Procédures d’enseignement PDF

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14/02/2024 Procédures d’enseignement 1 Au départ… 2 2 L’utilisation des supports de cours Epsilon A l’Ecole est soumise aux articles 40 et 41 de la loi du 11 mars 1957 : "toute présentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayant cause est illicite". L’article 41 de la même loi n’autorise que les "copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective" et "les analyses et courtes citations, sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l’auteur et la source”. 3 1  14/02/2024 Rappel définition de l'ABA 1. ANALYSE des contingences entre le comportement et l’environnement dans la vie quotidienne, APPLIQUEE dans les situations concrètes COMPORTEMENT comme phénomène observable et mesurable 4 Rappel définition de l'ABA 3 axes d'intervention Renforcer les comportements adaptés Enseigner les habiletés manquantes Diminuer les comportements inadaptés 5 Rappel définition de l'ABA L’analyse appliquée du comportment recherche les relations qui existent entre le comportment et environnement. Modifier les antécédents et/ou les conséquences permet de modifier les réponses comportementales. 6 2  14/02/2024 Procédures d’enseignement L’enseignement sans erreur, la guidance, l’estompage de la guidance, le façonnement, le chaînage, PECS sont des exemples de la technologie et des interventions comportementales. C es in terven tio n s so n t d érivées d es p rin cip es d e b a se. Elles so n t fia b les et so n t b ien d écrites et g én éra lisées d a n s la rech erch e a p p liq u ée. Elles so n t à a ju ster en fo n ctio n d e l’a p p ren a n t et d u co n texte. C ep en d a n t, leu r effica cité d ép en d d e la b o n n e m ise en p la ce et exig e la co llecte d e d o n n ées co n tin u e. Pour le moment, ces procédures sont les plus efficaces, pour des élèves en grande difficulté, mais cela peut évoluer, d’où la nécessité de suivre l’actualité scientifique au niveau des sciences de l’apprentissage. 7 A vous Télécharger les vignettes sur le soutien scolaire spécifique 8 Plan de la présentation 1. Fixer un objectif en terme SMART 2. Pairing 3. Enseignement sans erreur 4. Les guidances : de réponse, de stimulus + attention et engagement, consignes 5. L’estompage des guidances : délai de temps, graduelle, du plus au moins, du moins au plus, saillance ou façonnement du stimulus 6. Correction d’erreurs 7. Façonnement 8. Chaînage et correction en marche arrière 9. L’économie de jeton 9 3  14/02/2024 Choisir les objectifs 26/01/19 Lydie LAURENT 10 Prérequis - définition des cibles Avant de m ettre en place les séances de travail in ten sives, il est n écessa ire d ': Avoir défini les cibles dans chaque dom aine de com pétence Le com portem ent cible doit être défini : S péc i f i qu e O bservable Mesurable 11 Prérequis - définition des cibles Avant de m ettre en place les séances de travail in ten sives, il est n écessa ire d ': Avoir défini les cibles dans chaque dom aine de com pétence Le com portem ent cible doit être défini : 12 4  14/02/2024 Prérequis - définition des cibles Avant de m ettre en place les séances de travail in ten sives, il est n écessa ire d ': Avoir défini les cibles dans chaque dom aine de com pétence Représentation synthétique : D om aine de com pétence - IM ITATIO N Objectif : IMITER AVEC DES OBJETS Cible : Secouer la maracas 13 Choisir les objectifs En fonction des évaluations réalisées Long term e Impact à long terme Ex. : habiter seul, obtenir un diplôme, accéder à un travail, à un loisir M oyen term e Ce que l’élève a besoin pour atteindre les objectifs à long terme Ex. : pour obtenir un diplôme, il faut apprendre chaque année des compétences scolaires et sociales précises Ex. : pour pouvoir habiter seul, il faut apprendre à faire à manger, le ménage, gérer les factures, connaître les règles de sécurité etc. Court term e Les comportements cibles Ex. : l’enfant va indépendamment mettre la vaisselle dans le lave-vaisselle 14 Conseil OBSERVER les autres élèves pour trouver la norme et le niveau d’exigence. Parfois on attend des choses des personnes avec autisme qui ne sont pas attendues des autres. Ne basez pas votre décision sur une impression, mais sur une observation. 15 5  14/02/2024 A VOUS En ESS, les professionnels se mettent d’accord pour dire qu’un élève rencontre des difficultés pour écrire manuellement. Ils décident de mettre comme objectif dans son GEVASCO : mieux écrire. Est-ce un comportement SMART ? 