Elementary English Education Lecture Notes PDF

초등영어과교육론 (Teaching Methods of Elementary School English Education) 지도교수 한인숙 ** 강의의 절차 ** 1) 영어과 교육방법에 관한 이론 강의 2) 교육적 문제에 대한 질의 응답 (Padlet) 3) 이론을 적용한 수업지도안 약안/세안 구성...

초등영어과교육론 (Teaching Methods of Elementary School English Education) 지도교수 한인숙 ** 강의의 절차 ** 1) 영어과 교육방법에 관한 이론 강의 2) 교육적 문제에 대한 질의 응답 (Padlet) 3) 이론을 적용한 수업지도안 약안/세안 구성 (Group work) 4) 발표 및 피드백 교환 5) 마무리 활동을 통해 교사의 전문성과 마인드셋 활성화 (Reflection note) ** 교재 ** 1. Brown, H. D. & Lee, H. (2015). Teaching by principle. Pearson. 2. 교육부 (2022). 영어과 교육과정. 교육부. 3. Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge Language Education. ** 주별 학습 계획 ** We 교과 진도 계획 및 내용 교재 비고 ek 1 교육과정의 개념 및 설계 원리의 이해 교재 3 번 2 외국어 교수 학습 방법의 역사 교재 1 번 (Chap 2), 교재 3 번 3 2022 영어과 교육과정(초등)의 특징 이해 교재 2 번 온라인 1  4 CLT 의 맥락화 이해 (1) 교재 1 번 (Chap 3) 5 CLT 의 맥락화 이해 (2) 교재 1 번 (Chap 3) 6 수업지도안 작성 원리의 이해 교재 1 번 (Chap 10) 온라인 7 이해(듣기/읽기/보기) 지도 원리 이해와 지도안 분석 교재 1 번 (Chap 15, 17) 온라인 8 표현(말하기/쓰기/제시하기) 원리 이해와 지도안 분석 교재 1 번 (Chap 16, 18) 9 문법 및 어휘 지도 방법 이해 교재 1 번 (Chap 19) 10 중간고사 지필평가 11/4 월 11 TPR 의 원리 이해와 지도안 약안 구성 기타 자료 12 NA 의 원리 이해와 지도안 약안 구성 기타 자료 13 TBLT 의 원리 이해와 지도안 세안 구성 기타 자료 14 PBL 의 원리 이해와 지도안 세안 구성 기타 자료 15 기말고사 지필평가 ** 평가 ** 출석 (10%), 과제(20%), 중간(지필 35%), 기말(지필 35%) ** 연락처 ** [email protected] 010-2806-5165 ** 준비 사항 ** 1. 수업 전에 Google 계정을 만듭니다. Google document 앱을 스마트 폰에 다운로드 합니다. 2. 지도안 약안/세안 작성을 위해 노트북이나 태블릿을 가져오면 학습에 편리합니다. 3. 감기에 걸렸을 때는 반드시 마스크를 착용합니다. 2  Chapter 1~2. 교육과정의 개념 및 설계 원리의 이해 및 교수법의 역사 1. The origins of language curriculum development 1) Teachers and curriculum  교육과정이란 무엇인가?  교육과정은 어떻게 만들어 지는가?  현재의 국가교육과정에 대해서 얼마나 이해하고 있는가?  교육과정의 용도, 목적이 무엇인가?  교육과정을 읽어보거나, 설계해 본 적이 있는가?  초중고등학교 때 학습한 영어교과서의 이름, 교과서의 특징, 과목명, 영어교사의 수업 방식, 학습자료 등을 기억하는가?  (영어)교사의 교수법 결정에 영향을 미치는 요인들은 무엇일까? (Phil Benson 참고)  (영어)교육과정은 (영어)교사의 수업 활동에 얼마나, 어떠한 방식으로 영향을 미칠까?  (영어)교사가 자신의 교육과정을 만들 수 있는가? 2. Concept of curriculum 1) Language curriculum development deals with the following questions,  What procedures can be used to determine the content of a language program?  What are learners’ needs?  How can learners’ needs be determined?  What contextual factors need to be considered in planning a language program?  What is the nature of aims and objectives in teaching and how can these be developed?  What factors are involved in planning the syllabus and the units of organization in a course?  How can good teaching be provided in a program?  What issues are involved in selecting, adapting, and designing instructional materials? 3   How can one measure the effectiveness of a language program? 2) Curriculum development focuses on,  determining what knowledge, skills, and values Ss learn in schools,  what experiences should be provided to bring about intended learning outcomes,  how teaching and learning in schools or educational systems can be planned, measured, and evaluated. *In sum, curriculum development is designing, revising, implementing, and evaluating language programs. 3) Syllabus design vs Curriculum design  Syllabus design: specification of the content of a course (what to be taught and tested) (ex. Syllabus of a speaking course specifies kinds of oral skills, functions, topics, order, etc.)  Curriculum design: comprehensive process involving identification of learner needs, establishment of aims or objectives, syllabus design, and course structure reflecting these needs, determination of teaching methods and materials, and evaluation of the program from these processes 4) Change of language teaching methods  Grammar Translation Method (1800-1900)  Direct Method (1890-1930)  Structural Method (1930-1960)  Audiolingual Method (1950-1970)  Situational Method (1950-1970)  Communicative Approach (1970-present) *Although methods are specifications for instruction process in language teaching (HOW), WHAT needs to be taught is also assumed in their concepts. 4   Focus on curriculum development was initiated since 1920s for the Structural Method: method decision-> content (vocabulary and grammar decision)  Current form of curriculum development began in the 1960s.  With a limited amount of time for language teaching, vocabulary selection & grammar selection is required. 5) Vocabulary selection  Vocabulary selection depends on the objectives of the course and the amount of time available.  Leaving selection issues to the intuitions of textbook writers can lead to very unreliable results.  As a language is so complex, vocabulary selection is problematic.  Frequency count and the range: easily applied perspectives for vocabulary selection, but not sufficient  Vocabularies must be relevant to the learners’ needs. Other criteria,  Teachability: reconciliation with particular methods  Similarity: resemblance with words in the native language  Availability: whether to come quickly to mind  Coverage: including multiple meanings  Defining power: usefulness in defining other words 6) Grammar selection and gradation  How can one determine which of the structures would be useful to teach? => determined by the teaching method  Gradation: grouping and sequencing of teaching items in a syllabus  Importance and essentials to details  Simplicity and centrality to complexity and periphery  Frequency: Subject & verb ellipsis, learnability 5 General considerations,  Linguistic distance: similarity to the foreign language in the native language  Intrinsic difficulty: simple before complex (the commonest criterion)  Communicative need: structures difficult to learn but difficult to avoid  Frequency: competing with other criteria  Whether to teach in a linear way or cyclical way 2. From syllabus design to curriculum development 1. The quest for new methods  After World War II, the role of English as a language of international communication had expanded rapidly by the 1950s.  There was greater mobility of peoples via air travel and international tourism.  Radio, film, and TV were mediated by English (White, 1988).  The 1950s and 1960s in language teaching were times of methodological excitement.  In the 1950s, the structural syllabus, which organized vocabulary in graded levels, presented language structures in context through situational examples, and incorporated a sequence of classroom activities using the PPP method (presentation, controlled practice, freer production), became a mainstream approach. => situational approach, structural-situational approach, situational language teaching (in Malaysia, India, Hong Kong)  In 1960s in the US, Audiolingual Method (ALM) was prevailing - from 1958 to 1964 (Stern, 1974) – based on behaviorism.  Assumptions of ALM: (Bloomfield, 1942) Language learning is overlearning. (Rivers, 1964) Habits are strengthened by reinforcement. Foreign language habits are formed effectively by giving the right response, not by making mistakes. Language is behavior. 6   Audiovisual Method in Europe (Lado, 1978) 2. Changing needs for foreign languages in Europe  New methods began to consider learners’ needs (Jupp & Hodlin, 1975).  Threshold level: the lowest level of general foreign language ability to be recognized in the unit-credit system (Van Ek & Alexander, 1975)  Communicative language teaching (CLT) emerged as a new direction for language teaching: the whole context of teaching and learning, and the societal and learner needs as the starting point in a reevaluation of language teaching were considered. 3. English for specific purposes (ESP) and Needs analysis in ESP  The ESP approach to language teaching began as a response to a number of practical concerns in 1960s; “scientific English,” “business English,” or “technical English” (Howatt, 1984).  The purposes for which a learner needs a language should be used in planning an English course.  ESP approach starts with an analysis of the learner’s needs.  Different types of Ss have different language needs, and learning content should be restricted to their needs.  Needs are described in terms of what the learner will be able to do with the language at the end of the course. 4. Communicative language teaching  CLT emerged in the late 1960s and 1970s as a replacement for the structural- situational and audiolingual methods.  