Zusammenfassung Vorlesungen (Automatisch wiederhergestellt) PDF

**Allgemeine und persönlichkeitspsychologische Grundlagen für Erziehungswissenschaftler\*innen** **Modul F2: Grundlagen der Pädagogischen Psychologie (SoSe 2024)** **Einführung** **Für die Prüfung sind folgende Themen zentral:** - **Lernbegriff und verschiedene Perspektiven auf Lernen (aus Sic...

**Allgemeine und persönlichkeitspsychologische Grundlagen für Erziehungswissenschaftler\*innen** **Modul F2: Grundlagen der Pädagogischen Psychologie (SoSe 2024)** **Einführung** **Für die Prüfung sind folgende Themen zentral:** - **Lernbegriff und verschiedene Perspektiven auf Lernen (aus Sicht von Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus, aktueller Lernbegriff)** - **Operantes Konditionieren, Verstärker, Verstärkerpläne** - **Beobachtungslernen/Modelllernen Bandura (auch sozial-kognitive Theorie)** - **Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept** - **Gedächtnistheorien (Wahrnehmung/Arbeitsgedächnis/Langzeitgedächntnis)** - **Kooperatives Lernen** - **Motivation** - **Selbstbestimmungstheorie** - **Motivsysteme/Motive/implizite/Eplizite Motive** - **Emotionen/Emotionsregulation/Leistungsemotionen** - **Selbstregulation** - **Lernstrategien** ***Womit befasst sich die Pädagogische Psychologie?*** - Psychologie: **Menschliches Verhalten und Handeln** kausal und internal erklären naturwissenschaftsnahe und empirische Methoden - Beschreibung meist **innere menschliche Prozesse**, die nicht unmittelbar beobachtbar sind - Psychologische Fragen sind Intention nicht zugänglich - Mittelpunkt: **Wie lernen Menschen**, wie kann man diese **Lernprozesse** systematisch unterstützen (**Lehren**) und wie kann man feststellen, ob die Lehr- und Lernbemühungen erfolgreich waren (**diagnostizieren**)? - Beschäftigt sich auch mit: Voraussetzungen erfolgreicher Lernprozesse, ihren Rahmenbedingungen; interindividuellen Unterschieden zwischen verschiedenen Lerner\*innen und den darauf bezogenen, differenzierten Lehranforderungen; Erziehung und Sozialisation (eher in älteren Lehrbüchern) ***Mit welchen anderen Disziplinen steht die Pädagogische Psychologie in Beziehung?*** - Grundlagenforschung: differenzielle Psychologie, allgemeine Psychologie, Sozialpsychologie, Entwicklungspsychologie - **Angewandte Psychologie**: Psychologische Diagnostik, klinische Psychologie, sonst. Angewandte Psychologie, pädagogische Psychologie - Wissenschaftstheorie, Forschungsmethoden, Statistik ***Worin unterscheidet sich die Pädagogische Psychologie von ihren Nachbardisziplinen (wie Pädagogik, Entwicklungspsychologie etc.)?*** - Pädagogische Psychologie = befasst sich mit **psychologischen Konzepten in pädagogischen Kontexten**, insbesondere in **Lehr-Lernkontexten** - **Mittelpunkt**: Analyse, Gestaltung und Diagnose von Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Prozessen erfolgreichen Erwerbs kognitiver und sozialer Kompetenzen über die gesamte Lebensspanne - Felder: bspw. Kulturelle Bedingungen von Bildung und Lernen, Lernen, Lehren und Sozialisation in allen Lebenskontexten, Unterrichten und Erziehen, Frühkindliche Förderung, Lernstörungen, -verzögerungen, Verhaltensauffälligkeiten, Sonderbedarfe, Lernumgebungen, Lernumwelten und Instructional Design ***Welchem Forschungsansatz folgt die Pädagogische Psychologie? Wie kommt die Pädagogische Psychologie zu neuer Erkenntnis?*** - Pädagogische Psychologie ist einem **empirischen, theoriebasierten Zugang** zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage psychologisch relevanter Phänomene in pädagogisch- psychologischen Anwendungskontexten verpflichtet - **Anwendungsorientiertes Fach** auch einem erkenntnis- wie nutzenorientierten Wissenschaftsverständnis verpflichtet - **Empirische Sozialforschung**: systematische Erfassung, Auswertung und Deutung menschlichem Erleben und Verhalten wobei formulierte Annahmen überprüft werden - Quantitativer Forschungsprozess Herausfinden für große Gruppe von Menschen - Qualitativer Forschungsprozess (zirkulär) Forschung über/ von einzelnen Personen, um Sachverhalt besser zu verstehen Klärung von Warum- Fragen ***Welche Bedeutung hat die Pädagogische Psychologie für Erziehungswissenschaftler\*innen (deren Handeln im pädagogischen Berufsfeld)?*** **Der psychologische Lernbegriff** *Lernen im Kontext Alltag und Schule* Alltag durch **Beobachtungen und Erfahrungen** beiläufig, ohne Lernabsicht, **ohne bewusste** Anstrengung Schule **gezielt** herbeigeführt und dient dem **systematischen Aufbau von Wissen und Können** - Absichtlich, zielgerichtet, oft mit Anstrengung und kumulativ (vorher Gelerntes als Voraussetzung für das folgende) ***Was versteht die Psychologie unter Lernen?*** - Lernen ist die **überdauernde Veränderung des Verhaltenspotenzials** einer Person als **Folge von Erfahrungen** - Prozess des relativ dauerhaften Aufbaus oder der Veränderung von Verhaltensdispositionen aufgrund von Erfahrungen - Kognitiv - Affektiv - Psychomotorisch ***Welche verschiedenen übergeordneten Perspektiven auf Lernen gibt es?