17 A VOUS En ESS, les professionnels se mettent d’accord pour dire qu’un élève rencontre des difficultés pour lire. Après un temps d’échange et relecture des évaluations réalisées, ils décident de mettre comme objectif dans son PAOA : lire, à vois haute, un texte de 100 mots avec une fluence de 60 MCL/min, en respectant les syntagme. Est-ce un comportement SMART ? Est-il formuler pour être compréhensible par les parents ? 18 Le pairing 26/01/19 Lydie LAURENT 19 6  14/02/2024 Avec vous 20 Pairing = établir une relation de confiance En tant qu’intervenant, nous avons tendance à donner beaucoup de consignes auprès des jeunes que nous accompagnons….. Et nous pouvons être associés à des tâches difficiles et donc devenir aversif pour les jeunes que nous accompagnons. Le résultat est : La relaDon va être évitée par le jeune Or le pairing c’est l’inverse ! 21 Pairing = établir une relation de confiance Avant d’envisager d’enseigner des compétences au jeune : il faut créer une relation de confiance L’intervenant doit être associé à du positif pour le jeune 22 7  14/02/2024 Pairing = établir une relation de confiance Le principe de pairing : Stratégie pour créer un lien posiDf avec l’élève Associer un item neutre avec un item renforçant Item Neutre Item Renforçant Transfert du pouvoir renforçant L’item neutre devient renforçant, il acquiert de la valeur au contact de l’item renforçant 23 Pairing = établir une relation de confiance Contrôler l’accès aux renforçateurs ou préférences du jeune Créer la motivation (en manipulant les items) Donner l’item gratuitement (sans consigne !) Echanger les items avec l’élève Associer votre voix aux actions de l’élève avec l’item Faire des commentaires positifs Jouer ou soyez positif avec l’élève 24 Pairing = établir une relation de confiance Et comme le pairing n’est jamais définitivement acquis, on recommence régulièrement ! 25 8  14/02/2024 Vidéo 26 Et ensuite ? Installer la coopération Développer le contrôle instructionnel : pour que le jeune réponde à vos consignes en respectant les comportements adaptés. Télécharger les vignettes sur le contrôle instructionnel 27 Pairing = établir une relation de confiance En profiter pour : Evaluer les préférences du jeune 28 9  14/02/2024 Evaluation des renforçateurs potentiels Questionnaires / Echanges avec les proches (familles / professionnels) Observation directe en proposant des items Est-ce que le jeune le regarde, le touche, le prend (ou pas) ? Est-ce qu’il le manipule ? (Si oui, combien de temps ?) Est-il possible de lui reprendre (ou pas ou très difficilement) ? Hiérarchisation des items du préféré au moins préféré Réévaluer régulièrement les préférences du jeune car les goûts changent (et effet de satiété versus privation) 29 Avec les activités 31 Priming : pairing avec les activités scolaires La participation active de l’enfant dans les activités scolaires est attendue en classe. L’utilisation du priming est une stratégie efficace à ce niveau. (Koegel et al, 2003) Le priming consiste à préparer l’enfant à l’activité qui se déroulera ensuite en classe en utilisant les mêmes supports. 32 10  14/02/2024 Priming : comment ? Lors de la préparation, l’activité est simplifiée si nécessaire et rendue amusante. Pour la rendre amusante, une des stratégies consiste à utiliser les intérêts de l’enfant. Cette préparation augmente la motivation de l’enfant en classe : m e ille u re p a rtic ip a tio n m o in s d e te m p s d e la te n c e p o u r d é m a rre r la tâ c h e e t m e ille u r a p p re n tis s a g e (Hinton et Kern, 1999) De plus, le travail des compétences scolaires à la maison offre des possibilités de pratiquer les compétences avec attention en un -à-un, ce qui maximise la probabilité d’acquisition d’objectifs scolaires ciblés. (Rosenberg 1989; Patton et al, 2001) 33 Enseignement sans erreur 26/01/19 Lydie LAURENT 34 Le contexte Seuls 20 % des élèves répondent parfaitement aux attendus du programme scolaire, quelle que soit l’efficacité de l’enseignement prodigué en classe. (John Hollinsworh et silbia Ybarra, 2013 – Dataworks) Et pour les autres, qu’existe-t-il ? 35 11  14/02/2024 Les particularités de la méthodologie développée par Epsilon à l’école Ø En lien avec le modèle RAI canadien. La mise en place de l’enseignement explicite permet à 80 % des élèves d’un groupe classe de réussir. Afin de répondre efficacement aux 20% des élèves en difficulté de niveaux scolaires maternelle et primaire, Epsilon à l’École propose du soutien scolaire spécifique basé pour le cursus 1 sur l’enseignement sans erreur 36 Enseignement explicite Il se caractérise par 1. La mise en situation 2. L’expérience d’apprentissage 3. Objectivisation 4. Maintien et généralisation Il nécessite une décomposition des programmes scolaires en petites étapes 37 La m ise en L’expérience situation d’apprentissage Objectivisation M aintien et Présen ta tio n d e l’o b jectif M o d ela g e V