CLT was a response to changes in the field of linguistics in the 1970s, and to the need for new approaches to language teaching in Europe by groups such as the Council of Europe.  The capacity to use language appropriately in communication based on the setting, the roles of the participants, and the nature of the transaction was referred to as communicative competence. 7   Traditional style of grammar-based syllabus as a synthetic approach is contrasted with an analytic approach, which does not attempt linguistic control and is organized in terms of the purposes of language learning (Wingkins, 1976).  Notional syllabus (Wilkins, 1976): semantico-grammatical meaning (time, quantity), modal meaning (modality, certainty, commitment), communicative function (requests, complaints, apologies, compliments, suggestions) 5. Emergence of a curriculum approach in language teaching  In many countries, language curriculum development units have been established in ministries of education since the 1980s with a mandate to review and develop national language teaching.  Rodgers (1987): Curriculum includes what pupils learn, how they learn it, how teachers help them learn, using what supporting materials, styles, methods of assessments, and what kind of facilities.  Tyler (1949): Curriculum development stages - “Aims and objectives-> Content-> Organization-> Evaluation” (Linear model) - Educational objectives should describe learner behavior (not teacher behavior) and identify what changes have come about in learners as a result of teaching.  Richards (2001): needs analysis, situational analysis, planning learning outcomes, course organization, selecting and preparing teaching materials, providing for effective teaching, and evaluation. *Stages, decision-making roles and products in curriculum development (Johnson, 1989) 8 3. Needs analysis 1. Let’s think about these issues  In what ways, do you study or learn?  What is learning?  Are always learner’s wishes for learning particular content or styles right and acceptable?  https://www.youtube.com/watch?v=OXq3Uyfi18E 2. What are needs?  Needs => wants, desires, demands, expectations, motivations, lacks, constraints, and requirements (Brindley, 1984) 3. Why needs analysis (NA)?  Needs include students’ rights: “it is the school’s responsibility to provide equal access to school opportunities and to validate the experiences of all Ss, regardless of their political and/or cultural backgrounds” (Linse, in Hudelson, 1993)  NA takes place prior to, during, or after a language program. 4. Purposes of needs analysis (Linse, 1993)  To find out what language skills learners need  To help determine if an existing course adequately addresses the learners’ needs  To identify a change of direction  To identify a gap between what Ss can do and what Ss need to do  To collect information about learners’ problems  To compile a demographic profile  To assess Ss’ level of language acquisition  To determine Ss’ communicative ability 9   To determine Ss’ knowledge of English  To determine what English language skills are necessary  To find out what prior experiences Ss have  To determine the attitudes of the Ss and their families  To find out what pre-literacy and literacy skills  To ascertain the Ss’ level of cognitive development  To determine the cultural, political, and personal characteristics 5. Procedures for conducting needs analysis Triangulation approach  Samples of student writing  Test data on Ss performance  Reports by teachers on typical problems Ss face  Opinions of experts  Information from Ss via interviews and questionnaires  Analysis of textbooks Survey or related literature (books, journal articles, reports, records, and files)  Examples of writing programs from other institutions  Examples of writing assignments  Self-ratings  Observation  Case studies 6. Designing the needs analysis In smaller-scale NA, (학기 단위의 교실 수업 설계를 위해 교사들이 사용 가능한 기술)  Initial questionnaire  Follow-up individual and group interviews  Meetings with Ss 10   Meetings with other Ts  Ongoing classroom observation  Tests In larger-scale NA, (국가 단위에서 교육 과정 설계 시 활용 가능)  Literature survey  Analysis of a wide range of survey questionnaires  Contact with others who had conducted similar surveys  Interview with Ts to determine goals  Identification of participating departments  Development of a pilot student and staff questionnaire  Review of the questionnaires by colleagues  Piloting of the questionnaires  Selection of staff and student subjects  Developing a schedule for collecting data  Administration of questionnaires  Follow-up interviews with selected participants  Tabulation / analysis of responses  Writing up of report and recommendations 7. Making use of the information obtained  Decisions have to be made concerning which of the needs are critical, which are important, and which are merely desirable.  Some of the information may be contradictory.  With differences between learners’ and teachers’ views of needs, a negotiation process is needed (Brindley, 1989). 11  *** Let’s think about this! *** If you were planning a needs analysis for the situation in which you teach, what information would you seek to obtain? Make a list of questionnaires through the discussion with your colleagues. 4. Situation analysis 1. Why situation analysis (SA)?  Language programs are carried out in particular contexts or situations.  Each context for a curriculum change or innovation contains factors that can potentially facilitate the change or hinder its successful implementation. (Markee, 1997) => It’s important to identify what these factors are and what their potential effects might be when planning a curriculum change. (Bean, 1993)  Procedures used in SA are similar to those involved in needs analysis. 2. Societal factors  Countries differ greatly in terms of the role of foreign languages, their status in the curriculum, educational traditions, and experience in language teaching. 3. Project factors  Curriculum projects are typically produced by a team of people.  The working dynamics of the team are essential to the smooth progress of the project. 4. Institutional factors  “A school with a relatively open climate, where the teachers collaborate with each other and where the principal and [senior teachers] are supportive of teachers, is more likely to try to implement a change” (Morris, 1994). 12   In some institutions, textbooks are the core of the curriculum and all teachers must use the prescribed texts. In some, there is a strong sense of professional commitment and a culture of quality. In others, the driving force of the school may be monetary. 5. Teacher factors  Teachers are a key factor in the successful implementation of curriculum changes.  Inadequately trained teachers may not be able to make effective use of teaching materials. Teachers may vary in the following dimensions. These affect curriculum implementation processes;  Language proficiency  Teaching experience  Skill and expertise  Training and qualifications  Morale and motivation  Teaching style  Beliefs and principles  Within schools, teachers have many different kinds of responsibilities. *** Let’s think about this! ***  교사들은 왜 바쁜가?  경력 교사들은 왜 매너리즘에 빠지는가?  교사들은 교육개혁을 위해 어떠한 역할을 할 수 있을까? 6. Learner factors  The focus is learners’ backgrounds, expectations, beliefs, and preferred learning styles.  A textbook or materials may not be appreciated by students if they fail to see any links between the book and their examination. 13 7. Adoption factors  Although curriculum planners might provide many compelling reasons for adopting CLT, teachers might feel that it makes testing more difficult compared with a more traditional grammar-based approach. 5. Planning goals and learning outcomes 1. Why goals setting?  People are generally motivated to pursue specific goals.  The use of goals in teaching improves the effectiveness of teaching and learning.  A program will be effective to the extent that its goals are sound and clearly described. 