (Miras y Solé, 2007); al respecto Vargas (2007) afirma que la escritura es inseparable de la lectura, debido a que los buenos escritores son buenos lectores o lo fueron en algún período importante de su vida. Monereo, Mauri y Badia (2014) dicen que la conceptualización de la lectura, la escritura y la alfabetización han sufrido cambios a la Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 13 Revista A&H (5), 11-20. par de transformaciones de paradigmas y sistemas teóricos (conductismo, cognitivismo y constructivismo), que proporcionan distintas formas de entender a la lectura y escritu- ra. De acuerdo con el socioconstructivismo (para enfatizar el enfoque sociocultural) la lec- tura y escritura son actividades humanas que en el ámbito académico o universitario tie- nen como finalidad conseguir la comprensión global del texto y la producción escrita de textos en los que el alumno configure una opinión y posiblemente una argumentación. Cassany (2005) explica a la lectura, desde la perspectiva contemporánea, como prácticas que reproducen la organización del poder; de aquí la finalidad de la educación de de- sarrollar la conciencia crítica del lector. Finalmente, la escritura para McLaren (citado por Pruyn & Huerta-Charles, 2005) es una práctica social, una práctica política o una forma de crítica cultural; convirtiéndose en un proceso de reflexión de posibilidades para la auto transformación del contexto en un propósito colectivo. Aunado a un objetivo colectivo, en un enfoque sociocultural de la lecto-escritura es ne- cesario nombrar al aprendizaje colaborativo que surge en la teoría sociocultural, misma que considera que los sujetos se sitúan en un contexto social y cultural. Del anterior enfo- que se puede señalar como precursor a Vygotsky (1996), quien afirma que un infante que trabaja con un compañero de su salón de clase (o persona con más experiencia como un profesor), puede desarrollar estrategias para resolver problemas. Ante tal forma de aprendizaje es posible afirmar que una persona con más conocimientos se convierte en un co-constructor del conocimiento y, como es de imaginarse, tales conceptos se pue- den aplicar a diferentes actividades, en diversos ámbitos, en muchas aulas, en diferentes asignaturas y niveles educativos. Si bien hoy en día se habla de incluir en la formación humana diversos tipos de literaci- dades –como la digital, matemática, en salud, científica, entre otras- se enfatiza la lite- racidad crítica como un medio para que en el ámbito universitario se compartan ideas y se originen nuevas propuestas para problemáticas comunes del entorno y sociedad. Se puede decir que al incluir a la literacidad crítica, la capacidad de leer y escribir es un comienzo de un ejercicio donde los estudiantes deben de asumir una postura crítica du- rante su lectura o escritura de textos académicos. Para ello los alumnos requieren saber cómo se construyen los textos que están tratando de hacer y requieren moverse hacia una posición activa en el que plantean preguntas, exploran, juegan, interiorizan y crean. De acuerdo con McCormick (1997), ser un lector con literacidad crítica es poseer habili- dad para detectar las interrelaciones del tejido social y las prácticas de lectoescritura de una cultura, esto con la finalidad de analizar tales prácticas a partir de una conciencia crítica y poder con ello equilibrarlas. El término de literacidad crítica tiene su origen en el Análisis Crítico del Discurso (ACD), la Pedagogía crítica, los Nuevos Estudios de Literacidad y en un primer momento en la Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 14 Revista A&H (5), 11-20. Escuela de Frankfurt que estaba conformada por filósofos y pensadores de diferentes disciplinas como Adorno, Horkheimer, Marcuse, Habermas, Negt, Fromm, entre otros, que relacionaban sus ideas con la eliminación de la injusticia social y las desigualdades. Freire y Macedo (1989) indican que aquellos que se encuentran críticamente alfabetiza- dos no sólo pueden entender cómo el significado es socialmente construido dentro de los textos, sino que pueden llegar a entender la política y economía de los contextos en que fueron creados e incluidos esos escritos. La literacidad bajo las anteriores perspectivas teóricas deja de concebirse como un pro- ceso únicamente cognitivo e individual (es común pensar en una escritura construida desde la soledad e individualidad), para pasar a ser una actividad con su tácita carac- terística sociocultural. Freire (2000) proporciona dicho compromiso con la práctica, al colocar en constante interacción a la reflexión y la acción, de tal forma que se influyen mutuamente con el fin de transformar la realidad. Cassany (1993) afirma que sólo si es posible cambiar la percepción reducida y limitada de la escritura, entonces se podrá motivar a los alumnos y estarán interesados en escribir y desarrollar los procesos requeridos para hacerlo. Aunado a lo anterior, Cassany explica que el verdadero protagonista en cuanto a la elección del tema, el tipo de texto, la forma de trabajar y la selección del estilo, es el alumno, mientras que el maestro es un guía que puede ser un asesor, logrando desarrollar la autonomía y responsabilidad en el estudian- te. Descripción del modelo de literacidad crítica El modelo de cuatro recursos de