*** ***Grundlegende Lernformen/ Lernmechanismen:*** 1. **Reiz-Reaktions-Lernen**: Aufbau von Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen (Lernen als Assoziationsbildung) Beispiel: man sieht leckeres Essen und es läuft einem das Wasser im Mund zusammen 2. **Instrumentales Lernen**: Aufbau von Verbindungen zwischen Verhalten und nachfolgenden Konsequenzen (Lernen als Verhaltensveränderung) Beispiel: Ein Hund lernt ein Kommando anhand eines Zeichens und einer nachfolgenden Belohnung 3. **Begriffsbildung und Wissenserwerb**: Aufbau von Verbindungen zwischen den Elementen von kognitiven Strukturen (Lernen als Wissenserwerb durch Informationsverarbeitung) Lernen einer neuen Vokabel 4. **Lernen von Handeln und Problemlösen**: Aufbau von Verbindungen zwischen Wissen und Aktivität (Lernen als Wissenskonstruktion) Lernen eines neuen Ablaufs ***Welche individuellen Voraussetzungen beeinflussen das Lernen? greifen ineinander*** - **Erfolgreiches Lernen** kognitiv und motivational- volitional - Kognitiv: selektive Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis, Strategien und metakognitive Regulation (zielgerichtet), Vorwissen ( ist wichtiger als Intelligenz) - Motivational- volitional: Motivation und Selbstkonzept, Volition (bewusste, willentliche Umsetzung) und lernbegleitende Emotionen ***Welche allgemeinen und individuellen Entwicklungsvoraussetzungen beeinflussen das Lernen?*** **Individuelle Lernvoraussetzungen:** - Funktionen der Aufmerksamkeit, des Arbeitsgedächtnisses und der Willens- und Handlungskontrolle - Einsatz von Lernstrategien und Strategien der Selbstregulation - Vorhandenes Vorwissen - Motivationale Dispositionen, Fähigkeitsselbstkonzept - Kontrolle lernbegleitender Emotionen **Soziale Kontexte** - Schule kognitive Aktivierung (zum Denken herausfordern), konstruktive Unterstützung (indiv. Lernprozesse fördern), Effiziente Klassenführung (maxim. Aktive Lernzeit) - Familie Bindung (Beziehungserfahrung, Bindungsstile), Sprache, Häusliche Lernbegleitung (autonomieförderliches Elternverhalten) - Peers - Wohnumfeld - Und Vorhandensein notwendiger Entwicklungsvoraussetzungen **Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen** - Grob- und Feinmotorik - Basale Funktionen der Wahrnehmung (Sinnesorgane) - Sehschärfe (visuelle Wahrnehmung) (ca. mit 2 Jahren ausgereift) - Gehör (akustische Wahrnehmung) (ca. mit 2 Jahren ausgereift) - Fähigkeit zur Integration von auditiven und visuellen Reizen sowie zur Fokussierung der Aufmerksamkeit (entwickelt sich später) - Gelingender Spracherwerb (Reaktion auf eigenen Namen mit 4 Mon.; 7-8 Mon. erkennen erste gegenständliche Wortbedeutungen; schnelle Entwicklung des passiven Wortschatzes mit 2 J. und erste aktive Wortproduktion; erste Regelhaftigkeit des Satzbaus im 3. J. erlernt) **Entwicklung der individuellen Lernvoraussetzungen** - Aufmerksamkeit - Arbeitsgedächtnis - Lernstrategieerwerb - Lernmotivation und Selbstkonzept (individuelles Lern- und Leistungsmotivsystem) - Willenskraft, Handlungs- und Emotionsregulation - Vorwissen ***Wie stehen Lernen und Entwicklung in Beziehung zueinander?*** - **Entwicklung bedarf notwendiger Lerngelegenheiten** (Lernerfahrungen werden in Umwelt gemacht) - Lernen bedarf **notweniger Entwicklungsvoraussetzungen** (Anlage und Reifung) - Universellen Gesetzmäßigkeiten der menschlichen Entwicklung beruhen auf **biologischen Reifungsprozessen** - Theorien des Lernens und Lehrens basieren auf **Annahmen über Funktionsweisen des Gedächtnisses** - Strukturen und Prozesse des Gedächtnisses unterliegen bestimmten **Entwicklungsverläufen** - Berücksichtigung des Entwicklungsstands der grundlegenden biologischen Prozesse bei Gestaltung von Lehr-Lernprozessen Lehr-Lernprozesse zielen auf die Veränderung psychischer Prozesse und Strukturen Beispiele für Lernen: - Beim Anblick einer delikaten Speise kann einem das Wasser im Mund zusammenlaufen - Vorstellung eines bestimmten Vorgesetzten vermag Angstgefühle auslösen - Spielen an einem Glücksspielautomaten mit erstaunlicher Ausdauer - Kinder lernen in der Grundschule den Begriff „fließende Gewässer" - Nach dem Studium dieses Buches haben Leser ein klar gegliedertes Wissen über die Lernpsychologie - Kind beherrscht den Umgang mit der Spielekonsole - Jemand plant den Bau eines Hauses (Finanzierung, Grundstück, Architekt) und kann einziehen - Ein Lehrer entwickelt ein neues Unterrichtskonzept und lernt, auftretende Probleme zu lösen Definitionen: - **Entwicklung**: alterstypische Erweiterung eines Verhaltenspotenzials durch komplexes Zusammenspiel von genetischen Dispositionen mit förderlichen bzw. hemmenden Umweltbedingungen (z.B. Sprechen lernen) - **Reifungsprozesse**: angeboren und genetisch bedingt - Spielen als notwendige Voraussetzungen bei der Entwicklung z.B. Vernetzung der Nervenzellen im Gehirn, Absenkung des Kehlkopfes als Artikulation von Vokalen Sprechen lernen - Kleinkinder lernen sprechen, wenn die biologischen Reifungsprozesse vorhanden sind - **Prägung**: angeborene Reaktionstendenz innerhalb einer sensitiven Phase, die instinktgesteuert ist (Nachfolgeverhalten der Gänse nach Lorenz) **Behavioristische Lerntheorien -- Lernen als Verhaltensveränderung** ***Welche verschiedenen übergeordneten Perspektiven auf Lernen gibt es?*** *Grundlegende Lernformen/ Lernmechanismen* ***Auf welchen Paradigmen der Psychologie basieren die verschiedenen Lernbegriffe?*** **Behaviorismus** (Beginn 20. Jhd., USA, Thorndike, 1913, Educational Psychology) - **Verhalten/Lernen ist determiniert (festgelegt) von Reizen** Ziel: allgemeine Lernprinzipien finden - **Klassische und operante Konditionierung**, teilw. Beobachtungslernen - Psychologische Forschung auf strenger naturwissenschaftlicher Weise betreiben Objektivität (Subjektivität spielt keine Rolle) **Kognitivismus** (1960er Jahre, kognitive Wende) - Lernen basiert auf **Wissenserwerb durch Informationsverarbeitung** Ziel: Funktion kognitiver Prozesse und Differenzen identifizieren und verstehen - Kognitive Gedächtnistheorie, kognitive Theorie multimedialen Lernens **Konstruktivismus** (um 1996, Konstruktivismus Debatte, Anderson-Greeno-Debatte) - Lernen basiert auf **aktiver Konstruktion von Wissen** (in sozialen Interaktionen) Ziel: Prozesse der Konstruktion und Ko-Konstruktion verstehen - Psychologischer/ individueller/ kognitiver/ sozialer Konstruktivismus ***Welche Ansprüche gelten an eine Lerntheorie?