erb a liser co m m en t la généralisation (d ém o n stra tio n ) a vec réu ssite est a ttein te Tra d u ctio n d e l’o b jectif u n h a u t p a rleu r su r le en résu lta ts a tten d u s cervea u Au to rég u la tio n Révisio n s esp a cées (SM ART) M éta co g n itio n Activa tio n d es Pra tiq u e g u id ée co n n a issa n ces Pra tiq u e a u to n o m e et Tra n sferts a n térieu res a u to m a tisa tio n V a lid a tio n d u SEP Feed b a cks p o sitifs et Sen tim en t d ’Effica cité co rrectifs Perso n n el 38 12  14/02/2024 Prérequis pour bénéficier de l’enseignement explicite 1. Capacité d’imitation 2. Capacité de discrimination pour apprendre par essais-erreurs (façonnement) 3. Capacités de faire des liens entre les apprentissages (relations équivalentes) 4. Capacité d’apprentissage par les règles 39 Pour élèves en grande difficulté, l’enseignement sans erreur Afin de garantir le succès, nous utilisons une approche d’enseignement sans erreur pour enseigner de nouvelles compétences. Cela permet : D’associer le matériel ou consigne au bon comportement plus rapidement (contrôle de stimuli) D’éviter la frustration / les comportements problèmes D’éviter de pratiquer des erreurs De maintenir la valeur de l'environnement d'enseignement et les liens avec les enseignants De réduire la valeur de l’échappement (Touche)e, & Howard,1984) 40 Pour quels élèves ? L’apprentissage sans erreur est particulièrement préconisé quand : 1. l’enfant commence à apprendre à communiquer 2. l’enfant a un historique d’apprentissage avec beaucoup d’erreurs pour certains types de tâches 3. l’enfant a un historique de comportements inadaptés dont la fonction est d’éviter un environnement d’apprentissage ou une guidance physique. s e lo n le w e b s ite b c o tb.c o m q u i d o n n e u n e s y n th e ̀s e e t le s re ́f e ́r e n c e s d ’a rtic le s s u r « e rro rle s s te a c h in g » h ttp :/ / b c o tb.c o m / w h a t- is - e rro rle s s - te a c h in g - a n d - w h y - s h o u ld - y o u - u s e - it/. 41 13  14/02/2024 42 Avec guidance physique 43 Avec association à l’identique 44 14  14/02/2024 Les guidances De la réponse (physique, gestuelle, verbale etc.) De stimulus (exagérer le matériel, bouger le matériel) 26/01/19 Lydie LAURENT 45 Les guidances = des stimuli antécédents : AVANT LE COMPORTEMENT Augmentent la probabilité que les instructions ou le matériel entraînent la réponse souhaitée. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 46 Mais… Si les guidances ne sont pas utilisées correctement, elles peuvent entraîner une dépendance. Par contre, plus un nombre important de réponses correctes est émis plus les possibilités de renforcer sont importantes et plus l'acquisition sera rapide. 47 15  14/02/2024 ① Guidance de réponse Guidance de réponse : un stimulus est ajouté à la réponse de l’enfant pour entraîner la réponse souhaitée. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 48 TYPES EXPLICATION EXEMPLE D’AIDE Physique Assister physiquement l'individu à s'engager Guider physiquement l’enfant dans le comportement correct pour s’asseoir. Gestuelle Tout mouvement ou geste d’une autre L’enseignante dit « asseyez-vous » personne qui aide à la bonne réponse et pointe la chaise. comme pointer, faire un mouvement de tête etc.… Imitative Une autre personne montre le Le thérapeute s’assoit et dit « fais comportement cible comme moi ». Visuelle Montrer quelque chose Montrer une photo de la chaise de l’enfant pour qu’il s’assoie Textuelle Utilisation de mots écrits pour évoquer la Vous montrez le mot « assieds- bonne réponse toi » à l’enfant Verbale Dire quelque chose comme en échoïque, « Marc assieds-toi » avant de instructions, rappel des règles s’asseoir Phonémique L’aide est le phonème initial (son) d'un mot dire que le son / k / pour évoquer pour évoquer une réponse cible « couteau ») 26/01/19 Lydie LAURENT 49 Guidance par imitation Consigne : « Touche A » Guidance : Toucher la lettre A Réponse : L’apprenant touche « A » A E I 50 16  14/02/2024 51 51 Guidance physique totale 52 52 Guidance physique totale 53 17  14/02/2024 Guidance physique totale 54 Guidance physique – écrire son prénom 55 Guidance gestuelle 56 18  14/02/2024 Guidance verbale orale 57 Guidance visuelle : association à l’identique Consigne : « Touche A » Guidance : montrer une lettre identique Réponse : L’apprenant touche « A » O E A 58 Autre association à l’identique 59 19  14/02/2024 ② Guidance du stimulus Guidance de stimuli : le stimulus est utilisé en même temps que la tâche ou avec le matériel d’enseignement. 