Luke y Freebody (1990) incluye los recursos de lectura y los roles de los lectores adoptados al leer. Su relevancia radica en que se cambia de un modelo simple de decodificación a un modelo de análisis de texto en un contexto socio- cultural. Así, es posible decir que la alfabetización en la época actual es una interacción compleja de habilidades y recursos, útil para que el alumno al leer y escribir otorgue significado a los diferentes tipos de textos que utiliza, y en específico es relevante para el universitario, quien frecuentemente utiliza diferentes formatos de lectura y se le pide hacer analogías comparando diversos textos. Luke (2000) y Freebody desarrollaron un modelo de lectura en cuatro partes: prácticas de codificación, prácticas del significado del texto, prácticas pragmáticas y prácticas crí- ticas. El orden en que se encuentran situados dichos recursos en el modelo no tiene que ver con su relevancia, ya que el lector los integra al mismo tiempo. Además, no existen jerarquías en el presente modelo y es posible aplicarlo a diferentes literacidades (digi- tal, multimodal, entre otras), las cuestiones básicas de cada función son: ¿Cómo rompo el texto? (Recursos del código); ¿Qué significa para mí? (Recursos del significado); ¿Qué Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 15 Revista A&H (5), 11-20. hago con este texto? (Recursos pragmáticos) y ¿Cómo me influencia este texto? (Recur- sos críticos). Figura 1. Modelo de literacidad crítica. Recursos del código Recursos del significado El aprendiz asume el rol de procesador El aprendiz asume el rol de constructor de (breaker) del código, con la competencia significados, con la competencia semántica. gramatical. Se pone énfasis en la Se pone énfasis en la comprensión y descodificación y la codificación del la producción de significados. Incluye sistema escrito: el alfabeto, los símbolos, la activación del conocimiento previo, las convenciones de la escritura. la construcción literal e inferencial de Incluye reconocer las palabras, la conceptos y procesos, la comparación ortografía, la puntuación, el formato del texto con otros discursos, etc. de los diferentes discursos, etc. ¿Qué significa para mí?, ¿cómo se construye Preguntas orientativas: ¿Cómo rompo el texto su significado?, ¿cuántos significados o desmonto el texto?, ¿cómo funciona?, hay?, ¿cómo conectan las ideas entre ¿con qué estructuras, unidades, sí?, ¿qué dice explícitamente el texto y componentes -alfabeto, ortografía, qué sugiere cada contexto particular? palabras, estructuras convencionales, etc.?, ¿cómo se usa cada recurso? Recursos pragmáticos Recursos críticos El aprendiz asume el rol de usuario El aprendiz asume el rol de crítico o analista comunicativo del texto, con la del texto, con la competencia crítica. Se competencia pragmática. Se pone énfasis pone énfasis en el hecho de que el texto en la comprensión de los propósitos representa un punto de vista parcial, no del discurso y en la capacidad de usar es neutro. Incluye la identificación de los textos con diferentes funciones valores, actitudes, opiniones e ideologías, en diversos entornos socioculturales. y la construcción de alternativas. Incluye el uso de cada género textual ¿Cómo me influencia el texto? ¿Quién apropiado a cada propósito y contexto, el escribe y lee el texto?, ¿qué pretende reconocimiento de sus diferencias, etc. que yo haga?, ¿qué voces y estereotipos ¿Qué hago con el texto? ¿Cómo se utiliza usa?, ¿cuál es mi opinión al respecto?, el texto aquí y ahora?, ¿qué relaciones ¿cómo se relaciona mi texto con textos hay entre su uso y su construcción?, previos, opuestos, afines, etc.? ¿cómo se refleja mi imagen y la del lector en el texto, con qué recursos? Fuente: Cassany, (2005). A partir del anterior modelo es posible determinar que la literacidad crítica consiste en ir más allá de una respuesta correcta sobre una lectura, ya que requiere a un estudiante que reconozca su participación activa en la interpretación de un texto en compañía de otros lectores, para así admitir otras posibilidades o realizar una escritura en la que sea posible ubicar su voz o experiencia de su propia realidad. Lo anterior resulta relevante Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 16 Revista A&H (5), 11-20. en un mundo en el que hacen falta educandos que tengan el poder de pensar en que pueden transformarlo. No obstante, para lograrlo la relación entre profesor y alumno es opuesta a la concebida en la educación tradicionalista (educación bancaria que nom- braba Freire), pues se requiere de un ambiente en el que el alumno tiene el poder de interpretar un texto y de exponer su propia postura en un escrito. Pedagogía crítica y alfabetización académica Durante la década de los ochenta en los Estados Unidos de América se interesaron por estudiar teorías sociales que se centraban en el tema de la emancipación y la liberación de grupos marginales, volviendo a retomar autores como Freire y Foucault, si bien en Latinoamérica ambos autores ya eran conocidos desde la década anterior. Dichas teorías sociales dieron lugar a la pedagogía crítica cuyos representantes fueron Giroux, McLa- ren, Macedo, entre otros autores, que conciben a una escuela formadora de ciudadanos informados que son capaces de luchar a favor de la justicia social y que