*** - Vier Lerntheorien **behavioristisch, kognitiv, konstruktiv, sozial-kognitiv** - Lerner müssen zuerst verstehen und die Bedeutung des Lernstoffes erkennen (konstruktivistisch) - Das Behaltene im Gedächtnis speichern (kognitivinformationsverarbeitend) - Behaltene üben und anwenden (behavioristisch), um es zu verfestigen und zu automatisieren und in ihr Verhaltensrepertoire aufzunehmen - Sich selbst um sein Lernen kümmern (sozial-kognitiv) - Zu drei Dingen müssen verbindliche Aussagen gemacht werden: 1. Zu **Strukturen und Mechanismen**, die der Generierung (wie entsteht ein Verhalten) und Ausführung von Verhalten zugrunde liegen 2. Mögliche **Änderungen** in diesen Strukturen und Mechanismen 3. Welche **Erfahrungen** zu welchen Änderungen führen ***Was sind wissenschaftliche Theorien und welche Funktionen erfüllen sie?*** - **Wissenschaftliche Theorie** Satz von Aussagen zur Beschreibung eines bestimmten Gegenstandsbereichs - Funktion, Sachverhalte (d.h. die Struktur und/oder Prozesse eines Gegenstandsbereichs) zu beschreiben, zu erklären und vorherzusagen **Behavioristische Lerntheorien** - Erklärung des Lernens durch **Einwirkung äußerer Ereignisse** als Ursache für Veränderungen im Verhalten - Beschränkung auf beobachtetes Verhalten, ohne dass es einer Übersetzung bedarf - Mentale/ innere Prozesse werden nicht betrachtet - Stimulus- Response Psychologie **Assoziationslernen** - Als Lernprozess, dass bestimmte Ereignisse zusammengehören **Ergebnisse können zwei Reize (klassisches Konditionieren) oder um eine Reaktion und ihre Folgen handeln (operantes Konditionieren)** - Lernen als Bildung von Reiz-Reaktions-Verbindungen bei Tier und Mensch - Zwei grundlegende Erklärungsmodelle für bestimmte Reiz-Reaktions-Verbindungen: **klassisches und operantes Konditionieren** **Konditionierung** wesentliche Grundlage menschlichen Verhaltens im Säuglingsalter durch Konditionierung sind **notwendige, aber nicht hinreichende** Bedingungen für später auftretende komplexere Lernprozesse ***Was ist klassische Konditionierung?*** *Pawlos klassisches Experiment:* - Einsatz naturwissenschaftlicher Methoden: - Beobachtung und Beschreibung des Phänomens - Strenge Versuchsbedingungen, um Störeinflüsse möglichst auszuschließen - Wiederholung - Variation der Versuchsbedingungen ***Grundprinzip*** - Ein **unkonditionierter Stimulus** (US) führt zu einer **angeborenen Reaktion** (UR) - Ein **neutraler Stimulus** (NS) wird durch **wiederholte Darbietung mit einem unkonditionierten Stimulus** (US), auf den **die unkonditionierte Reflexreaktion** (UR) folgt, gekoppelt - Als Folge löst der nun **konditionierte (ursprünglich neutrale) Stimulus (CS) auch alleine die nun konditionierte Reaktion** (CR) aus. - Eine konditionierte Reaktion (CR) **kann auch wieder gelöscht werden**, wenn der unkonditionierter Stimulus (US) **wiederholt ausbleibt**. ***Konditionierung** = Prozess des Erlernens von **Assoziationen** (von zwei Reizen)* - **Paarung eines neutralen Reizens mit einem unkonditionierten Reiz, auf den eine Reflexreaktion folgt** - Nach mehreren Wiederholungen zu konditionierten Reaktionen bei alleiniger Präsentation des (zuvor neutralen) konditionierten Reizes *Annahme, dass (in Bezug auf eine gute Lerntheorie)* 1. (reflektorisches) Verhalten durch Reiz-Reaktions-Verbindung determiniert wird 2. Lernvorgang besteht darin, das bestehende Reiz-Reaktions-Verbindungen der ursprüngliche Reiz durch einen anderen, neuen Reiz subsituiert wird 3. Beide Reize in einem raumzeitlichen Zusammenhang (Kontiguität) wiederholt erlebt werden - **Am effektivsten, wenn der CS dem UCS zeitlich vorausgeht** - Kontingenz (zuverlässige Vorhersage) für US ist wichtiger als Kontiguität (angrenzen, berühren) - **Vier Varianten von Kontiguität** (verzögert, Spuren, simultan, rückwirkend) ***Mechanismen** klassischer Konditionierung:* - **Löschung (Extinktion)** - Kontinuierliches schwächer werden der konditionierten Reaktion - Tritt auf, wenn unkonditionierter Reiz (US) nicht dem konditionierten Reiz (CS) folgt - **Spontane Erholung (Spontanremission)** - Erneutes Auftreten einer gelöschten konditionierten Reaktion (CR) nach einer Ruhepause - **Reizgeneralisierung** - Tendenz, dass nach Konditionierung einer Reaktion bestimmte Reize, die dem konditionierten Reiz (CS) ähneln, ähnliche Reaktionen auslösen - **Reizdiskrimination** - Gelernte Fähigkeit, den konditionierten Reiz (CS) von anderen Reizen zu unterscheiden, die keinen unkonditionierten Reiz (US) ankündigen **Generalisierung** - Ist ein konditionierter Reflex auf einen bestimmten konditionierten Stimulus hin erworben, wird die CR durch Reize ausgelöst, die dem verwendeten CS hinreichend ähnlich sind - Es werden nicht die äußeren Reize selbst konditioniert, sondern die von diesen Reizen ausgelösten neuronalen Aktivierungen - In der Folge überträgt sich **die Tendenz, die CR auszulösen, auf alle Reize, die eine hinreichend ähnliche Aktivierung im Zentralnervensystem hervorrufen wie der CS** **Klassische Konditionierung menschlichen Verhaltens**: *Little Albert Experiment* (1920) Lernen einer emotional-motivationalen Reaktion: **Schreck und Angst** - **Reizgeneralisierung folgt** CR bei Hasen, Fell, Bärten, neutrale Reize sind häufig Lebensmittel und Tiere ***Preparedness -- Einfluss biologischer Veranlagung*** - **Biologisch vorbereitete Lernerfahrungen** (preparedness) lassen sich **schneller konditionieren** als unvorbereitete (menschliche Grundbedürfnisse) - **Geschmacksaversionen sind leichter zu lernen** als die Aversion gegenüber anderen Objekten, da dies für biologisches Überleben wichtig ist - **Angst vor Schlangen** ist leichter zu lernen als vor Autos - **Emotional-motivationale Reaktionen** sind häufig sehr widerstandsfähig gegenüber