60 Guidance de position Guidance : la lettre A est plus proche de l’apprenant Consigne : « Touche A » Réponse : L’apprenant touche « A » O E A 61 Guidance par mouvement Guidance : tapoter la lettre A Consigne : « Touche A » Réponse : L’apprenant touche « A » A E I 62 20  14/02/2024 Exagérer l’élément pertinent Guidance : Agrandir la lettre A Consigne : « Touche A » Réponse : L’apprenant touche « A » O A E 63 Ajouter un élément sur la cible Guidance : Entourer la lettre A Consigne : « Touche A » Réponse : L’apprenant touche « A » O E A 64 Ajouter des éléments dans la cible Guidance : changer la couleur de A Consigne : « Touche A » Réponse : L’apprenant touche « A » O E A 65 21  14/02/2024 Guidance de stimulus – écrire son prénom 66 Exemple : shoesboxtask 67 Guidance environnementale 68 22  14/02/2024 ③ Guidances : comment choisir ? Guidances : 3 questions Qu’est ce qui fonctionne pour l’élève ? Quels stimuli existeront dans la vie réelle ? Comment est-ce que je pourrai les estomper ? 69 Choix des guidances Bon ou mauvais exemple … L’élève arrive devant une porte fermée. Il souhaite ouvrir la porte. Il dit « ferme la porte ». Vous corrigez, « ouvre la porte » et il répète « ouvre porte ». Vous ouvrez la porte. Votre correction « ouvre la porte » est : A. Une aide verbale B. Une aide physique C. Une aide gestuelle D. N’est pas une aide 26/01/19 Lydie LAURENT 70 Visuelle ou pas ? Les personnes avec autisme ne sont pas toutes visuelles ! Commencez par ce qui fonctionne et allez vers ce que vous voulez enseigner. 26/01/19 Lydie LAURENT 71 23  14/02/2024 Recherche de la bonne guidance 72 ④ Les guidances : mise en place Doivent être réfléchies avant la mise en place d’un programme Doivent permettre l’émission du comportement cible Doivent être délivrées immédiatement en début d’apprentissage et estompées progressivement Les essais guidés sont initialement renforcés 73 ⑤ L’attention Prérequis avant de donner une consigne 74 24  14/02/2024 Au niveau des antécédents, votre rôle est aussi… De connaître les indicateurs de l’attention : 1. L’élève regarde l’enseignant (de face, en coin, contact oculaire) 2. L’élève regarde le matériel 3. L’élève oriente son corps vers l’enseignant 4. L’élève oriente son corps vers le matériel 5. L’élève ne s’auto-stimule pas 6. L’élève n’est pas engagé dans une autre activité 75 Capter ou récupérer l’attention Etre proche Eliminer les distracteurs Toucher les éléments pertinents ou les faire toucher Stop/Listen/Go = Stop/écoute /agis Elan comportemental : poser 4 à 5 questions faciles, renforcer à chaque réponse et revenir vers la cible 26/01/19 Lydie LAURENT 76 vidéo 77 25  14/02/2024 Vidéo 78 vidéo 79 ⑥ Engagement dans la tâche Beaucoup d'enfants autistes m ontrent très peu d'intérêt pour les travaux scolaires et présentent un com portem ent perturbateur lorsque les activités scolaires sont présentées. La recherche indique que l'intégration de variables m otivationnelles spécifiques telles que 1. le choix, 2. l’intercalage de tâches faciles parm i des tâches difficiles (Dunlap 1984) 3. l’utilisation de renforcem ents naturels (Kern et al, 1994) lors du travail scolaire conduit à des am éliorations dans les sym ptôm es de base de l'autism e (Heim ann et al 1995, Koegel et al. 1992, 1987). 26/01/19 Lydie LAURENT 80 26  14/02/2024 80 /20 81 7) Les consignes Elles doivent être claires et précises et explicite Elles sont adaptées au niveau de compréhension du langage de l’enfant (Règle : 1 mot de plus / nombre de mot dans les phrases comprises) 82 A VOUS Donner une consigne ou décrire les stimuli qui signalent qu’il faut réaliser le comportement cible choisi au départ 83 27  14/02/2024 L’estompage Délai de temps Transfert d’aide Graduer l'aide Estompage d’un stimulus 26/01/19 Lydie LAURENT 84 Estompage des guidances Il est important d'identifier le niveau d'aide dont l’enfant a besoin pour réussir. Si l’élève peut écrire son prénom avec seulement une petite tape sur le coude, n’utilisez pas une guidance physique totale. A la fin nous souhaitons estomper les aides afin que ce soit La consigne (le Sd) les opérations de motivation (MO) qui contrôlent le comportement cible. 85 ATTENTION ! L'estompage des guidances devra être délibéré - prévu - et systématique. La dépendance aux aides est enseignée ! 86 28  14/02/2024 Estompage des guidances Quelques conseils … Certains enfants peuvent aussi bénéficier des guidances d’imitation et de démonstration. Ces aides sont moins intrusives que les aides physiques : l’enfant est déjà plus indépendant. 26/01/19 Lydie LAURENT 87 Estompage : les procédures Procédure pour estomper une aide Délai de temps Transfert d’aide Du plus vers le moins d'aide Du moins vers le plus d'aide Graduer l'aide Estompage d’un stimulus (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 88 Délai de temps Augmenter progressivement et systématiquement le temps entre la présentation de l’instruction et la présentation de la guidance. 