2. Considerations for goal setting 1) Academic rationalism 2) Social and economic efficiency 3) Learner-centeredness Learner-centered curricula (Marsh, 19 86)  Individualized teaching  Learning through practical operation or doing  Creative self-expression by students  Process rather than product, a focus on learner differences, learner strategies, and learner self-direction and autonomy 4) Social reconstructionism 5) Cultural pluralism 14 3. Stating curriculum outcomes 1) Aims (=Goals) https://www.youtube.com/watch?v=WWCaNzgwn9k  Aim refers to a description of the general purposes of a curriculum; objective refers to a more specific and concrete description on purposes.  Aims refers to a statement of a general change that a program seeks to bring about in learners. 2) The purposes of aim statements are:  To provide guidelines for teachers, learners, and materials writers  To help provide a focus for instruction  Aim statements are generally derived from information gathered during a needs analysis. 3) Aims examples Aims need to focus on the changes in the learners.  Ss can write effective business letters for use in the hotel.  Ss will learn how to communicate information and ideas creatively and effectively through English writing. 4) Objectives  Objectives refer to the statements of specific changes that a program brings about and results from an analysis of the aim into different components.  Objectives should be consistent with the curriculum aim. 15   Objectives describe a learning outcome: mainly “will study, will learn about, will prepare Ss for” are avoided, and “will have, can do, can use, will be able to, will understand” are available.  Objectives provide a basis for the organization of teaching activities.  Objectives describe learning in terms of observable behavior or performance.  Objectives provide measurable outcomes. Example (Brown, 1995) Aim: Ss will learn how to understand lectures given in English. Objectives:  Ss will be able to follow an argument or thesis of a lecture.  Ss can recognize the following aspects of a lecture: Cause-and-effect relationships, comparisons and contrasts, premises used in persuasive arguments, and supporting details used in persuasive argument 6. Course planning and syllabus design 1. The course rationale  The course rationale/course philosophy is a brief written description of the reasons for the course and its nature: for what, about what, with what  The planners need to consider the course goals, the kind of teaching and learning, the roles of teachers and learners, and the beliefs and principles the course will reflect. 16 2. Describing the entry and exit level  Categories of elementary, intermediate, and advanced levels are too broad; Widely used one is in the form of band levels or points on a proficiency scale. 3. Choosing course content (what to teach)  Course content reflects the planners’ assumptions about the nature of language, language use, and language learning, etc. Ex.) Writing course:  Grammar (Using the present tense in descriptions)  Functions (Describing likes and dislikes)  Topics (Writing about world issues)  Tests (Writing a business letter) 4. Determining the scope and sequence  Scope is the breadth and depth of coverage of items in the course.  Sequencing is deciding which content is needed early in the course. Sequencing methods:  Simple to complex (ex. From literal comprehension to inferencing)  Chronology (ex. Brain storming-drafting-revising-editing)  Need (ex. In order of importance to Ss’ lives)  Prerequisite learning  Whole to part or part to whole  Spiral sequencing (recycling of items to ensure that Ss have repeated opportunities to learn) 17 5. Planning the course structure: selecting a syllabus framework 1) Grammatical (or structural syllabus)  Traditionally, grammatical syllabuses have been used, particularly for beginning-level learners. Grammar remains a core component of many language courses, because:  It is a familiar approach, so Ts and Ss expect to see a grammar strand in a course.  It is a convenient framework, linked to teaching functions, topics, or situations.  It suggests a core component of language proficiency. 2) Lexical syllabus (Nation, 1990)  Vocabulary syllabuses are among the first types of syllabuses.  Word frequency determines the sequence of teaching.  Elementary level: 1000 words  Intermediate level: an additional 2000 words  Upper intermediate level: an additional 2000 words  Advanced level: an additional 2000 words https://www.aladin.co.kr/shop/wbrowse.aspx?CID=67970&start=main 3) Functional syllabus  It is organized around communicative functions such as requesting, complaining, suggesting, and agreeing.  It was proposed in the 1970s as part of CLT movement and have formed the basis for many language courses and books. It has been popular, because:  It focuses on the use of language.  It is a convenient framework for material design, particularly in teaching listening and speaking. It has been criticized, because:  There are no criteria for selecting or grading functions. 18   It may not deal with some important grammatical structures. 4) Situational syllabus  It is around the language needed for different situations such as at the airport or at a hotel.  A situation is a setting in which particular communicative acts typically occur.  It is often used in travel books and books focusing on teaching expressions in particular situations.  It presents language in contexts and teaches language of immediate practical use. An example of a textbook for travel (Buckingham & Whitney, 1995)  On an airplane  At an immigration counter  At a bank  On the telephone  On the street  In the city  At home  At the doctors’  In an office  In a restaurant  In a café  In a bar  On a bus  In a store  At the post office  At the cinema  In a hotel  At the airport 19 5) Topical or content-based syllabus  It is organized around themes, topics, or other units of content.  Content is taught with little or no direct effort to teach the language separately from the content (Krahnke, 1987).  Content provides the vehicle for the presentation of language. Advantages are,  It facilitates comprehension.  Content makes linguistic form more meaningful.  It addresses Ss’ needs.  It motivates Ss.  It can integrate the four skills.  It can use authentic materials.  In ESL programs, English can be integrated with science, mathematics, and social sciences. 6) Competency-based syllabus  It is based on a specification of the competencies learners are expected to master.  Competencies are a description of the essential skills, knowledge, and attitudes required for effective performance of particular tasks and activities.  It is widely used in social survival and work-oriented language programs. Examples of competencies in Telephoning  1. read and dial telephone numbers  2. identify oneself on the telephone when answering and calling  3. request to speak to someone  4. respond to request to hold  5. respond to offer to take message 20 7) Skills syllabus  It is around the different underlying abilities that are involved in using a language for purposes such as reading, writing, listening, or speaking. 메모 포함[HI1]: Jigsaw I 와 Jigsaw II 는 협동 학습 전략으로, 학생들 간의 협력을 촉진하고 서로 가르치며 학습하도록 유도하는 방식입니다. 이 두 방법은 주제를 나누어 학생들이 각자 부분을 배우고 서로 가르치는 구조로 이루어져 있습니다. Jigsaw I: Jigsaw I 는 1970 년대에 Elliot Aronson 에 의해 개발된 협동 학습 기법입니다. 이 방법은 학생들이 특정 주제의 서로 다른 부분을 학습한 후, 그것을 다른 학생들에게 가르치도록 합니다. 1.전문가 그룹: 각 그룹의 학생들이 자신이 맡은 8) Task-based syllabus 부분을 배우기 위해 같은 주제를 가진 학생들과 함께  It is organized around tasks that Ss will complete in the target language. 모여 전문가 그룹을 만듭니다. 2.기본 그룹: 전문가 그룹에서 학습한 내용을  A task is an activity or a goal that is carried out using language such as finding a solution 바탕으로 원래의 그룹(기본 그룹)으로 돌아와 자신의 to a puzzle, reading a map and giving directions, or reading a set of instructions and 주제를 다른 학생들에게 가르칩니다. assembling a toy. 3.평가: 각 학생이 자신의 주제를 잘 이해하고 설명했는지에 따라 평가가 이루어집니다. 학생들은  “Tasks are activities which have meaning as their primary focus. Success in tasks is 자신이 맡은 부분을 책임지고 다른 학생들에게 evaluated in terms of achievement of an outcome, and tasks generally bear some 가르치는 역할을 하므로, 상호 의존적인 학습이 resemblance to real-life language use” (Skehan, 1996, p. 20) 이루어집니다.  Tasks are activities that drive the second language acquisition process. Jigsaw II:  While carrying out tasks, Ss receive comprehensible input and modified output. Jigsaw II 는 Robert Slavin 에 의해 수정된 버전입니다. 