Löschung (Extrinktionswiderstand) (Im Gegensatz zu bedingten Reflexreaktionen (Glocke/Futter) ***Bedingungen**:* - **Lernprinzip: raum-zeitlich Nähe** (Kontiguität) **zwischen CS und US** als hinreichende Bedingung des Lernens (auch: „Reizsubstitution") - Lernen muss nicht bewusst sein **US muss zuverlässig vorhergesagt** werden können (Kontingenz) - I.d.R. sind **Wiederholungen (Bekräftigung) nötig**, d.h. wiederholte Kopplung der beiden Reize (CS und US) - Voraussetzung des klassischen Konditionierens: **angeborener unbedingter Reflex** - emotional-motivationale Reaktionen sind häufig sehr widerstandsfähig gegenüber Löschung (Extinktionswiderstand) ***Konditionierung höherer Ordnung*** - Kopplung zweier zunächst neutralen Reize an unkonditionierten Reiz - Gleichzeitige Darbieten emotionsevozierende Begriffe Effekt des Reiz-Reaktions-Lernens die konnotative (emotionale) Bedeutungskomponente eines Begriffs erworben - **Kopplung mit positiven Wörtern sorgt für höhere Sympathiebewertung** - **Ausgangssituation ist kein biologischer** - Begriffe, die in Verbindung gebracht werden, müssen **bei den Personen auch die bestimmten Emotionen erwecken**, sonst kann man die gewünschte Emotion nicht auslösen **kann zu Vorurteilen und Voreinahmen** kommen (bspw. wenn man nur die Nationalität betrachtet) *Anwendungsbeispiele* - **Konditionierung von Einstellungen und Vorurteilen** (wiederholende Verbindung von bestimmten Bevölkerungsgruppen in Bezug auf Kriminalität, Terror, Faulheit, negativen Dingen) - **Konditionierung von Phobien** (Prüfungsangst, Schulangst) - Konditionierung von **unwillkürlichen körperlichen Prozessen** (ganz von selbst geschehend, ohne dass man es möchte) - Konditionierung von **Geschmacksaversionen** - Konditionierung **an einem Ort** ***Technik der Verhaltenstherapie „Systematische Desensibilisierung"*** - Gepaart mit dem aktuell angstauslösenden Reiz (negative Konditionierung muss vorliegen) -- einen anderen Reiz präsentieren sollte, der eine inkompatible (nicht miteinander vereinbare) positive Reaktion auslösen soll - Vorgehen: - Angsthierarchie aufstellen mit abgestuften angstintensiven Situationen - Entspannungsübungen lernen - Aus Entspannungszustand heraus Angstsituation niedriger Intensität vorstellen (Situation mit Entspannung koppeln) Relevanz innerer Prozesse Anwendung nicht rein behavioristisch - Schrittweise erhöhen und reale Anwendung funktioniert nur im realen, wenn in Meditation keine negativen Erfahrungen gemacht wurden ***Bedeutung für pädagogisches Handeln*** - Relevanz der Konditionierung bezüglich der Entstehung von: - **Einstellungen und Vorurteilen** - **Emotional- motivationale Reaktionen (Angst und Phobien)** - **Relevanz bei zwischenmenschlichen Beziehungserfahrungen** - Konditionierung nur kleiner Baustein einer großen Menge bei Erklärung menschlichen Verhaltens und Lernens (Notwendigkeit der Betrachtung der Prozesse der Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, kognitive, affektive und motivationale Prozesse, soziale Interaktion **Anwendung klassischen Konditionierens** - **Assoziieren Sie Lernaufgaben mit positiven, angenehmen Ereignissen** - Wert auf Gruppenwettbewerb und Zusammenarbeit legen anstatt auf individuellen Wettbewerb individuell: zeigt negative emotionale Reaktionen, die auf Lernen übertragen werden kann - Lernen von Division Getränke oder Süßigkeiten teilen Schüler können ihren Anteil verzehren - Freiwilliges Lesen attraktiv gestalten gemütliche Leseecken mit Sitzkissen, farbenfrohen Regalen und Leserequisiten (Marionetten, Hauptfiguren aus Büchern) - **Helfen Sie Schülern, sich freiwillig in Angst erzeugende Situationen zu begeben und sie erfolgreich zu bewältigen** - Übergabe der Verantwortung an schüchterne Schüler dieser soll zwei Schüler beizubringen, dass sie etwas für die Klasse holen und verteilen oder aufhängen sollen - Unterteilen der Hauptziele und verschiedene Unterziele prüfungsängstliche Schüler sollen jeden Tag einen unbenoteten kleinen Test absolvieren danach wöchentlich - Schüler, die Angst haben vor der Klasse zu sprechen zuerst im Sitzen einen kurzen Bericht einer kleinen Gruppe vorlesen, danach im Stehen lesen und anschließend den Bericht im Stehen mit Notizen frei vortragen (nicht wörtlich ablesen) Angst wird in kleinen Schritten abgebaut, bis er vor der Klasse angstfrei vortragen kann - **Helfen sie Schülern Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Situationen zu erkennen, so dass sie angemessen unterscheiden und generalisieren (verallgemeinern) können** - Erklären, dass Kinder Fremde vermeiden sollten, die Geschenke, Autofahrten oder Süßigkeiten anbieten Geschenke dürfen von Fremden angenommen werden, wenn die Eltern es erlauben und anwesend sind - Schülern, die vor Aufnahmeprüfung für Uni stehen Verdeutlichen, dass diese Prüfung nicht anders sein wird als die vielen Prüfungen vorher ***Was ist operante Konditionierung?*** ***Operantes** (instrumentelles Konditionieren)* - Lernen, bei dem **willkürliches** (allgemein geltender Maßstab des) **Verhalten gestärkt oder geschwächt wird durch Folgen** (Konsequenzen) oder **vorausgehende Bedingungen** (Antezedenzien) - Skinner Box **Grundprinzip:** - Instrumentelles Lernen: - Anstieg von Häufigkeit oder Intensität von belohntem Verhalten (Verstärkung) - Reduktion von Häufigkeit oder Intensität von bestraften Verhalten in spezieller Situation Effektgesetz des instrumentellen Konditionierens ***Was versteht man unter Verstärkung?