89 29  14/02/2024 Délai de temps Vous : « applaudis » Vous : « applaudis » AJendre 2 secondes Attendre 2 secondes Après 2 secondes sans réponse , E : applaudit guider Vous : renforcez les réponses E : applaudit grâce à l’aide indépendantes Vous : « applaudis » Vous : « applaudis » Attendre 4 secondes Attendre 4 secondes Après 4 secondes sans réponse , E : applaudit guider Vous : renforcez les réponses E : applaudit grâce à l’aide indépendantes 90 Exem ple 1 Guidance graduelle Utiliser la guidance physique minimale qui Guidance physique totale Main évoque la réponse Poignet correcte puis la réduire Avant bras Coude graduellement bicep Guidance physique partielle Au départ être proche puis Main s’éloigner Poignet Avant bras Coude bicep naturelle Exemple 2 : Guidance ombre 91 Guidance de plus vers le moins Exemple Pour des apprenants de niveau débutant Guidance physique totale Commencer par la Guidance physique partielle guidance qui évoque la réponse Guidance gestuelle Passer à une guidance moins intrusive Le but est de retirer toute Naturelle forme d’aide artificielle 92 30  14/02/2024 Vidéos rangement alphabétique 93 93 Guidance du moins vers le plus Pour des apprenants de niveau Exemple intermédiaire Commencer par la guidance la moins Naturel intrusive Augmenter la guidance Guidance gestuelle si nécessaire jusqu’à ce qu’elle évoque la Guidance physique partielle réponse Le but est de retirer toute Guidance physique totale forme d’aide artificielle 94 Exemples de transfert d’aide Vous : « applaudis » TRANSFERT D’AIDE Vous : « applaudis » et donnez de l’aide et donnez MOINS E : applaudit grâce à d’aide, une AUTRE l’aide aide ou pas E : applaudit grâce à l’aide ou sans aide Vous : renforcez NOTE : Renforcez plus les réponses moins guidées ! 95 31  14/02/2024 Exemples de transfert d’aide Vous : «Quelle TRANSFERT D’AIDE Vous : « Qu’est-ce couleur ? » « rouge » que c’est ? » en montrant un objet E : « rouge » rouge Vous : renforcez E : « rouge » 96 97 Estompage - de stimuli Exagérer un stimulus puis diminuer sa présence (couleur, taille, ligne, sabotage du formatage). Exemple : L’enfant doit écrire son nom manuellement L’enfant trace son nom sur un nom déjà écrit L’enfant trace son nom sur des points L’enfant suit une flèche L’enfant écrit son nom sans aide 26/01/19 Lydie LAURENT 98 32  14/02/2024 Façonnement du stimulus 99 Lecture KitKat KitKat KitKat 100 Correspondance terme à terme 101 33  14/02/2024 Des constellations vers les nombres en chiffre 102 Correction d’erreur 26/01/19 Lydie LAURENT 103 Pour quoi ? Pour les cibles acquises Les erreurs se produisent lors du maintien ou des essais de généralisation 104 34  14/02/2024 La correction en 4 étapes Redonner la Guider la Faire le test de Redonner la consigne bonne réponse diversion consigne 105 Correction d’erreur Si un enfant commet une erreur, vous ne devez pas renforcer. 1. Présentez la même consigne à nouveau, 2. Guidez avec une aide totale et immédiate 3. Faites le test de diversion 4. Redonner la consigne RAPPEL : renforcer davantage les réponses correctes et indépendantes 106 Attention ! Renforcer de la même façon après une correction d’erreur et après une réponse indépendante peut entrainer : une dépendance aux guidances un défilement de réponses 107 35  14/02/2024 Exemple A Enseignant : « comment tu t’appelles ? » B Elève : « t’appelle » C Extinction A Enseignant : « comment tu t’appelles ? Arthur » (consigne et aide totale) B Elève : « Arthur » A Touche ton nez (diversion avec questions très faciles) B Elève touche son nez A Enseignant « comment tu t’appelles ? » (vérification) B Elève : « Arthur » C Renforcement (un peu) Vérifier encore un peu plus tard dans la séance 108 109 110 110 36  14/02/2024 Cas des erreurs systématiques Dans ce cas, il faut anticiper pour empêcher l’erreur de se produire. Repérer les signes précurseurs et guider avant l’émission de l’erreur. 111 Les autres techniques de corrections pour plus tard Non, non, guidance Feedback correctif Activation des connaissances antérieurs Auto-évaluation avec du matériel pédagogique autocorrectif 112 Façonnement pour enseigner de nouveaux comportements 26/01/19 Lydie LAURENT 113 37  14/02/2024 Exemple de la poterie VIDEO : apprentissage par essai-erreur 114 Lancer un ballon 115 Façonnement Le façonnement est une procédure dans laquelle on passe par : Des approximations successives vers un comportement cible Les approximations sont renforcées systématiquement et de façon différentielle Cela nécessite : un renforcement différentiel des réponses émises un changement progressif du critère de renforcement (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 116 38  14/02/2024 Renforcement différentiel RD Certains éléments (réponses successivement plus proches du comportement « final ») d'une classe de réponses sont renforcés. Les autres membres (réponses plus éloignées du comportement « final ») de cette classe de réponses sont mis en extinction. En conséquence, l'émission d'un comportement va augmenter tandis que l'émission d'un autre comportement va diminuer. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 117 RD Renforcement Différentiel : nt Situation initial SD = stylo sur la table sur Comportement 1 (approximation initiale) Renforcement une feuille Ex : tenir un stylo avec la pince cubito- palmaire Situation suivante SD = stylo sur la table sur Comportement 1 Extinction une feuille Ex : tenir un stylo avec la pince cubito palmaire SD = stylo sur la table sur Comportement 2 (meilleur approximation) Renforcement une feuille Ex : tenir le stylo avec la pince rado-palmaire Situation finale SD = stylo sur la table sur Comportement 2 (meilleur approximation) Extinction une feuille Ex : tenir le stylo avec la pince rado-palmaire SD = stylo sur la table sur Comportement 3 (meilleur approximation) Renforcement une feuille Ex : tenir le stylo avec la pince radio-digital + extrémité des doigts 118 Façonnement 119 119 39  14/02/2024 Attention ! Un comportement problème peut être accidentellement façonné ! 120 SHAPING GAME 121 Le chaînage Pour enchainer plusieurs comportements D éfinition et a va nta g es Ana lyse d e la tâ che C ha îna g e a va nt C ha îna g e a rrière C ha îna g e g lob a l 26/01/19 Lydie LAURENT 122 40  14/02/2024 Le chaînage Chaîne de comportement = succession de composantes individuelles reliées entre elles qui produisent un résultat final. Les réponses de la chaîne doivent être réalisées dans un ordre spécifique et se succèdent généralement rapidement dans le temps. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 123 Donner des exemples Au niveau de la vie quotidienne Au niveau scolaire 124 Compter en sautant 125 41  14/02/2024 Images séquentielles 126 Apprendre une poésie 127 Avantage Permet l'enseignement de compétences complexes favorisant l'autonomie des personnes C'est une autre manière d'ajouter de nouveaux comportements à un répertoire de comportements existants Peut facilement être combiné à d'autres procédures (guidances, instructions, de renforcement) 128 42  14/02/2024 Analyse de tâche 1ère étape : décomposer le comportement en toutes ses composantes 129 Exemple d’analyse de tâche Le renforçateur d’une étape devient le SD de l’étape suivante 130 Analyse de tâche Les séquences peuvent changer d'un individu à l'autre Elles doivent être individualisées selon : Âge Niveau de compétences Une expérience préalable Matériel Le contexte social 131 43  14/02/2024 SD Comportement renforçateur Réaliser condition Action sur quoi Effet/standard une analyse de tâche 26/01/19 Lydie LAURENT 132 Conseils Observer des pairs compétente effectuer la tâche Consulter des experts ou des personnes qualifiées dans l'accomplissement de la tâche Effectuer la tâche vous-même ! 133 Types de chaînage Dans cette procédure, les comportements sont enseignés dans leur ordre d'apparition. Chaînage avant Le 1er comportement de la chaîne est renforcé en 1er. Seules les étapes précédemment maîtrisées et l'étape actuelle sont enseignées Dans cette procédure, l'enseignement commence à la dernière étape de la chaîne. Chaînage arrière Une fois que la dernière étape est émise, tous les comportements sont guidés, seuls les deux derniers comportements de la chaîne doivent être réussis et enchaînés. Renforcement à la fin de la chaîne uniquement Chaînage avec Dans cette procédure, la personne est aidée, si elle en a besoin, à tous les niveaux de présentation totale de la chaîne Renforcement à la fin de la chaîne la tâche 134 44  14/02/2024 135 Types de chaînage Chaînage avant Soutien l’activation Soutien l’autonomie Chaînage arrière Permet d’accéder plus facilement au renforcement naturel Chaînage avec Mieux quand des compétences sont déjà là pour certaines présentation totale de étapes la tâche 136 137 45  14/02/2024 La correction en marche arrière Lors de l’apprentissage d’une chaine, Revenir à la dernière étape réussie ou au départ Guider l’étape erronée Passer à la suite RAPPEL : renforcer davantage les réponses correctes et indépendantes 138 Economie de jetons 26/01/19 Lydie LAURENT www.epsilonalecole.com 139 140 46  14/02/2024 Pourquoi ? Pour estomper les renforçateurs tangibles Pour étendre les programmes de renforcement Pour renforcer plus naturellement (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 141 Définition Un système de changement de comportements avec : 1. Une liste de comportements spécifiques à renforcer 2. Des jetons ou points pour l'émission de ces comportements 3. Un menu de renforçateurs à échanger contre les jetons/points gagnés. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 142 Mise en place 1. Sélectionner les jetons 2. Identifier les comportements cibles/les règles 3. Sélectionner le menu de renforçateurs d'échange 4. Etablir un ratio d'échange 5. Tester sur le terrain (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 143 47  14/02/2024 1- Sélectionner les jetons Les jetons ne doivent pas mettre en danger Contrôler régulièrement la fabrication et la contrefaçon Ils sont durables, accessibles et bon marché Ils ne doivent pas être désirables (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 144 Des plaquettes ou des tours à jetons Tour avec catalogue de Plaquette avec Principe de renforçateurs Premark 26/01/19 Lydie LAURENT 145 2- Identification des comportements cibles Les comportements doivent être mesurables et observables Préciser les critères de réalisation complète de la tâche Commencer par un nombre restreint de comportements Pour 1 comportement, pas pour plusieurs Mais plusieurs économies de jetons pour plusieurs comportements S'assurer que l'enfant a les prérequis INDIVIDUALISER : pas les mêmes règles pour tous (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 146 48  14/02/2024 Activité Donner des exemples de comportement 147 3- Sé́lectionner le menu d'échange Quand c'est possible, des activités qui surviennent naturellement (en vue du retrait de ce système) Des privilèges (choisir sa place dans la classe, choisir sa place à la cantine, choisir un jeu dans la classe, emprunter un livre à l’école, distribuer les feuilles dans la classe, écrire au tableau) Du tangible, du comestible Suivre les règles éthiques et légales Il faut évaluer les préférences d'abord Le menu peut changer tous les jours (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 148 Exemple menu des jetons Nombre Renforçateurs disponibles d’étoiles 1 5 minutes de pause de la tâche 2 10 minutes de pause de toutes les tâches 3 Plus du temps de récréation 9 Ecouter la musique 12 Un dessert en plus 15 iPad 149 49  14/02/2024 Conseils Utiliser les renforçateurs les moins intrusifs et qui surviennent le plus naturellement : d'abord utiliser les activités naturelles puis si inefficaces, tangibles moins naturels. (Cooper, Heron, & Heward, 2007) 150 4- Etablir un ratio d’échange Temps avec la tour X jetons gagnés en Y minutes utilisation d’un catalogue ou Ratio avec la plaquette finir la plaquette et utilisation du principe de Premack 151 5- Définir quand et comment les jetons seront délivrés et échangés Quand ? quand la plaquette est complétée à la fin du timer Où ? dans l’espace de travail à domicile ou dans un autre lieu 26/01/19 Lydie LAURENT 152 50  14/02/2024 6- Simulation Sur 3 à 5 jours, compter les jetons qu'on devrait donner Analyser les données pour déterminer si le système semble approprié : L'élève sait-il faire le comportement cible ? Est-ce trop facile et pas pertinent ? Ne gagne-t-il aucun jeton ? 153 154 Révision système : prévoir des ajustements Réviser le système après 2 ou 3 semaines (comportement, items à échanger, programme d'échange) Si l'enfant ne gagne jamais de jetons : le comportement cible doit être plus simple Si l'enfant gagne toujours des jetons : changer pour des compétences plus complexes 156 51  14/02/2024 Conseils Év iter les batailles Ça peut arriver quand l'enfant ne gagne pas ses jetons Rester neutre Eviter la confrontation avec les jetons Inclusion du coût de la rép onse ? L’enfant doit savoir quel comportement entraîne un coût de la réponse Le coût doit coller à la sévérité du comportement. Éviter d’enfoncer l'élève Stocker les jetons dans un lieu séc urisé. Déc ourager l'accumulation 26/01/19 Lydie LAURENT www.epsilonalecole.com 157 Retirer l'économie de jetons Établir un plan pour le maintien et la gén éralisation : pairer les jetons avec l'approbation sociale Augmenter graduellement le nombre de rép onses requises pour gagner les jetons Réd uire graduellement la durée de mise en place Augmenter graduellement le nombre de SR+ naturels et estomper l'utilisation des autres 158 Retirer l'économie de jetons Estomper l'apparence physique des jetons sur le temps (des jetons, des jetons à coller sur une feuille en papier, noter les ü que l'enfant a sur une feuille, puis ü sur un tableau effaçable, puis sur un carnet de l’enseignant noter ü, puis ü que l'enfant ne voit plus) Quand le renforcement est social, on retire les jetons 159 52  14/02/2024 Mise en œuvre pour un enfant avec peu de communication - préparation Choisir un lieu Référencer