기본적인 과정은 Jigsaw I 과 비슷하지만 몇 가지 차이가  Grammar teaching is not central with this approach because Ss will acquire grammar 있습니다. as a by-product of carrying out tasks. 1.학생들은 동일한 주제를 다루지만, 각자가 다른  Tasks are motivating for Ss and engage them in meaningful communication. 부분을 학습합니다. 2.Jigsaw II 는 학생들이 개별적으로 평가되는 것이  Pedagogical tasks vs Real-world tasks 아니라, 그룹 전체가 학습한 내용을 바탕으로 시험을 봅니다. 이를 통해 학생들은 그룹 전체의 성과에 더 Pedagogical tasks 큰 책임감을 느끼게 됩니다.  Jigsaw tasks (Jigsaw I, II) 3.추가적으로 복습 세션이 포함되어, 학생들이 학습한 내용을 더 잘 이해할 수 있도록 서로 도울 수 있는  Information-gap tasks (questioning and answering, interviews) 기회가 주어집니다. 21   Problem solving tasks (having a single resolution of the outcome)  Decision-making tasks (having a number of possible outcomes)  Opinion exchange tasks (no need to reach agreement) The issues raised are  Definition of task: definition of tasks is so broad as to include almost anything that involves Ss doing something.  Design and selection of tasks: procedures for the design and selection of tasks remain unclear.  Development of accuracy: excessive use of communicative tasks may encourage fluency at the expense of accuracy. 9) Text-based syllabus  It is built around texts and samples of extended discourse.  It is a type of situational approach, as it adopts analysis of the contexts in which the Ss will use the language: see Appendix 7.  “For example, the spoken texts identified for a group of engineers in a group of engineers in a workplace were: spoken instructions to the field staff, presentations of report findings at meetings and telephone negotiations with contractors” (Burns & Joyce, 1997).  It is a type of integrated syllabus because it combines elements of different types of syllabuses. *** Let’s think about this! ***  교사들은 왜 바쁜가?  경력 교사들은 왜 매너리즘에 빠지는가?  교사들은 교육개혁을 위해 어떠한 역할을 할 수 있을까? 22  Chapter 3. 2022 영어과 교육과정(초등)의 특징 이해 영어 교육과정 설계 개요 1. 핵심 역량 재정립과 영어 의사소통 역량의 중요성: o 2022 개정 영어과 교육과정은 급변하는 미래 사회의 요구에 부응하여 영어 의사소통 역량을 중심으로 재정립되었다. 영어 의사소통 역량은 단순한 언어 구사 능력이 아닌, 영어를 매개로 다양한 정보를 습득하고 문화를 이해하며, 창의적으로 자신의 의견을 표현하고 영어 사용 공동체와 상호작용할 수 있는 역량을 의미한다. o 이러한 역량은 디지털 전환, 기후변화 등의 글로벌 위기 상황에서 학생들이 능동적으로 대응할 수 있는 기본 역량을 기르는 것을 목표로 하며, 학생들이 영어로 정보를 처리하고 표현하는 능력을 넘어, 글로벌 사회에서 필요한 협력과 문제 해결 능력까지 함양할 수 있도록 한다. 2. 영어과 교육과정과 6 가지 핵심 역량의 연계: o 영어 의사소통 역량은 2022 개정 교육과정에서 제시된 6 가지 핵심 역량(자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량)을 모두 포괄하며, 각 역량은 영어과 교육과정 내에서 구체적으로 해석되고 적용된다. o 학생들은 영어 학습을 통해 의사소통 역량뿐만 아니라, 디지털 시대에 필요한 지식정보처리 역량, 창의적 사고를 통해 문제를 해결하는 능력 등을 기르게 되며, 다양한 문화적 배경을 이해하는 포용력 있는 글로벌 시민으로 성장할 수 있다. 23  3. 매체 발달과 의사소통 방식의 변화 반영: o 매체 발달과 기술의 혁신으로 인해 영어 학습에서도 기존의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 경계가 모호해지고 있다. 예를 들어, 비대면 회의나 소셜 네트워크 서비스(SNS)와 같은 디지털 의사소통 수단이 확산되면서, 시청각적 요소가 결합된 **보기(viewing)**와 **제시하기(presenting)**가 새로운 언어 기능으로 등장했다. o 이러한 변화는 영어 교육과정에 반영되어, 학생들이 다양한 매체를 활용해 영어로 정보를 처리하고 표현하는 능력을 더욱 강조하며, 영어 사용의 실제 맥락을 반영한 학습이 이루어진다. 4. 기존 언어 기능 중심에서 이해와 표현 중심으로 전환: o 기존 영어 교육과정은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 네 가지 언어 기능을 중심으로 구성되었으나, 2022 개정 교육과정에서는 영어의 사회적 목적을 고려하여 **이해(reception)**와 **표현(production)**의 두 가지 영역으로 재구성되었다. o 이해 영역에서는 단순히 텍스트나 음성 정보를 처리하는 것뿐만 아니라, 이미지, 동영상과 같은 다양한 멀티미디어 콘텐츠를 활용해 영어 정보를 처리하는 능력을 기르고, 표현 영역에서는 말하기와 쓰기뿐만 아니라 시청각적 요소를 활용한 표현 능력까지 포함하여, 학생들이 영어로 자신의 의견을 자유롭게 전달할 수 있도록 지원한다. 24  5. 영어 학습의 실생활 맥락 강조: o 영어 교육의 궁극적인 목표는 학생들이 실생활 맥락에서 영어를 사용하여 실제로 의사소통할 수 있는 능력을 기르는 것이다. 이를 위해 과업 중심의 학습 활동이 강조되며, 학생들은 다양한 언어 기능을 통합적으로 사용하여 실질적인 의사소통 능력을 키우게 된다. o 영어 학습은 더 이상 단순한 지식 전달에 그치지 않고, 학생들이 실제로 사용할 수 있는 영어 능력을 배양하는 데 초점을 맞추고 있으며, 이를 통해 학생들은 영어로 자기주도적 학습을 하면서 글로벌 사회에서 필요한 역량을 갖출 수 있다. 6. 디지털 및 인공지능 환경에 맞춘 교육 방법론: o 디지털 및 인공지능 기술의 발전은 영어 교육 환경에도 큰 영향을 미치고 있으며, 2022 개정 교육과정에서는 이러한 기술 변화를 반영한 교수법을 제시한다. 다양한 디지털 매체와 정보통신기술(ICT)을 활용하여 학생들이 영어 학습을 더 효율적으로 할 수 있도록 지원하며, 이를 통해 학생들은 영어를 실생활에서 더 효과적으로 활용할 수 있는 기회를 갖게 된다. o 교수-학습 활동과 평가가 유기적으로 연계되어 학습의 효율성을 높이는 데 중점을 두며, 학생들이 다양한 매체 환경에서 영어를 학습하고 사용할 수 있는 능력을 갖추도록 한다. 7. 영어과 공통 교육과정의 핵심 아이디어와 성취기준: o 영어과 공통 교육과정은 '지식⋅이해', '과정⋅기능', '가치⋅태도'라는 세 가지 범주로 구성되어 있으며, 이를 바탕으로 영어 교육의 핵심 개념과 성취 기준이 설정되었다. 25 o '지식⋅이해'에서는 언어적 지식뿐만 아니라, 영어가 사용되는 사회적, 문화적 맥락까지 포괄하며, '과정⋅기능'에서는 학생들이 언어를 내재화하고, 이를 통해 의사소통 목표를 달성할 수 있는 구체적인 방법을 제공한다. '가치⋅태도'는 학생들이 영어 학습을 통해 함양할 수 있는 정의적 측면을 강조하며, 영어 학습을 통해 학생들이 세계 공동체의 일원으로서 성숙할 수 있는 기반을 마련해준다. o 이러한 체계는 궁극적으로 학생들이 실생활에서 영어를 자유롭게 사용하고, 글로벌 시민으로서 필요한 역량을 기를 수 있도록 돕는다. 8. 성격 및 목표 설정: o 영어는 현재 전 세계적으로 가장 널리 사용되는 의사소통 수단으로, 다양한 언어와 문화 배경을 가진 사람들 사이에서 중요한 역할을 한다. 영어과 교육과정은 학생들이 영어를 통해 글로벌 사회에서 효과적으로 소통할 수 있는 능력을 기르는 것을 목표로 하며, 디지털 전환에 따른 사회적 변화와 다양한 위기 상황에 대응할 수 있는 기본 역량을 강화하는 데 중점을 둔다. o 영어 의사소통 역량은 실생활과 연계된 다양한 상황에서 영어를 사용하는 능력으로, 학생들이 영어를 통해 정보를 습득하고 창의적으로 표현하며, 협력적으로 상호작용할 수 있는 능력을 포함한다. 9. 학교 교육에서의 역할과 실생활 연계: o 우리나라의 경우 일상생활에서 영어를 사용하는 기회가 많지 않기 때문에, 학교에서 영어 사용 기회를 제공하는 것이 필수적이다. 이를 위해 교육과정은 다양한 디지털 매체와 기술을 26 활용한 실제적인 영어 교육을 지향하며, 학생들이 변화하는 영어 의사소통 환경에 맞춰 적응할 수 있도록 돕는다. 10. 목표 영어과의 궁극적인 목표는 다변하는 미래 사회를 대비하여 언어와 문화의 배경이 다른 세계인과 영어로 의사소통하는 역량을 기르는 것이다. 이와 같이 학생의 삶과 연계된 영어 의사소통 역량을 함양하기 위한 영어과의 세부 목표는 다음과 같다. 1) 첫째, 일상생활 및 다양한 주제에 대하여 협력적 태도로 자신의 참여 목적과 상황에 맞게 영어로 의사소통한다. 2) 둘째, 영어에 대한 흥미와 관심을 바탕으로 스스로 영어 사용의 필요성을 파악하여 학습 목표를 세우고, 다양한 학습 전략을 사용하여 자기주도적으로 영어 학습을 지속한다. 3) 셋째, 지역⋅국가⋅세계 공동체의 구성원으로서 문화 정체성과 언어 및 문화적 다양성에 대한 이해를 바탕으로 공감, 배려와 관용 및 포용 능력을 갖추고 영어를 통해 공동체의 문제 해결에 적극적으로 참여한다. 4) 넷째, 영어로 전달되는 다양한 분야의 지식, 기술, 경험 등을 융합적으로 활용하고 비판적으로 사고하여 자신의 생각을 창의적으로 표현한다. 5) 다섯째, 영어로 표현된 다양한 자료와 작품 등을 통해 인간에 대한 공감적 이해와 심미적 감수성을 기르고 이를 바탕으로 삶의 의미와 가치를 발견하고 향유한다. 6) 여섯째, 영어로 표현된 다양한 매체의 디지털 지식 정보를 자신의 목적에 맞게 검색, 수집, 이해, 분석, 평가 및 활용한다. *아래의 내용 중, 온라인 강의로 다룬 부분은 중간고사 범위로 학습하기 바랍니다.* 27 28 29 나. 성취기준 [초등학교 3∼4학년] (1) 이해 [4영01-01] 알파벳과 쉽고 간단한 단어의 소리를 듣고 식별한다. [4영01-02] 알파벳 대소문자를 식별하여 읽는다. [4영01-03] 쉽고 간단한 단어, 어구, 문장을 듣고 강세, 리듬, 억양을 식별한다. [4영01-04] 소리와 철자의 관계를 이해하며 쉽고 간단한 단어, 어구, 문장을 소리 내어 읽는다. [4영01-05] 쉽고 간단한 단어, 어구, 문장의 의미를 이해한다. [4영01-06] 자기 주변 주제에 관한 담화의 주요 정보를 파악한다. [4영01-07] 적절한 전략을 활용하여 담화나 문장을 듣거나 읽는다. [4영01-08] 다양한 매체로 표현된 담화나 문장을 흥미를 가지고 듣거나 읽는다. [4영01-09] 시, 노래, 이야기를 공감하며 듣는다. 30 [4영01-10] 자기 주변 주제나 문화에 관한 담화나 문장을 존중의 태도로 듣거나 읽는다. (가) 성취기준 해설 [4영01-04] 이 성취 기준은 단어, 어구, 문장을 개별 소리와 철자 관계에 주목하며 소리 내어 읽음으로써 독자적인 문자 해독의 기초를 형성하는 데 초점이 있다. 초기 학습 단계에서는 소리와 철자 관계가 규칙적이면서 친숙한 단어를 읽고, 나아가 두음이나 각운이 같은 단어를 메모 포함[HI2]: She sells sea shells by the sea shore. 포함한 어구나 문장, 의미를 알고 있는 어구나 문장을 반복하여 읽으며 소리와 철자 관계를 메모 포함[HI3]: moon 과 soon, light 와 fight. 이해하는 것을 의미한다. [4영01-06] 이 성취 기준은 말이나 대화를 듣고 명시적이고 구체적으로 언급된 정보를 파악하는 사실적 이해의 수준을 말하며, 담화의 상황과 내용을 이해하는 데 가장 핵심이 되는 한두 가지의 정보를 파악하는 것을 의미한다. [4영01-07] 이 성취 기준은 영어 듣기와 읽기 전략에 관한 것으로 실물, 그림, 동작 등의 시각 정보를 활용하여 담화의 상황이나 내용, 문장의 의미를 파악하는 것을 의미한다. [4영01-09] 이 성취 기준은 시, 노래, 이야기 등 문학이나 예술적 감성을 불러일으키는 듣기 자료를 통해 기쁨, 슬픔 등의 감정을 느끼고 공감하는 것을 의미한다. (나) 성취기준 적용 시 고려사항 영어를 처음 접하는 시기이므로 듣기 능력의 향상에 중점을 두되, 읽기 능력도 균형적으로 발달하도록 지도한다. 또한 이해 영역의 듣기와 읽기를 연계한 활동뿐만 아니라 이해한 내용을 말하거나 쓰기, 질문하며 답하기 등의 활동을 활용하여 이해 영역 활동이 자연스럽게 표현 영역 활동에 연결되도록 통합적으로 지도한다. 영어 학습 초기임을 고려하여 학습자 자신 주변의 주제(이름, 색깔, 시간, 학용품, 운동, 동물 등)를 중심으로 듣기나 읽기 자료를 구성하는 것이 효과적이다. 다양한 실물, 동작, 그림, 사진, 삽화, 도표 등의 시각 정보도 함께 제시하여 학습자가 듣거나 읽은 것을 쉽게 이해할 수 있도록 한다. 영어 학습에 관한 인지적 부담을 낮추고 흥미와 자신감을 가질 수 있도록 듣고 행동으로 반응하기, 듣고 지시대로 행동하기, 들은 내용을 바탕으로 그리기, 들은 내용을 바탕으로 도표 만들기 등 듣고 이해한 정도를 다양한 과업 수행으로 표현할 수 있도록 지도한다. 31  듣기와 읽기 전략은 학습자가 담화나 문장을 효과적으로 이해하는 데 도움을 줄 수 있다. 그림이나 동작 등 시각적 단서를 활용하여 단어, 어구, 문장의 의미를 추측할 수 있으며, 삽화 속에 나타난 등장인물이나 상황을 통해 이야기의 내용이나 결말을 예측해 보도록 하여 능동적으로 의미를 구성해 보는 기회를 준다. 듣기나 읽기 자료를 제시할 때는 시각 자료나 일상생활의 맥락, 배경이 포함되도록 하여 학 습자의 이해를 돕고, 역할극, 놀이, 게임, 영상 등 다양한 매체와 학습 방법을 통해 관련 표현을 자연스럽게 반복적으로 배우도록 지도한다. 특히, 에듀테크에 기반한 디지털 매체는 영어 입력 및 영어 학습에 대한 흥미도 향상, 영어에 관한 불안감 해소에 기여할 수 있다. 알파벳은 알파벳 모형 등 구체적인 조작물을 활용한 알파벳 대소문자 짝짓기, 이름 듣고 해 당하는 알파벳 찾기, 신체를 활용한 알파벳 놀이, 디지털 도구를 활용한 알파벳 인식 등 다양한 읽기 활동을 통하여 재미를 느끼면서 익힐 수 있도록 지도한다. 소리와 철자의 관계를 지도할 때는 비슷한 패턴을 보이는 여러 단어를 사용하여 학습자가 스스로 규칙을 찾도록 유도한다. 첫소리나 끝소리가 같은 단어 찾기, 중간 모음이 같은 단어 찾기, 철자를 조합하거나 변형하여 읽어 보기 등 다양한 활동을 할 수 있다. 듣기의 이해 정도를 평가할 때는 질문에 관한 대답뿐만 아니라 그림으로 나타내거나 행동으로 반응하는 등 언어 외적인 방법으로도 표현할 수 있도록 한다. 또한 상황에 따라 알맞게 단어나 어구 등을 바꾸어 제시하고 집중하여 듣는 능력을 평가하는 방법도 사용할 수 있다. 초기 영어 학습자임을 고려하여 단순한 음성 자료만 활용하는 것은 지양하고, 시각적 자료를 병행하거나 일상생활의 맥락, 배경이 포함된 음성 자료를 활용하여 평가하도록 한다. 단어나 어구 읽기를 평가할 때는 가급적 구두로 익힌 쉽고 간단한 단어나 어구를 선정한다. 학습자의 수준에 따라 시각적인 보조 자료 없이 문자 언어만 제시하는 것도 고려할 수 있다. 