*** **Verstärkungs- und Bestrafungsarten** - **Verstärkung erhöht die Intensität und die Häufigkeit** von Verhalten - ***Reiz*** (Handschriftliches) **Verhalten ermutigt**: Positive Verstärkung (Belohnung) Beispiel: gute Noten; **Verhalten unterdrückt** (negativer Reiz wird verstärkt) Bestrafung durch Reizdarbietung (Typ I: Bestrafung) Beispiel: Nachsitzen - **Bestrafung führt zur Abschwächung, Verminderung und Unterdrückung** von Verhalten - ***Reiz entfernt*** (Vermeiden): **negative Verstärkung** (Vermeiden) Beispiel: sich entschuldigen von Arbeit im Haushalt; **Bestrafung durch Entzug** (Typ II: Bestrafung) Beispiel: kein Fernsehen - Entziehen Bestrafung: positiver Reiz wird entzogen Bestrafendes Ereignis **Rückbezug zu Ansprüchen einer guten Lerntheorie: sind erfüllt** **Annahme** bei operantem Konditionieren: - Instrumentelles Lernen 1. Durch Reiz-Reaktions-Verbindungen determiniert (bestimmt, festgelegt) wird - Lernvorgang 2. Besteht darin, dass die Stärke von diesen Verbindungen verändert wird - 3\. Die Verbindung durch nachfolgende Belohnung verstärkt und durch nachfolgende Bestrafung bzw. Ausbleiben von Belohnung geschwächt wird ***Verstärkerarten*** **Primäre Verstärker**: Bezeichnung solcher Ereignisse, die ein biologisches Grundbedürfnis befriedigen (z.B. Essen, Trinken, Wärme, Luft) **Sekundäre Verstärker**: Bezeichnung solcher Ereignisse, die nur indirekt mit der Befriedigung von Grundbedürfnissen in Verbindung gebracht werden (etwas was man eintauschen kann (Spielmarken), Pluspunkte, für die man später etwas Besonderes bekommt, Geld) **Materielle Verstärker:** Spielsachen, Fleißbildchen, Geld **Soziale Verstärker**: Lob, Aufmerksamkeit, Lächeln, Zeit, Privilegien, Teammitgliedschaft, besondere Position (Verkäufer des Monats, bester Vorleser der Klasse) **Aktivitätsverstärker**: Lieblingsaktivität, Erlaubnis, sich selbst etwas auszusuchen, Freizeit, gemeinsame Aktivitäten **Informative Verstärker**: Aufgabe geht auf, Rätsel richtig gelöst, Bild vervollständigt, Rechnung bringt eine glatte Lösung, erwünschte Effekt im chemischen Experiment stellt sich ein **Selbstverstärkung**: Freude an der Tätigkeit selbst, Freude am Kompetenzzuwachs, Stolz auf das Erreichte **Fremdverstärkung**: Verstärkung von außen (Geld für Zeugnis, Lob vom Lehrer, Anerkennung von den Mitschülern) ***Verstärkerpläne*** - Zeitliche Aspekte der Verstärkung - **Kontinuierliche (andauernd) Verstärkerpläne** jedes gewünschte Verhalten wird verstärkt - **Intermittierende (mit Unterbrechung)** gewünschtes Verhalten wird nur manchmal verstärkt - Quotenpläne Verstärkung je nach der Anzahl gezeigter gewünschter Verhaltensweisen (Unterteilung in feste und variable) - Intervallpläne Verstärkung je nach dem Zeitintervall, in dem gewünschtes Verhalten gezeigt wird (Unterscheidung in feste und variable) - **Schnelligkei**t der Verhaltensausführung **hängt von Kontrolle ab** (Sobald man etwas erreicht, erfüllt hat, kann man in die Pause gehen) - Ausdauer im Verhalten hängt von der Unvorhersagbarkeit ab - Verhalten wird auf unterschiedlichen Arten am Ende gezeigt manche Pläne sind resistenter als andere sowie unterschiedliche Schnelligkeiten und auch der Abbau variiert ***Eigenschaften instrumentellen Lernens: Verstärkerpläne*** Ein Bild, das Text, Screenshot, Schrift, Zahl enthält. Automatisch generierte Beschreibung - **Partielle Pläne** vermitteln Erfahrung, dass sich Verhalten lohnt, weil immer mal wieder eine Belohnung erfolgt **Hoffnung auf Belohnung wird wach gehalten** - Entscheidend für **Aufrechterhalten von Verhalten** ist nicht die Häufigkeit, sondern **Erwartbarkeit von Belohnung** - Beispiel: Glückspiel ***Antezedenzien*** - Ereignisse, die Verhalten vorausgehen/ Hinweisreize, spielen eine wichtige Rolle - Ändern sich antezedente Bedingungen **wirken sich diese ebenso auf das Verhalten aus**, wie Konsequenzen - Beispiel: Jemanden um einen Gefallen bitten - **Wirksame Instruktion:** - Wichtige Antezedenz zur Erhöhung der positiven Reaktion von Lernen ist die **Art, wie Anweisungen gegeben werden** - **Hinweisreize**: - Antezedente Bedingungen werden **unmittelbar vor dem gewünschten Verhalten** eingesetzt - Aufforderung nach Hinweisreiz: - Erinnerungsstütze, die einem Hinweisreiz folgt, um eine Reaktion sicher zu stellen - Dient zum Erlernen neuer Hinweisreize - Aufforderungen entfernen, wenn sie nicht mehr benötigt werden ***Löschung (Extinktion)*** - Durch die Konditionierung erworbene Verhaltensänderung **schwächt sich über die Zeit ab** Gewöhnung, Anpassung - Sobald der **CS nicht mehr vom US gefolgt wird**, **nimmt die Wahrscheinlichkeit der CR deutlich ab** - Wenn gewohnter Verstärker lange ausbleibt, wird das Verhalten allmählich gelöscht, d.h. bleibt aus Beispiel: Eltern wollen ihrer Dreijährigen abgewöhnen, einen Trotzanfall an der Supermarktkasse zu bekommen ***Blockierung des Vermeidungslernens: Erlernte Hilflosigkeit*** - Als Folge des Erlebens von Situationen, in denen Bestrafungen oder auch nur aversive (Widerwillen hervorrufende) Reize nicht vermieden werden können, sondern erduldet werden müssen - **Wiederholte Erfahrung, dass eigenes Verhalten keinen Einfluss auf Bestrafung hat** - **Vermindert Verhaltensbereitschaft** - **Vermindert Chance, neues Verhalten zu lernen** (instrumentelles Lernen setzt grundsätzlich allgemeine Verhaltensbereitschaft voraus) - ***Generalisierte Hilfslosigkeit*** Erfahrung der Unkontrollierbarkeit in einem Verhaltensbereich wird auf andere Verhaltensbereiche übertragen (Beispiel: Kind mit wiederholtem Misserfolg, trotz Anstrengung) „Die Erfahrung, positive wie negative Ereignisse durch das eigene Verhalten kontrollieren zu können, ermutigt dagegen, auch in neuen Situationen die Wirkungen des eigenen Verhaltens auszuprobieren und erhöht damit die Chancen, Neues zu lernen." **Lasst Kindern die Freiheit, unterschiedliches Verhalten auszuprobieren, und gebt verlässliche konsistente Rückmeldungen über Erfolge und Misserfolge des Verhaltens.