requieren de do- centes formados como intelectuales transformadores. Las ideas de la pedagogía crítica permitieron un aprendizaje centrado en el alumno, y en general, concibieron al proceso educativo como aquel susceptible de ser analizado interdisciplinariamente y a partir de conceptos de poder, resistencia, sujeto, discurso y democratización. (Casanova y Lozano, 2004). La escuela tradicionalista concebía a alumnos acríticos que debían memorizar una infor- mación transmitida por un docente cuya finalidad era lograr una educación enciclopédi- ca, en lugar de propiciar un ambiente de diálogo y crítica. Para Freire la educación basada en el amor no puede temer al debate y al análisis de la realidad (Escobar, 1996); pero no se puede hablar de diálogo sin los valores éticos que tienen relación con un actuar más humilde, con una capacidad de escucha y empatía, con deseos de participación, de acti- tud crítica, pero respetuosa (Escobar, 1996, 129). Para Marín (2006) el concepto de alfabetización no se refiere a las primeras habilidades de lectura y escritura como tradicionalmente se concibe, sino que la expresión “alfabe- tización” en su sentido amplio proviene del anglosajón “literacy” (literacidad o literacia, términos usados en español). Por su parte, la alfabetización académica es una alfabeti- zación avanzada en la que se incluyen además de conocimientos lingüísticos, un com- pendio de estrategias cognitivas que permiten interpretar y producir los textos usados académicamente. De acuerdo con Marín (2006), la universidad da por hecho que el es- tudiante universitario cuenta con los anteriores conocimientos y estrategias o con una lectura crítica e interpretativa (Marín y Hall, 2005). Carlino (2003) indica que los problemas de los estudiantes universitarios cuando se en- frentan a la alfabetización académica no se pueden explicar con la idea de que llegan mal formados de sus estudios previos, sino que al ingresar a la formación superior se Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 17 Revista A&H (5), 11-20. les exige un cambio importante, ya que las lecturas que deben de realizar son de textos científicos que requieren de lectores con conocimientos previos sobre una disciplina o área de estudio. Esto puede provocar obstáculos para un buen desempeño de muchos estudiantes universitarios, por lo que la investigadora argentina dice que los profesores deben guiar a los alumnos para reconocer las características de los textos y de la nueva cultura, ya que los educandos son inmigrantes que se enfrentan una cultura nueva y ello representa un desafío (Carlino, 2003). Conclusión Es urgente cambiar los paradigmas de una interpretación lectora basada en un único lector experto (en muchos casos el mismo profesor) en detrimento de las opiniones y argumentaciones que puede crear o proponer el estudiante. De la misma forma hay que transformar la idea del texto escrito elaborado por el educando en el que únicamente resume las ideas de los expertos de un tema y su voz permanece oculta o imperceptible. Se requieren lectores y escritores que sean participantes activos en sus procesos de lec- tura y escritura, que se cuestionen y hagan propuestas para solucionar problemas de su entorno inmediato. La literacidad crítica, en un contexto tecnológico, puede ser la base de otras literacidades que trabajan de forma simultánea, porque hablar de la separación de múltiples literaci- dades podría dar la idea de una alfabetización fragmentada, cuando en realidad existe una literacidad como proceso complejo. El reconocimiento de dicha complejidad en lu- gar de concebir a la alfabetización como el repetir las ideas clave de un libro o escribir mensajes sencillos, puede permitir al educando el comprender qué es y para qué sirve el leer y escribir, y reconocerse él mismo como un lector y escritor. No es tarea fácil el tra- bajo que ello implica, tal y como Freire (2004) señala al abordar el tema de comprensión lectora: La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensión es tra- bajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo (p. 38). La literacidad crítica es necesaria para jóvenes universitarios que deben de participar activamente en la interpretación del texto escrito y construir su propia postura frente a temas sociales y culturales que incluso les estarían afectando directamente. Desde el Zenteno Ríos, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura. 18 Revista A&H (5), 11-20. punto de vista académico, la literacidad puede ayudar a formar profesionistas más re- flexivos y analíticos. No hay que olvidar que las ideas de Freire se basan precisamente en la praxis y en que una persona que sabe leer y escribir es capaz de participar plenamente en la sociedad, ya que puede cumplir con funciones sociales, cívicas y económicas. Leer y escribir son actividades necesarias para aprender en la universidad, para ser mejores es- tudiantes y en general, actividades útiles para la vida, ya que se habla de una literacidad que ayuda a reescribir o a transformar la historia de una sociedad. Referencias Arce, L.C. (2013). La literacidad crítica en la universidad. Análisis de una experiencia. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte (18), 93-102. Carlino, P. (2003). 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