평가 방법으로는 단어 또는 어구와 그림을 연결하기, 단어 또는 어구를 읽고 분류하기, 상황에 어울리는 단어 또는 어구 카드 찾기 등이 있다. 영어 이해 기능의 가치⋅태도를 평가할 때는 해당 성취기준을 독립적으로 평가하기보다는 다른 성취 기준과 통합하여 평가하는 것을 권장한다. 존중과 배려의 태도로 상대방의 말을 32 수용하거나 다양한 문화를 이해하는 것이 중요한 듣기의 태도임을 인식할 수 있도록 지도한다. 또한 일회적인 평가보다는 장기간의 지속적인 관찰을 통해 평가하기를 권장한다. 평가에 대한 개별 피드백을 제공하여 학습에 대한 동기를 부여하고 이것이 다시 학습의 과정과 결과물에 반영되는 순환 구조가 이루어지도록 한다. (2) 표현 [4영02-01] 쉽고 간단한 단어, 어구, 문장을 강세, 리듬, 억양에 맞게 따라 말한다. [4영02-02] 알파벳 대소문자를 구별하여 쓴다. [4영02-03] 소리와 철자의 관계를 바탕으로 쉽고 간단한 단어를 쓴다. [4영02-04] 실물, 그림, 동작 등을 보고 쉽고 간단한 문장으로 말하거나 단어나 어구를 쓴다. [4영02-05] 자신, 주변 사람이나 사물의 소개나 묘사를 쉽고 간단한 문장으로 말하거나 보고 쓴다. [4영02-06] 행동 지시를 쉽고 간단한 문장으로 말하거나 보고 쓴다. [4영02-07] 자신의 감정을 쉽고 간단한 문장으로 말하거나 보고 쓴다. [4영02-08] 자기 주변 주제에 관한 담화의 주요 정보를 묻거나 답한다. [4영02-09] 적절한 매체나 전략을 활용하여 창의적으로 의미를 표현한다. [4영02-10] 의사소통 활동에 흥미와 자신감을 가지고 대화 예절을 지키며 참여한다. (가) 성취기준 해설 [4영02-03] 이 성취 기준은 단어를 쓰는 단계에서 학습자가 기계적으로 철자를 외워서 쓰는 것이 아니라 단어의 개별 소리에 대응하는 철자를 생각해 보며 쓰도록 하는 것을 의미한다. [4영02-05] 이 성취 기준은 간단한 인사말과 함께 자신과 가족, 친구 등의 이름이나 외모, 주변의 물건이나 동물 등의 특징을 쉬운 언어 형식의 한두 문장으로 말하거나 제시된 문장을 그대로 보고 쓰는 것을 의미한다. [4영02-09] 이 성취 기준은 의사소통 과정에서 사진, 그림, 디지털 매체 등을 활용하여 다양한 방식으로 의미를 전달하거나 교환하는 것을 말한다. 이는 표정, 몸짓, 동작 등의 비언어적 수단을 수반하여 말하는 것과 함께 그림 글자나 단어 쓰기, 고안 철자(invented spelling) 쓰기, 철자 점검하며 다시 쓰기 등의 전략을 적절하게 사용하는 것을 의미한다. 33  [4영02-10] 이 성취 기준은 말하기⋅쓰기 활동 및 과업을 수행하는 과정에서 학습자가 흥미와 자신감을 가지고 능동적으로 참여하도록 다양한 학습 경험을 제공하는 데 초점이 있으며, 대화 상대자의 영어 사용 수준이나 문화적 차이를 고려하여 상대방을 배려하고 차례를 지키며 대화에 참여하도록 하는 것을 의미한다. (나) 성취기준 적용 시 고려사항 영어를 처음 접하는 시기이므로 말하기 능력의 향상에 중점을 두되, 쓰기 능력도 균형적으로 발달하도록 지도한다. 또한 표현 영역에서 말하기와 쓰기를 연계한 활동뿐만 아니라 듣고 말하기, 읽고 쓰기 등의 활동을 활용하여 이해 영역과 표현 영역의 활동이 자연스럽게 연결되도록 통합적으로 지도한다. 교실 및 자기 주변에서 쉽게 접하는 교사나 친구, 사물에 대하여 말하거나 쓰는 활동을 통해 교사와 학생, 동료 학생 간의 상호 작용을 강화하고 목표 언어의 의미와 사용 맥락을 실제적으로 체험할 수 있도록 지도한다. 노래와 찬트는 영어의 강세, 리듬, 억양을 익히기에 좋은 언어 자료이므로 내용을 이해하고 반복적으로 들으면서 따라 부르도록 한다. 단어 수준에서부터 어구, 문장, 간단한 대화 등의 순으로 들려주면서 자연스럽게 영어의 강세, 리듬, 억양에 익숙해지게 한다. 학습자는 여러 단계의 중간 언어(interlanguage)를 거쳐 영어를 습득하기 때문에 발화 과정에서 나타나는 오류는 자연스러운 현상이다. 따라서 의사소통에 지장을 주는 경우가 아니라면 오류에 대한 즉각적인 교정은 피하는 것이 좋다. 교정적인 피드백은 학습자끼리 주고 받을 수도 있고, 오류의 유형과 특성에 따라 개인별 혹은 전체를 대상으로 교사가 제공할 수도 있다. 알파벳 쓰기를 처음 배우는 시기이므로 대소문자를 모양과 획순에 맞게 정확하게 쓸 수 있 게 충분한 연습 기회를 제공한다. 모양이 유사해서 혼동하기 쉬운 철자에 대하여 반복적으로 학습할 기회를 제공하고, 소문자 위주로 단어나 어구 등이 제시될 수 있으므로 대문자도 균형적으로 익힐 수 있도록 유의한다. 학습자의 특성과 필요에 따라 단기간 집중 또는 분산 지도 방법을 사용하여 알파벳을 지도할 수 있으며, 읽기와 쓰기를 연계하여 지도한다. 34  초기 쓰기 단계에서는 학습자가 철자 쓰기에 어려움을 겪는다. 따라 쓰기, 보고 쓰기, 완성하 여 쓰기의 순으로 점진적으로 통제의 정도를 줄여 가며 쓰도록 하여 쓰기에 대한 자신감을 가지게 한다. 또한 알파벳의 이름과 소리를 연계하여 생각해 보기, 같은 소리와 철자를 가진 친숙한 단어 생각해 보기 등 철자를 기억할 수 있는 다양한 전략도 활용하도록 안내한다. 학습자는 영어로 표현하는 것에 대한 어려움과 불안감을 느끼는 경우가 많다. 교사는 이해 가능한 입력 자료, 의미 중심의 활동, 동료와의 협력 등을 통해 발화에 어려움이 있는 학습자가 적극적으로 대화에 참여하도록 이끌어 주어야 한다. 쓰기에 대한 흥미와 관심도 잃지 않도록 주변의 친숙한 간판이나 표지판, 상표 등에 나타난 알파벳과 단어를 중심으로 쓰게 한다. 또한 언어 수준을 고려하여 개별 학습자에게 필요한 맞춤형 자료를 준비하여 지도한다. 학습자 간 의사소통 과정에서 기본적인 대화 예절을 이해하고 준수하도록 지도한다. 적극 적으로 대화에 참여하는 태도, 상대방을 배려하여 공손하게 듣고 말하는 태도, 말하는 차례 지키기 등을 의사소통 전 과정에 걸쳐 체득할 수 있도록 지속적으로 점검하고 격려한다. 에듀테크의 발달에 따라 사이버 공간에서 활발한 상호 작용이 이루어지고 온오프라인 연계 학습이 활성화되고 있으므로 교육 환경과 학습자의 상황을 고려하여 적절한 매체와 기법을 활용하여 새롭고 흥미로운 학습 경험을 제공하고, 다양한 형태의 결과물을 창의적으로 만들 수 있도록 유도한다. 말하기 형성 평가는 교사의 발문에 대한 응답, 짝이나 소그룹 활동 등에서 이루어지는 학습자들의 상호 작용 및 과업 수행 정도, 전략 활용과 대화 예절 등에 초점을 두고 진행한다. 쓰기 형성 평가는 학습자가 배운 단어, 어구, 문장을 바르게 쓸 수 있는지와 과업의 수행 정도 등에 중점을 둔다. 말하기와 쓰기에 대한 흥미나 자신감을 평가하는 방법으로 자기 평가와 동료 평가를 활용 할 수 있다. 표현 활동에 얼마나 흥미가 있으며 자신감이 생겼는지 평가하는 과정을 통해 학습자 스스로 학습 계획을 세워 실천해 나가며 성찰할 수 있는 자기주도학습의 기초가 될 수 있도록 한다. 말하기와 쓰기의 통합 평가를 위해 간단한 단어와 어구를 쓰고 이와 관련된 의사소통 표현 35 을 묻거나 답하는 방법, 구어로 물어본 질문에 답하고 이를 단어나 어구로 쓰도록 하는 방법 등을 이용할 수 있다. 통합 평가를 수행하는 데 어려움을 겪는 학습자에게는 시각적 단서 등의 자료를 제공하여 평가할 수 있다. [초등학교 5∼6학년] (1) 이해 [6영01-01] 간단한 단어, 어구, 문장을 듣고 강세, 리듬, 억양을 식별한다. [6영01-02] 간단한 단어, 어구, 문장을 강세, 리듬, 억양에 맞게 소리 내어 읽는다. [6영01-03] 간단한 단어, 어구, 문장의 의미를 이해한다. [6영01-04] 일상생활 주제에 관한 담화나 글의 세부 정보를 파악한다. [6영01-05] 일상생활 주제에 관한 담화나 글의 중심 내용을 파악한다. [6영01-06] 일상생활 주제에 관한 담화나 글에서 일이나 사건의 순서를 파악한다. [6영01-07] 적절한 전략을 활용하여 일상생활 주제에 관한 담화나 글을 듣거나 읽는다. [6영01-08] 다양한 매체로 표현된 담화나 글을 흥미와 자신감을 가지고 듣거나 읽는다. [6영01-09] 시, 노래, 이야기를 공감하며 듣거나 읽는다. [6영01-10] 일상생활 주제나 문화에 관한 담화나 글을 포용의 태도로 듣거나 읽는다. (가) 성취기준 해설 [6영01-06] 이 성취기준은 말이나 대화, 글의 흐름을 파악하는 데 초점을 둔 것으로, 주요한 일이나 사건의 전후 관계 및 시간적 순서를 파악하는 것을 의미한다. 그림이나 만화 등을 이용하여 사건이 일어난 순서에 따라 연결하거나 배열하기, 일이 일어난 순서대로 번호 쓰기 등의 활동을 하는 수준을 말한다. [6영01-07] 이 성취기준은 듣기나 읽기 전⋅중⋅후 과정에서 다양한 단서를 활용하여 담화나 글의 내용을 예측하기, 특정 정보를 찾아 듣거나 읽기, 내용 확인을 위해 다시 듣거나 읽기 등의 전략을 활용하는 것을 의미한다. [6영01-08] 이 성취기준은 일상생활 주제에 관해 다양한 매체로 표현된 학습 자료를 듣거나 읽으면서 영어에 대한 흥미와 자신감을 높이고, 학습자 스스로 자신의 수준에 맞는 다양한 영어 자료를 자기주도적으로 찾아 즐기는 것을 의미한다. 36  [6영01-10] 이 성취기준은 공동체 구성원으로서의 가치⋅태도와 관련된 것으로, 일상생활 주제나 문화에 관한 담화나 글을 듣거나 읽으면서 다른 사람의 생각과 의견을 존중하고 이해하는 태도를 갖는 것을 의미한다. 이는 우리나라와 다른 문화권의 다양한 의사소통 방식 과 생활 양식을 수용하는 것을 포함한다. (나) 성취기준 적용 시 고려사항 듣기와 읽기 능력을 균형 있게 향상하는 데 중점을 두어 지도한다. 또한 이해 영역의 듣기와 읽기를 연계한 활동뿐만 아니라 이해한 내용을 말하거나 쓰기, 질문하며 답하기 등의 활동을 활용하여 이해 영역 활동이 표현 영역 활동에 자연스럽게 연결되도록 통합적으로 지도한다. 초등학교 5~6학년군에서는 일상생활에서 자주 접할 수 있는 주제(장래 희망, 여행, 취미, 건강 등)를 중심으로 3~4학년군보다 다양한 주제와 의사소통 상황을 포함한 듣기, 읽기 자료를 구성하여 활용한다. 자연스러운 의사소통의 맥락에서 학습자가 다양한 문화권에 속한 사람들의 의사소통 방식이나 일상생활도 접할 수 있도록 한다. 일상생활 주제의 담화나 글을 이해하기 위해 듣기 및 읽기 전⋅중⋅후 활동에서 적절한 전략을 활용할 수 있다. 즉, 듣기⋅읽기 전 활동에서는 시각 단서를 활용하여 듣거나 읽을 내용을 예측하는 전략, 듣기⋅읽기 중 활동에서는 특정 정보에 주목하여 듣거나 읽는 전략, 듣기⋅읽기 후 활동에서는 듣거나 읽은 내용을 점검하고 필요한 내용을 다시 듣거나 읽는 전략 등을 단계별로 지도한다. 담화나 글의 내용을 파악할 때는 인물, 행동, 장소, 시간, 감정 등 명시적으로 언급된 세부 정보뿐만 아니라, 담화나 글의 맥락, 주제 및 요지 등의 중심 내용, 일이나 사건의 전후 관계 등을 파악하도록 지도한다. 예를 들어 담화나 글의 줄거리 파악하기, 듣거나 읽은 문장을 순서대로 배열하기, 간단한 메모 작성하기 등 학습자의 흥미를 불러일으킬 수 있는 유의 미하고 다양한 학습 활동을 사용한다. 소리 내어 읽기를 위해 혼자 읽기, 반 전체가 함께 읽기, 짝이나 모둠원과 번갈아 읽기, 모둠에게 읽어 주기, 시간을 정하여 읽기 등 다양한 방법을 활용한다. 소리 내어 읽기의 목적 은 단어, 어구, 문장을 빠르고 정확하게 읽도록 연습하는 데 있으므로, 의미 중심의 읽기를 위한 발판의 역할로 사용하는 것이 좋다. 37  에듀테크의 발달과 함께 듣기, 읽기 도구도 다양해지고 있으므로 다양한 디지털 매체를 활 용한 듣기와 읽기에 익숙해질 수 있도록 한다. 인공지능이나 앱, 번역기 등의 디지털 도구를 활용하여 학습자의 수준에 맞는 맞춤형 학습을 제공할 수도 있다. 듣기⋅읽기 평가는 일괄적으로 실시하는 것보다 평가 목적과 대상, 방법에 따라 다양하게 실시하는 것이 바람직하며, 단어, 어구, 문장, 글 등 학습자의 수준에 적절한 언어 재료를 다양하게 활용하는 방안을 고려할 수 있다. 듣기⋅읽기 평가는 지필평가, 수행평가, 교사 평가, 동료 평가, 자기 평가 등을 다양하게 적 용하여 학습의 과정이 드러나도록 한다. 학습 과정을 누가 기록할 수 있도록 다양한 도구를 활용하고, 이를 바탕으로 학습자에게 적절한 피드백을 제공한다. 학습자가 피드백을 활용하 여 자신의 현재 수준과 학습의 목표 사이의 간격을 줄이도록 지도한다. 듣기⋅읽기의 가치⋅태도를 평가할 때는 해당 성취기준을 독립적으로 평가하기보다는 다른 성취 기준과 통합하여 평가하는 것을 권장한다. 자기 평가나 동료 평가 등을 통해 학습자 스스로 듣기나 읽기 태도를 확인하고 점검하게 할 수 있다. 또한 듣기⋅읽기 태도가 자신의 영어 듣기⋅읽기 능력 향상과 어떠한 관련이 있는지를 스스로 성찰해 볼 수 있도록 지도한다. (2) 표현 [6영02-01] 간단한 단어, 어구, 문장을 강세, 리듬, 억양에 맞게 말한다. [6영02-02] 실물, 그림, 동작 등을 보고 간단한 단어, 어구, 문장으로 말하거나 쓴다. [6영02-03] 알파벳 대소문자와 문장 부호를 문장에서 바르게 사용한다. [6영02-04] 주변 사람이나 사물을 간단한 문장으로 소개하거나 묘사한다. [6영02-05] 주변 장소나 위치, 행동 순서나 방법을 간단한 문장으로 설명한다. [6영02-06] 자신의 감정이나 의견, 경험이나 계획을 간단한 문장으로 표현한다. [6영02-07] 일상생활 주제에 관한 담화나 글의 세부 정보를 간단한 문장으로 묻거나 답한다. [6영02-08] 예시문을 참고하여 목적에 맞는 간단한 글을 쓴다. [6영02-09] 적절한 매체와 전략을 활용하여 창의적으로 의미를 생성하고 표현한다. [6영02-10] 의사소통 활동에 흥미와 자신감을 가지고 참여하여 협력적으로 수행한다. 38 (가) 성취기준 해설 [6영02-05] 이 성취기준은 주변의 장소를 찾아가는 방법이나 위치, 일상생활에서 이루어지는 활동을 위한 일련의 행동 순서나 방법에 대하여 두세 문장으로 말하거나 쓰는 것을 의미한다. 이때 문장과 문장을 이어 주는 말(and, but 등)이나 순서를 나타내는 말(first, second 등)을 적절하게 활용할 수 있다. [6영02-08] 이 성취기준은 초대, 감사, 축하 등을 목적으로 하는 카드나 이메일, 경험을 담은 일기나 기행문 등 일상생활에서 빈번하게 일어나는 쓰기의 상황과 목적을 고려하여 글을 쓰는 것으로서, 예시문을 참고하여 글의 형식에 맞게 적절한 내용으로 변형하거나 응용하여 쓰는 수준을 말한다. [6영02-09] 이 성취기준은 구어나 문어로 의사소통하는 과정에서 학습자의 수준과 특성에 알맞은 매체와 전략을 사용하여 창의적으로 의미를 생성하고 표현하는 것을 말한다. 이는 브레인스토밍이나 생각 그물 등을 활용하여 아이디어를 생성하고, 이를 동작이나 그림과 같은 전통적인 매체뿐만 아니라 다양한 앱이나 디지털 매체 등을 활용하여 새로운 방법으로 말하거나 쓰는 것을 의미한다. 또한 의사소통 과정에서 발생하는 어려움을 극복하기 위해 반복하기, 반복 및 확인 요청하기 등의 말하기 전략과 고쳐 쓰거나 다시 쓰기 등의 쓰기 전략을 활용하는 것을 의미한다. [6영02-10] 이 성취기준은 온오프라인 공간에서 제공된 다양한 형태의 말하기⋅쓰기 과업이나 활동에 흥미와 자신감을 가지고 능동적으로 참여하는 것을 의미한다. 지속적으로 이루어지는 짝이나 모둠별 말하기⋅쓰기 활동을 통해 학습자들이 서로 가르쳐 주거나 배우는 과정에서 긍정적인 피드백을 주고받으며 말하거나 쓰고 싶은 의욕과 자신감을 높이는 것을 말한다. (나) 성취기준 적용 시 고려사항 말하기와 쓰기 능력을 균형 있게 향상하는 데 중점을 두어 지도한다. 또한 표현 영역의 말하기와 쓰기를 연계한 활동뿐만 아니라 듣고 말하기, 읽고 쓰기 등의 활동을 활용하여 이해 영역 활동과 표현 영역 활동이 자연스럽게 연결되도록 통합적으로 지도한다. 학습자의 일상생활과 밀접하게 관련된 주제로서 자신의 경험, 의견, 계획, 진로뿐만 아니라 39 기후변화나 다문화 문제 등에 대해서도 적극적으로 관심을 가지도록 과업이나 프로젝트 학습, 의견 조사 등의 다양한 활동을 실시한다. 학습자가 결과물을 정리하고 발표하는 과정에서 자기주도성을 높이고 유의미한 학습이 이루어지도록 수업을 설계한다. 교사와 학습자, 학습자 간의 상호 작용에서 다양한 유형의 질문과 피드백을 활용하여 학습 자의 응답을 유도하고, 지속적인 상호 작용이 이루어지도록 한다. 효과적인 쓰기 활동을 위해 계획, 초고 쓰기 및 수정, 공유 단계 혹은 쓰기 전⋅중⋅후 활동으로 나누어 단계별로 지도할 수 있다. 학습자 스스로 또는 동료들과 협력하여 쓰기 과정을 점검하게 함으로써 쓰기 능력을 신장하는 기회로 활용한다. 교사 또는 학습자 상호 간의 교정을 통해 알파벳 대소문자와 문장 부호 등 영어 표기법을 이해하고 알맞게 사용할 수 있도록 지도한다. 