** ***Rein verhaltensmodifizierender Umgang mit unerwünschtem Verhalten*** - **Negative Verstärkung** - **Sättigung** - Verantwortliche Person besteht darauf, dass **unerwünschtes Verhalten wird solange fortgeführt, bis die Heranwachsenden gesättigt sind** und das Verhalten beenden möchten - Achtung: Personen zur Fortsetzung eines Verhaltens zu zwingen, könnte unter Umständen körperlich und **emotional schädlich sein oder sogar gefährlich** - Beispiel (angemessener Einsatz): - Schüler\*innen beschäftigen sich im Matheunterricht damit, imaginär Bälle in die Luft zu werfen. Lehrer\*in bemerkt dies und fordert alle Schüler\*innen auf, bei diesem Spiel mitzumachen. Schon nach einer Minute hören die ersten Schüler auf. Lehrer\*in besteht darauf das Spiel fünf Minuten lang durchzuführen - **Zurechtweisung/ Tadel** - **Leise und nicht-aggressive Zurechtweisung unter vier Augen ist viel effektiver** als laute öffentliche Tadel vor der Klasse - **Zurechtweisung vor der Gruppe kann gegenteiligen Effekt haben** Heranwachsende genießen Mittelpunktsituation - **Soziale Isolation/ Auszeit** - **Gruppenkonsequenzen/ Kollektivstrafen** ***Warum funktionieren Bestrafungen oft nicht?*** - Bestrafungen führen oft nicht zum erwünschten Verhalten **zeigen was unerwünscht ist, ohne Alternativen, wie man sich stattdessen verhalten soll** - **Bestrafung muss zweistufig erfolgen**: 1. Bestrafung, um unerwünschtes Verhalten zu unterdrücken 2. Klarstellung, was stattdessen erwünscht ist und dieses Verhalten verstärken - Bedingungen für Bestrafungen müssen erkannt und auch akzeptiert werden - Angemessenes Verhalten wird unabsichtlich bestraft Lob, das zynisch wirkt - Unangemessenes Verhalten wird unabsichtlich belohnt Tadel als Aufmerksamkeit (**Was zählt für das Individuum als Bestrafung und was als Belohnung?**) - Siehe „Versteckte Verstärkeranalyse" **Vorsicht: Nebenwirkungen von Bestrafungen** - Bestrafter an Konsequenzen der Strafe auf ihn selbst und nicht auf andere - Strafen können die guten und fürsorglichen Beziehungen zum Bestraften stören - Bestrafungen als mögliches Vorbild für aggressives Verhalten - Bestrafung kann negative emotionale Reaktionen (Angst) hervorrufen - Bestrafung ist unnötig und unethisch, wenn positive Vorgehensweisen ebenso wirksam sind und weniger Gefahren in sich bergen **Aktuelle Technik der Verhaltenstherapie: „Flooding" bzw. Konfrontationsverfahren** - Effiziente, effektive Technik der Verhaltenstherapie zur **Behandlung von Angststörungen** basiert auf der **Analyse des Vermeidungsverhaltens bei Angst** - Grundprinzip: Verhindern von Vermeidung und deren Verstärkung mit Meta-Kommunikation - **Beispiel**: Angststörung = Vermeidungsverhalten (Flucht) mit starker Verstärkung - Problem von Angststörung: Vermeidungsverhalten (Flucht) mit starker Verstärkung macht Angststörungen sehr stabil **Vermeidungsstrategie: Kind steht vor der Klasse und muss nichts sagen, sondern geht dann zurück auf den Platz** - **Vergehen bei Flooding:** - Konfrontation mit Situation, die Angst erzeugt und Verhindern der Vermeidung - Lernerfahrung ermöglichen, dass die fantasierte, befürchtete Katastrophe nicht eintritt Erfahrung, dass nichts Schlimmes passiert - Effizientes Verfahren, wenige Sitzungen reichen - Zeitsparender als die sanftere systematische Desensibilisierung ***Implikationen (Einbezug) der Verhaltensmodifikation für die Erziehung „Pädagogischen Verhaltensmodifikation"*** *Prinzipien:* - **Unabsichtliche Belohnungen erkennen** und Belohnungen und Bestrafungen aus der Sicht des Kindes definieren versteckte Verstärkerperspektive **Frage nach den Interessen des Kindes** - Mehr **angemessenes Verhalten wahrnehmen und belohnen** statt (nur) unangemessenes Verhalten zu bestrafen - **Wenn Strafen, dann Prinzip der geringsten Intervention** - Wenn Strafen, dann **Verhalten, nicht die Person bestrafen** - Keine leeren Drohungen, keine Karotten vor die Nase, sondern **spontan angemessenes Verhalten tatsächlich belohnen** Fehlverhalten soll nicht übersehen werden, sondern direkt eingegriffen werden ***Tokensysteme (Belohnungssysteme)*** - System, bei dem **Tokens durch schulische Arbeit/ positives Verhalten in der Klasse verdient** werden und von Zeit zu Zeit **gegen unerwünschte Belohnungen getauscht** werden - Token / Münzen sollen Zeit zwischen erwünschten Verhalten und der eigentlichen Belohnung überbrücken - Verantwortliche Personen können individuell mit allen Heranwachsenden eine **Vereinbarung treffen, welche Verhaltensweisen und womit diese verstärkt werden sollen** - Bedingungen: - Mitbestimmung der Heranwachsenden bei den Zielsetzungen sollen sie lernen, **realistische Ziele zu setzen** (Frage, was die Person als wertvoll und als nicht wertvoll sieht) - Schwierig, im Unterricht allen Schülern positive Konsequenzen zu bieten, dies kann durch das individuelle Festlegen bei Tokensystemen ermöglicht werden ***in welchen Fällen eignet sich die Anwendung von Tokensystemen?