toutes les activités faciles possibles dans ce lieu Ecrire toutes les consignes possibles sur des fiches cartonnées Ranger le matériel nécessaire à la réalisation des activités Référencer et ranger les renforçateurs de l’enfant dans cet espace 160 Mise en œuvre pour un enfant avec peu de communication – les étapes Demander à l’enfant de venir dans le lieu choisi (pairing avec le lieu validé) L’inviter à choisir son renforçateur à l’aide de pictogramme et à le placer sur la plaquette de jeton : Dire « tu travailles/ joues/ aides pour _____ » (nommer le renforçateur) Lui donner une consigne en suivant les indications inscrites sur les fiches cartonnées 161 Mise en œuvre pour un enfant avec peu de communication – les étapes 1. Si l’enfant répond correctement dans les 3 secondes, lui donner un jeton et un renforçateur 2. Si l’enfant ne répond pas correctement dans les 3 secondes ou tente de s’échapper, le guider et ne pas donner accès au renforçateur. 3. Si l’enfant s’engage dans un comportement problème (pleurs, cris, se mettre au sol), ne délivrer aucune attention et attendre qu’il se calme. Saisir un moment d’accalmie, pour redonner la consigne en le guidant immédiatement. Ne pas délivrer de renforçateur. 162 53  14/02/2024 Mise en œuvre pour un enfant avec peu de communication – les étapes Augmenter progressivement le nombre de tâches ou d’activités à réaliser jusqu’à atteindre 10 tâches consécutives pour accéder au renforçateur. (puis 8 tâches faciles pour 2 en émergence) 163 Résumé et conseils 26/01/19 Lydie LAURENT 164 Résumé 1. D o n n e r d e s in s tru c tio n s c la ire s e t s p é c ifiq u e s ( e x p lic ite ) 2. P ro p o s e r d e s a c tiv ité s v a rié e s 3. P ro p o s e r p lu s d ’a c tiv ité s fa c ile s q u e d iffic ile s ( 4 / 1) 4. E n c h a in e r le s a c tiv ité s d e fa ç o n flu id e ( é v ite r le te m p s m o rt) 5. P ro p o s e r d e s c h o ix ( m a té rie ls e t re n fo rç a te u rs ) 6. R e n fo rc e r to u s le s e ffo rts / te n ta tiv e s 7. U tilis e r d e s re n fo rç a te u rs le s p lu s n a tu re ls p o s s ib le s 8. F lu e n c e ( ra p id ité e n tre a c tiv ité s e t q u e s tio n s ) 9. E n s e ig n e m e n t s a n s e rre u r 10. G u id e r d u p lu s v e rs le m o in s 11. V a rie r le s c o n s ig n e s 12. L im ite r l’a c c è s a u x re n fo rç a te u rs a rtific ie ls e n d e h o rs d e s te m p s d ’e n s e ig n e m e n t 165 54  14/02/2024 Les erreurs à éviter 1. Renforcer le défilement de réponse 2. Renforcer la dépendance à l’approbation 3. Toujours toucher l’élément important avant de questionner l’enfant et renforcer l’imitation 4. Renforcer davantage après une correction d’erreur que lors d’une réponse correcte indépendante 5. Renforcer les erreurs 6. Renforcer sous le meilleur niveau de réponse (inverse du façonnement) 7. Conserver un ratio continu de renforcement 8. Conserver des renforçateurs artificiels 166 Conseils comportements 1. Gagner le contrôle des renforçateurs : pas en accès libre 2. S’associer à du renforcem ent : rendre les choses plus am usantes en notre présence (pas institutrice = travail) 3. Dire ce que vous pensez et faites ce que vous dites 4. M ontrer que suivre nos instructions est la m eilleure façon d’obtenir ce qu’il veut : m axim um de consignes sim ples à renforcer 5. Passer du renforcem ent continu à un renforcem ent im prévisible 6. Connaître les priorités de l’enfant et les siennes – lim iter les objectifs 7. M ontrer qu’ignorer les instructions ou choisir un com portem ent inapproprié ne perm et pas d’obtenir les choses ou de s’échapper (ne pas céder) 8. Donner des consignes claires, courtes, précises et m otrices 9. Eviter les consignes pas nécessaires 10. Renforcer les com portem ents adaptés 167 Réaliser une carte mentale des procédures d’enseignement possibles pour des élèves en grande difficulté. C’est votre valise pédagogique que vous utiliserez lors des présentations Montessori 168 55  14/02/2024 L’utilisation des supports de cours Epsilon A l’Ecole est soumise aux articles 40 et 41 de la loi du 11 mars 1957 : "toute présentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayant cause est illicite". L’article 41 de la même loi n’autorise que les "copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective" et "les analyses et courtes citations, sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l’auteur et la source”. 26/01/19 Lydie LAURENT 169 CONCLUSION L’important n’est pas de vivre comme les autres mais avec les autres » « Daniel Tammet 170 J’apprends différemment mais j’apprends beaucoup 171 56  14/02/2024 Bonne Continuation 26/01/19 Lydie LAURENT 172 26/01/19 Lydie LAURENT 173 174 57  14/02/2024 26/01/19 Lydie LAURENT 175 58