이 과정에서 국어에서 배운 쉼표, 마침표, 물음표 등에 대한 지식을 활용하도록 지도할 수 있다. 말하기와 쓰기의 유창성을 높이기 위해 그림, 사진, 실물 등의 시각 자료나 번역기 등을 활용할 수 있다. 그림으로 그린 후에 이를 보고 문장을 말하거나 써 보도록 할 수 있으며, 사전 앱이나 번역기 등의 도움을 받아 문장을 구성하게 하는 것도 좋다. 또한 협력 학습을 통해 짝이나 모둠원과 서로 번갈아 문장을 말하거나 쓰는 문장 릴레이 활동을 한 후 여러 개 의 문장을 이어서 말하거나 쓰도록 교수⋅학습 과정을 구성할 수도 있다. 학습자의 수준을 고려하여 개별화된 수준별 학습 자료, 시청각 자료뿐만 아니라 다양한 디 지털 매체를 활용한 학습 자료를 제공하여 인지적⋅심리적 부담감을 줄인다. 말하기 전략은 의사소통 과정에서 발생할 수 있는 여러 가지 어려움을 해결하는 데 유용한 방법이 될 수 있으므로 다양한 비언어적, 언어적 전략을 익혀 활용하도록 지도한다. 글쓰기 과정에서도 교사와 동료의 피드백을 반영하여 고쳐 쓰거나 사전 앱이나 번역기 등의 디지털 도구를 활용하는 것은 중요한 쓰기 전략 중의 하나이며 자기주도적인 학습자로 성장하는 데 있어 좋은 경험이 될 수 있다. 40  말하기⋅쓰기 평가는 가급적 수행평가를 통해 실시하며, 말하기는 면접이나 과업(역할놀이, 조사 활동 등)을, 쓰기는 서답형 문항이나 포트폴리오 등을 활용하여 평가할 수 있다. 말하기⋅쓰기 평가를 위한 채점 척도는 일반 평가 원리에 의한 척도를 응용하거나 과업에 적합한 척도를 만들어 사용할 수 있고, 표현 능력을 발현시키고 측정할 수 있는 다양한 매체를 활용할 수도 있다. 말하기는 발음, 어휘, 내용 등에 대하여, 쓰기는 철자와 구두점, 어휘, 내용, 언어 형식 등에 대하여 세부적인 평가기준을 마련하고 학습자에게 충분히 안내한 후에 평가를 실시한다. 말하기와 쓰기에 대한 흥미와 자신감, 짝이나 모둠 구성원들의 협력 정도를 평가할 때는 자 기 평가와 동료 평가를 활용할 수 있다. 이때 평가 결과는 학습자 스스로 학습 계획을 세우고 실천해 나가며 성찰할 수 있는 자기주도학습의 기초가 되도록 한다. 41 Chapter 4. CLT 의 맥락화 이해 Contextualizing communicative approaches Being aware of a multiplicity of contexts for L2 teaching Adaptations, applications, and localized approaches, within the spirit of Communicative Language Teaching (CLT) Being cautiously eclectic in making informed choices of teaching practices Localizing language teaching to country, institution, socioeconomic level, political motive, and social-psychological variables Contextualization of language teaching by examining a variety of methodological options within the framework of CLT THE POSTMETHOD CONDITION The notion of a postmethod era of language teaching arose around the turn of the 21th century. David Nunan (1991b): There may never be a “method for all”. Kumaravadivelu (2001): “pedagogy of particularity” (sensitive to teachers, learners, and institutions) The diversity of language learners in multiple world-wide contexts demands an eclectic blend of tasks, each tailored for a specified group of learners studying for particular purposes. 42 THE DYSFUCTION OF THE THEORY-PRACTICE DICHOTOMY Theory implies an organized set of hypotheses presumed to explain an observed phenomenon. Practice is the province of classroom teachers, who accept or reject the theories. The relationship between the theorist and practitioner is that of a producer of goods and a consumer. Mark Clarke (1994), Richards & Rodgers (2001), Nunan (2003), Kumaravadivelu (2006), Larsen-Freeman (2012): strong arguments against splitting theorists and practitioners (a privileged class of theorists and an underprivileged class of practitioner; a separation of researchers and teachers; a one-way communication line from researchers to teachers) Murphy (2014): Teachers are researchers and are charged with the responsibility of reflecting on their own practice. Teachers are engaging in the process of systematic observation, experimentation, analysis, and reporting of their own experiences in classrooms. Bailey (2014): Action research, Classroom-based research AN INFORMED ECLECTIC APPROACH As both an informed and eclectic teacher, you think many possible pedagogical options at your disposal for tailoring classes to particular contexts. Your approach includes many basic principles of learning and teaching on which you can rely for designing and evaluating classroom lessons. Your approach to language pedagogy is a dynamic composite of well-informed beliefs that change across time and that adapt themselves to whatever situated contexts in which you are teaching. 43  The interaction between your approach and your classroom practice is the key to effective, authentic teaching. Your approach is guided by several key factors. If you say, “but it depends on…,” then you are on the way toward developing an informed approach to ELT. Your approach must always account for specific contexts of teaching, as in the Kumaravadivelu’s (2001) term, pedagogy of “particularity”. GENERAL APPROACHES Some approaches are more general in nature, used across many different contexts, countries, institutions, ages, and proficiency levels. (ex. TBLT is broadly applicable to a variety of contexts.) Others are more specific. (ex. Workplace L2/ESP teaching is limited to a restrictive audience and purpose.) Learner-Centered Instruction 44  Teacher-centred instruction has been with us for centuries. The teacher controls everything, an authority who is not to be questioned. Around the mid-20th century, this model began to erode. By the end of the 20th century, learner-centered instruction was a catchword for a new model of education. (Nunan, 1998: curriculum design that incorporated collaboration between student and teacher) It plays down the authoritative role of the teacher, giving opportunities to Ss to participate in a classroom without fear of being scolded or belittled by a teacher; see the characteristics below. By conducting a needs assessment at the beginning of a course, Ts can actualize a curriculum while giving Ss opportunities to try out language. In learner-centred classrooms, Ts can allow for student innovation, creativity, and their autonomy. => giving Ss a sense of “ownership” of their learning, agency, and identity Task-Based Language Teaching (TBLT) One of the most prominent perspectives within the CLT framework Ellis (2003): TBLT is at the very heart of CLT. The use of tasks is at the core of ELT. Nunan (2014): CLT addresses the question of Why? TBLT answers the questions How? 45  Peter Skehan (1998a): the widely concerned scholar of TBLT Bygate, Skehan, & Swain (2001): A task is an activity which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective. A task can include several techniques; grammar explanation, teacher-initiated questions, small group-work, oral reporting, etc. Target tasks: Ss must accomplish beyond the classroom. (실제 생활 세계에서 발현해야 할 능력, 기능; ex. Giving personal information in a job interview) Pedagogical tasks: nucleus of the classroom activity, a series of techniques, simulation of the target task itself (through a role-play simulation), (ex. Planning an itinerary for a trip including consulting transportation routes, ascertaining hotel rates, deciding on the best sights to see, and mapping out daily schedule) ex) A pedagogical task of a job interview may involve, 1. exercises in comprehension of wh-questions with do-insertion (“When do you work at Macy’s?). 2. drills in the use of frequency adverbs (“I usually work until five o’clock.”). 3. listening to extracts of job interviews. 4. analysing the grammar and discourse of the interviews. 5. role-playing a simulated interview with students in pairs. => all of the techniques build toward enabling Ss to perform the final technique. TBLT specifies what a learner needs to do in terms of target tasks and organizes a series of pedagogical tasks intended to reach those goals. Pedagogical soundness in development and sequencing of tasks 46  Ts should consider communicative dimensions such as goal, input from the teacher, interaction, teacher and learner roles, and assessment (Ellis, 2003; Skehan, 2003; Nunan, 2004; Kumaravadivelu, 2006b). TBLT puts task at the center of one’s methodological focus, and views the learning process as a set of communicative tasks. Relevant research: identifying types of tasks that enhance learning (small group, pair work, teacher-fronted), defining task-specific learner factors (roles, levels, styles), examining teacher roles and other variable that contribute to successful achievement of objectives, and specifying task complexity Characteristics of TLBT https://docs.google.com/presentation/d/1HZe4pWiv9e-7fWTvchXj9tpvD3WLVmPz_-92mnaBE7U/edit#slide=id.g30173309697_0_507 (19, 21pages 를 참조해서 작성함) 메모 포함[HI4]: Feature... 