*** - Bei Einführung von Token **Notwendigkeit einer kontinuierlichen Verstärkung** (wird am besten gelernt) - Nach Akzeptanz des Systems **Umstieg allmählich auf intermittierende Verstärkung** - Allgemein sehr **aufwändig und kompliziertes Verfahren** primär gedacht bei: - **Völlig desinteressierten Heranwachsenden** - Zum **Ermutigen von Heranwachsenden mit „Misserfolgsgeschichte"** (z.B. auch im Umgang mit ADHS) - **Gruppen, die außer Kontrolle geraten sind** - **Heranwachsende mit Verhaltensproblemen** (man müsste das System oftmals auch in den Alltag integrieren (stärker ausweiten), dass es auch wirklich funktioniert) ***Lob und positives Feedback im Unterricht*** - Loben und Ignorieren Methode / differenzierende Verstärkung durch Aufmerksamkeit der verantwortlichen Person: - **Erwünschte Äußerungen/ für die Situation nützliche Äußerung der Heranwachsenden sofort loben Verstärkung** - **Unangebrachte Äußerungen ignorieren** - Funktioniert oft nicht: Störverhalten bleibt bestehen, wenn es durch Aufmerksamkeit der Peers aufrechterhalten wird - **Nur Komplimente verteilen ist nicht zielführend:** vor allem, weil Heranwachsende der Grund für das Lob nicht klar ist oder es unauthentisch wirkt ***Lob*** - Muss **in räumlicher und zeitlicher Nähe** zum erwünschten Verhalten sein - **Glaubwürdig** sein - Erwünschtes Verhalten muss **klar definiert** sein damit Heranwachsende verstehen, was sie gemacht haben bzw. wofür sie gelobt wurden - Zu dieser Transparenz gehören: **Verstehen** und etwa ab dem Sekundarbereich auch **Akzeptanz** - Nach individueller Leistungsfähigkeit **verschiedene Standards für Lob** annehmen - **Konkretes Verhalten loben**, nicht den Charakter oder die Persönlichkeit - Nicht einzelne Heranwachsende durch Lob hervorheben ***Lob richtig einsetzen***  ***Premack- Prinzip***: - **Bevorzugte (häufige) Verhaltensweise wird als Verstärker** für eine seltene weniger bevorzugte Verhaltensweise genutzt - „Tue erst, was ich dir sage, danach kannst du tun, was du möchtest" - **Selteneres (unbeliebteres) Zielverhalten muss zuerst erfolgen** ***Was soll ich verstärken, wenn Personen erwünschte Verhaltensweisen/ Fertigkeiten nicht erlernt haben?*** - Heranwachsende bewältigt wiederholt eine Aufgabe nicht - Ergebnis des Verhaltens ist nicht verstärkungswürdig, deswegen bleibt Verstärkung aus Heranwachsende Person wird das Feld der Aufgabe immer mehr ablehnen und sich weniger engagieren - Mögliche Strategie: **Verhaltensformung/ sukzessive Annäherung** ***Verhaltensformung/ sukzessive Annäherung*** - **Jede Annäherung an das gewünschte Verhalten wird verstärkt**, nicht erst bei perfekter Ausführung (immer kleine Verstärkung, dass man irgendwann bei der perfekten Ausführung ankommt) - Verantwortliche Person muss das **komplexe erwünschtes Verhalten in Einheiten auflösen** und diese **einzeln verstärken** - Aufgabenanalyse von Miller (1962) ***Positives Verhalten ermutigen***   ***Bedeutung für mein pädagogisches Handeln*** - Viele praktische Implikationen (Folgerungen, Bedeutungen) aus den behavioristischen Ansätzen bei Betrachtung zentraler Grundprinzipien - **Prinzipien lassen sich zur Verhaltensmodifikation einsetzen** - **Erlernte Hilflosigkeit verhindern oder abbauen** - Umgang mit schwierigem Verhalten - Achtung vor naiv-psychologischer Anwendung der Lerntheorie! ***Zwischenthesen*** - Menschen sind **konditionierbar** - Konditionierungsvorgänge sind **komplex** und besonders von **Zeitaspekten abhängig** - Personen werden in allen Umgebungen **gewollt oder nicht-gewollt konditioniert** - Mechanismen der Verhaltensregulation sind einerseits wirksam, andererseits lässt sich **menschliches Verhalten nicht auf Reiz-Reaktionsmuster reduzieren** - Schon gar nicht lässt sich die Einflussnahme auf menschliche und zwischenmenschliche Prozesse auf Konditionierung reduzieren - Konditionierung lassen sich Schwierigkeiten aufdecken und erklären - Konditionierung wird instrumentell für eine beschränkte Zeit verwendet, um sehr (von Individuum oder von anderen) unerwünschtes Verhalten zu regulieren - Manchmal können Konditionierungen dazu verwendet werden, **komplexe Ziele zu erreichen** - Konditionierung oftmals aus Unkenntnis über Alternativen aufgrund seiner direkt beobachtbaren Wirkgrade von Laien gewählt - **Wirkgrade können bei Menschen den (fallbasierten) irrtümlichen Eindruck der Überlegenheit der vereinfachten Verhaltensregulation erzeugen** ***Vorsicht*** - Ein rein verhaltensmodifizierendes Lehren (auch Lernen) für sich allein genommen, ist keine günstige Orientierungshilfe für pädagogisches, unterrichtliches und schulisches Handeln wäre unethisch und gefährlich sich nur darauf zu begrenzen - **Menschen sind jedoch verhaltensregulierbar** - In manchen schulischen Situationen werden (implizit und explizit) diese Mechanismen genutzt - Bei entsprechender vertiefter Kenntnis über Wirkweisen und Grenzen der Anwendung auch im positiven Sinne wirksam - Zu den Grenzen gehören auch die **schädlichen Nebenwirkungen von reiner Verhaltensmodifikation zu kennen** **Behaviorale Aspekte der Verhaltensmodifikation** - Mechanismen der Verhaltensmodifikation werden bis in die heutige Zeit noch untersucht, aufgrund: - Verständnis für vorhandene Folgen und Mechanismen noch besser und feingliederiger - Abgrenzung von positiven und negativen Varianten der Verhaltensmodifikation - Zur besseren Beschreibung der Situation, in denen Verhaltensmodifikationen angewandt und versucht wird **Brücke zu kognitiven Lerntheorien: Beobachtungslernen und Sozialkognitive Lerntheorie** **Was ist Beobachtungslernen? Wie funktioniert es?** - Lernen ist nicht passiv es ist **beobachtend, nachahmend, aktiv, rekonstruierend und erfordert daher Kognition** (mindestens für die Entscheidung) - Bandura unterscheidet zwischen **beobachtbarer Ausführung des gelernten Wissens/ Verhaltens und dem Wissenserwerb** **Kritik von Bandura an der behavioristischen Perspektive** - Lernen findet nicht nur durch Konditionierung und Verstärkung statt - Lernen findet im sozialen Kontext statt - Unterscheidung zwischen: **aktives Lernen und Beobachtungslernen** - Unterscheidung (Bandura) zwischen Lernen (Wissenserwerb) und Ausführung des gelernten Wissens/ Verhaltens **Aktives Lernen** - Lernen **durch Handlungen und durch Erfahrung der Konsequenzen von Handlungen** - Unterschied zum operanten Konditionieren liegt in der Konsequenz - Nach Bandura steckt in Konsequenz Information: - Konsequenzen prägen erwünschtes Verhalten nicht direkt ein - **Interpretation der Konsequenz bildet Erwartungen, was