47 Theme-Based Instruction Language courses are organized around meaningful situations and topics; theme-based, topic- based curricula Theme-based curricula provide an organizing framework for a language course that transcends formal or structural requirements, serve multiple interests of Ss, and offer a focus on content while adhering to institutional requirements such as grammars. Brinton (2013): theme-based teaching under the rubric of content-based language teaching – there are variations in interpretation of the model. ex) For intermediate pre-uni Ss, interests such as public health, environmental awareness, and world economics can be applied. Ss read articles or chapters, watch videos, discuss issues, propose solutions, and carry out writing assignments on a given theme. Numerous current L2 textbooks offer theme-based courses. Challenging topics engage the curiosity and intrinsic motivation and increase Ss’ motivation as they address real-life issues, and improve Ss’ linguistic skills; 대학 교양 영어 교재 유형 (ex. Environmental awareness and action) Possible theme-based activities: Experiential and Project-Based Learning (PjBL) Experiential learning/project-based learning gives Ss concrete experiences in which they must use language in order to fulfil the objectives of a lesson (Eyring, 1991; Stoller, 2006). The activities include contextualizing language, integrating skills, and pointing toward authentic, real-world purposes such as, 48  Experiential learning emphasizes the psychomotor aspects of language learning by involving Ss in physical actions. Its foundation lies in “learning by doing”, discovery learning, and inductive learning. It is used in the Language Experience Approach (LEA) (Van Allen & Allen, 1967), and integrated-skills approach. Ss’ personal experiences (a trip to the zoo, a movie, a family gathering at a park, etc.) are used as the basis for discussion, and with the teacher help, Ss write about the “experience” which is preserved in the form of a “book”. (동아리, 학급 단위로 글을 모아서 문집 만들기 활동) Strategies-Based Instruction (SBI) Paolo Freie (1970) and others: student responsibility for achievement of outcomes Enabling Ss to “learn how to learn”: Ss become autonomous through becoming aware of their own strengths and weaknesses and taking action in the form of strategic involvement in learning. One of the powerful ways to help Ss succeed is through strategic investment. Every complex set of skills for learning is acquired through a combination of observing, focusing, practicing, monitoring, correcting, and redirecting. Strategies based instruction, learning strategy training (Larsen-Freeman & Anderson, 2013), learner development/training (Wenden, 1998, 2002) Good language learners take charge of their own learning, seeking out opportunities to use the language, experiment with the L2, make guesses, use production tricks, allow errors to work for them, and learn from their mistakes. 49  To be self-drive independent learners, Ss must be fully aware of their own strengths, weaknesses, preferences, and styles and utilize metacognition; Awareness-raising (Chamot, 2005; Cohen, 2011; Oxford, 2011) => Ss can efficiently adopt pathways to success. SBI specifics (Brown, 2014) 1. stimulating awareness within Ss of preferred styles 2. linking style to strategy with “strategic” techniques 3. providing extra-class assistance for Ss (1) Stimulating Awareness Most Ss are unaware of their styles, preferences, and ways of addressing various problems. Practical steps for awareness raising; Attention to multiple intelligences - Gardner (1983, 1999, 2004): 8 types of intelligence (언어, 논리수학, 시각공간, 음악, 신체운동, 대인관계, 자기성찰, 자연탐구)=> using these to appeal to learner particularities and varieties Christison (2005): compilation of 150 different activities for language learners (book title: Multiple Intelligences and Language Learning: A Guidebook of Theory, Activities, Inventories, and Resources) 50 (2) Linking Style and Strategy in the Classroom Recent research has linked styles and strategies and discusses classroom implications (Cohen, 2011; Oxford, 2011; Wong & Nunan, 2011; Brown, 2014); taking into account Ss’ styles and gauging classroom techniques Purpura (2014): a further dimension to strategy training, considering various stages of processing that Ss go through (input processing: attending, decoding, noticing, and clarifying) Brown’s (2000) New Vistas series: examples of embedding strategy work Sarosy & Sherak (2006): cues for listening accurately to a lecture Chamot, O’Malley, and Kupper (1992): strategy training modules (3) Providing Extra Class Assistance Ts can issue challenges to Ss to implement certain strategies practiced in the classroom, and bring reports of their successes back to share. Marshall (1989), Rubin & Thompson (1994), Brown (2002): Self-help study guides consisting of easy-to-understand chapters with information, anecdotes, tips, and exercises 51  Using social media for authentic communication, texting, tweeting, blogging, and Facebook posts Other Collaborative Approaches In the latter part of the 20th century, collaboration(공동, 이타적 협업), interaction, and cooperation(필요에 의한 분업) among Ss were featured. Cooperative learning: incorporation of learner-centred instruction, Ss’s work in pairs and groups, share of information, and coming to each other’s aids, team play, heightening of self- efficacy and identity, lowering of anxiety, nurturing relationships Challenges of cooperative learning: how to account for individual learning styles, personality differences, and possible over-reliance on the first language (Crandall, 1999), caution of application in cultures with strong power distance norms (Oxford, 1997) Communicative classrooms are interactive. Most meaning is a product of negotiation of give and take: Long’ (1985) Interaction hypothesis – as Ss interact with each other through oral and written discourse, their communicative abilities are enhanced. Whole language education: interconnections between oral and written languages => offered insights such as, Language is not the sum of its many dissectible and discrete parts. Integrate the four skills (listening, speaking, reading, and writing). Language is a system of social practices that both constrain and liberate. These three emphasize that children begin perceiving “wholes” (sentences, emotions, intonation patterns) well before “parts”. (=> Ts can focus on the top-down approach.) / The four skills are interrelated. (=> Ts can teach language in an integrated/holistic way.) / They value a vision of an equitable, democratic, diverse society (Edelsky 1993; language learning as a social practice) (=> Ts need to empower Ss to seize their agency.) 52 SPECIFIC APPROACHES Content-Based Language Teaching (CBLT) In the late twentieth century, Brinton (2003), Stoller (2004), Schleppergrell et al. (2004): CBLT increases intrinsic motivation and empowerment, as Ss are focused on subject matter important to their lives. It centers Ss interest on mastery of subject matter, concurrently acquiring linguistic ability. Snow (2014): Integration of language teaching aims with content instruction. Brinton, Snow, and Wesche (1989): the concurrent study of language and subject matter, with the form and sequence of language presentation dictated by content material / Ss are pointed toward matters of meaningful concern. / Language is a vehicle for accomplishing a set of content goal. Challenges: a demand for a whole new genre of textbooks and other materials, and the training of language teachers to teach them / Ts have to become a double expert in disciplines and language. Team-teaching models alleviate this drawback. Target: academic or occupational instruction over an extended period of time at intermediate- to-advanced proficiency levels Immersion and Sheltered Models CBLT has been linked with several related models of education. 53  Immersion models began half a century ago in Canada and the US with programmes that sought more intensive instruction in French and Spanish for Native-English speaking children in elementary school; China, Hong Kong, Hungary, Finland, and Spain (Snow, 2014) Sheltered models deliberately separate L2 Ss from native speakers for the purpose of content instruction (Snow, 2014). Ss master content standards with added language assistance. Ts modify the presentation of material, pre-teach difficult words, suggest reading comprehension strategies, explain grammatical structures, and offer form-focused feedback (Echevarria, Vogt, & Short, 2012). Bilingual Education Bilingual education as an approach in which “two languages are used as media of classroom instruction … so that Ss receive some of their instruction in one language and some in the other, with the proportion of each … varying according to program type, … goals, and … contextual influences” (McGroary &Fitzsimmons-Doolan, 2014, p. 503). ex) elementary level: early-exit(조기교육), or transitional programs, developmental, or (L1) maintenance programs / higher education level: language for specific purposes, content-based immersion programs World widely, it has been effective in many contexts (Baker, 2011). Workplace and Vocational L2 Instruction Surge of interest in language instruction within the context of the workplace: factories, restaurants, hotels, retail store, and offices. Workplace L2 instruction offers tailoring language to the specific linguistic needs; (Hotel) “I need an extra towel.”, “I’ll bring an extra pillow.”, and “Please repair the air conditioning.” (Holloway, 2013) Administrative challenges: Employees themselves may need to be convinced of the benefits of going to classes. Instructors need to be paid and classroom space provided at the job site. 54  Learning “soft skills” (etiquette, customer relations) => increase of self-efficacy of employees and the company’s reputation Vocational L2 instruction is under the category for special purposes (ESP). It is part of an adult education program providing pre-employment language training, and includes basic academic language skills: Vocational English as a Second Language (VESL) Language for Specific Purposes Languages for specific purposes (LSP), English for specific purposes (ESP) (Master, 2005) in HE; offshoots in English for academic purposes (EAP) (Hamp-Lyons, 2011) Once Ss have progressed beyond intermediate stages in their L2, they are prepared and motivated to accomplish tasks in a chosen vocation. Johns (2010): The authentic worlds must be brought to the Ss. Ss must learn to interact with the language as it is spoken or written in target situations. Advantages: acquiring knowledge and skills of one’s chosen field of study alongside developing the linguistic ability needed => forming identity as potential members of a larger community (현장 참여, 활동성이 높아져 집단 소속감, 정체성 향상 됨.) Its offshoot, genre-based pedagogy (Paltridge, 2001): presenting Ss with common genres in various professional communities (e-mails, memos, letters, minutes of meetings, reports, abstracts, texting, blogging), focusing Ss on discipline-specific genres (travel brochures, financial reports, precautions, essay, newspaper articles) Corpus-Based Teaching 55  Corpus analysis (corpus linguistics) is a computerized approach to linguistic research that stores and analyse written/spoken texts in electronic form (Conrad, 2005): syntax, lexicon, discourse, genres, dialects, styles, and registers (Johns, 2002; Silverstein, 2011), the “real language” (McEnery & Xiao, 2011) Written corpora: academic, journalistic, or literary prose / Spoken corpora: conversations among friends, theatre or television scripts, speeches, classroom language (Conrad, 2005, etc.) Other corpora: academic presentations, lecturers, interviews, textbooks, group discussion, office hour conversations, academic word lists Research focus: hundreds of millions of words, phrases, and collocations, classified within a linguistic context of co-occurring words before and after the target item Walker (2012): standard corpus-based Academic Word List, in which lexical and grammatical factors are linked and vocabulary presented in context https://www.ldoceonline.com/dictionary/genre Michael Lewis’s (1993, 1997, 2000) Lexical approach: Essential building blocks of language are words and word combinations. He emphasized lexical phrases, or collocations, as central to a language course (such as do my homework, a good job, some coffee, etc.). 56 Chapter 11. Total Physical Response (TPR) https://www.teachingenglish.org.uk/professional-development/teachers/managing- lesson/articles/total-physical-response-tpr Author: Richard Frost, British Council, Turkey Where is it from? How can I use it in class? When should I use it? Why should I use it in the classroom? 57  A few useful variations Are there any disadvantages with using TPR? Where is it from? TPR stands for Total Physical Response and was created by Dr. James J Asher. It is based upon the way that children learn their mother tongue. Parents have 'language-body conversations' with their children, the parent instructs and the child physically responds to this. The parent says, "Look at mummy" or "Give me the ball" and the child does so. These conversations continue for many months before the child actually starts to speak itself. Even though it can't speak during this time, the child is taking in all of the language; the sounds and the patterns. Eventually when it has decoded enough, the child reproduces the language quite spontaneously. TPR attempts to mirror this effect in the language classroom. How can I use it in class? In the classroom the teacher plays the role of parent. She starts by saying a word ('jump') or a phrase ('look at the board') and demonstrating an action. The teacher then says the command and the students all do the action. After repeating a few times, it is possible to extend this by asking the students to repeat the word as they do the action. When they feel confident with the word or phrase you can then ask the students to direct each other or the whole class. It is more effective if the students are standing in a circle around the teacher and you can even encourage them to walk around as they do the action. When should I use it? TPR can be used to teach and practise many things. Vocabulary connected with actions (smile, chop, headache, wriggle) 58  Tenses past/present/future and continuous aspects (Every morning I clean my teeth, I make my bed, I eat breakfast) Classroom language (Open your books) Imperatives/Instructions (Stand up, close your eyes) Storytelling It can be adapted for all kinds of teaching situations, you just need to use your imagination! Why should I use it in the classroom? It is a lot of fun, students enjoy it and it can be a real stirrer in the class. It lifts the pace and the mood. It is very memorable. It really helps students to remember phrases or words. It is good for kinaesthetic learners who need to be active in the class. It can be used in large or small classes. It doesn't really matter how many students you have as long as you are prepared to take the lead, the students will follow. It works well with mixed-ability classes. The physical actions get across the meaning effectively so that all the students are able to understand and use the target language. It doesn't require a lot of preparation or materials. As long as you are clear what you want to practise (a rehearsal beforehand can help), it won't take a lot of time to get ready. It is very effective with teenagers and young learners. It involves both left- and right-brained learning. A few useful variations When I use TPR, first I get the students to do the actions and then I do them and drill the students (chorally and individually) to give them an opportunity to practise making the sounds. They are then ready to give commands to each other. A game I like to play is to organize the students into a circle around me, I say the word and the last person to do the action is out. This person then stands behind me and watches for 59 the student who does the action last. Eventually there is only one student, she is the winner. You can extend this by playing Simon Says. This time when you give a command, students should only do it if you say "Simon says..." at the start. I might say, "Simon says, 'slice some bread'" or "Simon says, 'chop an onion'" and the students must do the action. However, if I say, "Whisk an egg" the students shouldn't do this. If anyone does the action that Simon doesn't say then they are out and have to watch for the mistakes of the other students. Are there any disadvantages with using TPR? Students who are not used to such things might find it embarrassing. This can be the case initially but I have found that if the teacher is prepared to perform the actions, t