auf eine bestimmte Verhaltensweise folgt** **Besonderheit: Keine Ausführung von verstärkendem Verhalten notwendig** - **Beobachtungslernen findet auch durch bloße Beobachtung statt** ohne Ausführung von eigenem, verstärktem Verhalten - Was behavioral auch als stellvertretende Verstärkung interpretiert wird Bobo Doll Experiment-Reihe: Studie: Bandura, Ross und Ross (1961) Ein Bild, das Text, Screenshot, Schrift, Zahl enthält. Automatisch generierte Beschreibung - Stichprobe: 36 Jungen, 36 Mädchen, (Alter zwischen 3 und 6 Jahren), Altersunterschied: M= 4,4; 8 Experimentalgruppen und 1 Kontrollgruppe  **Ablauf und Ergebnisse** - Grundlegendes Aggressivitätsniveau der Kinder wurde vorher eingeschätzt 1. ***Beobachtungsphase*** 2. ***Grundlegendes Level an Ärger/ Frust auslösen*** 3. ***Aggressionsimitationstest mit Einschätzung des Verhaltens*** **Ergebnisse:** - **Kinder, die aggressives Verhalten beobachten, neigen zur Nachahmung** (Annahme 1 bestätigt) - Non-aggressives Model -- Gruppe ähnelt der Kontrollgruppe (Annahme 2 nicht bestätigt) - **Auftreten des Verhaltens ist abhängig vom Geschlecht der vorführenden Person** (Jungen zeigen mehr aggressives Verhalten als Mädchen Annahme 3 und 4 bestätigt) (Mädchen zeigten eher verbale Aggression als körperlich) **Schlussfolgerung** - Es wird nicht nur beobachtendes Verhalten einfach nachgeahmt, auch die Konsequenzen für das Modell werden berücksichtigt Anreize spielen eine Rolle - Es wird nicht unbedingt alles gezeigt, was gelernt wurde - Modellverhalten und Konsequenzen müssen nicht direkt miterlebt werden (z.B. Beschreibung, Video reichen) - Gelerntes kann auf andere Bereiche und Kontexte übertragen werden **Was ist stellvertretendes Beobachtungslernen?** **Welche Rolle spielen Verstärkung und Bestrafung beim Beobachtungslernen?** **Was sind die Prinzipien/Komponenten der sozial-kognitiven Lerntheorie?** - In Weiterentwicklung der Theorie werden zunehmend **kognitive Aspekte** berücksichtigt (Motivation, Selbstwahrnehmung, emotionale Kompetenzen - Sozialkognitive Lerntheorie - Wechselwirkung von 3 Faktoren - **Interaktion von Person, Umgebung und Verhalten in Lernsituation** - **Modell wird vor allem imitiert, wenn es kompetent, einflussreich und begeistert erscheint** Je nach Alter: durch Eltern, Geschwister, Erzieher, Lehrer, Therapeuten, Gleichaltrige **Komponenten / Prinzipien des Beobachtungslernens** - **Aufmerksamkeit** um durch Beobachtung lernen zu können, müssen wir aufmerksam hinschauen oder hinhören **Unterstützung bei der Aufmerksamkeitsausrichtung**: klare Darstellung der Lerninhalte und Hervorhebung der wichtigen Elemente, aufzeigen von Schwierigkeiten - **Behalten von Informationen / Wahrnehmen** um das beobachtete Verhalten nachahmen zu können, muss man es im Gedächtnis behalten die Handlungsabläufe des Modells müssen mental repräsentiert werden - Unterstützung: Modell erklärt und / oder zeigt Handlungsabläufe, innerliches Wiederholen (vorgestelltes Probehandeln) und durch Ausführung des Verhaltens verbessert Behalten - **Ausführung des Verhaltens** für die richtige Anwendung reicht reine Beobachten und Wissen (Behalten) nicht aus Übung mit Rückmeldung und Anleitung sind notwendig - **Motivation zur Wiederholung des Verhaltens der Verstärkung** Anlass oder die Motivation sind Voraussetzung für Nachahmung von neu beobachteten Verhaltensweisen Verstärkung (stellvertretende Fremd- oder Selbstverstärkung) des gezeigten nachgeahmten Verhaltens **Was sind die Effekte/Folgen des Beobachtungslernens?** - Aufmerksamkeitszuwendung - Bestehendes Verhalten anregen - Hemmungen verändern (verstärken oder abbauen) - Neues Verhalten/ Einstellungen aktivieren - Emotionen wecken **Unter welchen Bedingungen wird durch Beobachten gelernt unter welchen nicht?** **Bedeutung für mein pädagogisches Handeln** - Vorleben von Werten, Einstellungen und positiven Verhalten - Vorleben von Begeisterung - Erfolge zeigen von Modellen - Positive Erfolge von Handeln - Erreichbare Fähigkeitsdemonstrationen - Aufmerksamkeitszuwendung ist relevant - Ziele des Lernens beeinflussen Aufmerksamkeitszuwendung - Achtung wichtig: Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstwirksamkeit  **Kognitive Lerntheorie -- Lernen als Wissenserwerb durch Informationsverarbeitung** - Wie unterscheiden sich die kognitiven Lerntheorien von den behavioristischen Lerntheorien? - Wie ist Wissen organisiert und repräsentiert? - Was sind die Gedächtnispsychologischen Grundlagen für das Lernen? - Was bedeutet Lernen aus kognitionspsychologischer Sicht? **Gedächtnistheorien -- sensorisches Gedächtnis (Wahrnehmung, Aufmerksamkeit) Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis** **Kognition** - Grundannahme: **Menschen können sich prompt und sensibel an Veränderungen ihrer Umgebung anpassen**, entweder durch Gewöhnung oder durch kognitives Lernen - Kognition: Gesamtheit der Prozesse, die mit der Aufnahme von Informationen, ihrer Verarbeitung und Speicherung im Gedächtnis sowie ihrer Nutzung und Anwendung in spezifischen Situationen mit Aufgabencharakter verbunden sind - **Kognitives Lernen**: bezieht sich auf höhere Stufen der **Informationsauswertung**, die ein **Bewusstsein oder Bewusstwerden voraussetzen** und **Veränderungen von Denkgewohnheiten** ebenso bewirken wie eine **Verbesserung der Fähigkeit, Probleme zu lösen** - Kognitives Lernen stattet eine Person mit größeren Freiheiten ggü. der Umwelt aus Merkmal intelligenten Verhaltens und versetzt Menschen in die Lage, sich an dynamische Veränderungen der jeweiligen Umgebung mit ihren spezifischen Bedingungen anzupassen und sie zugleich in eigenem Sinne zu beeinflussen **Komponenten intelligenten Verhaltens** (Sternberg, 1985) 1. Erwerb von Wissen 2. Denkfähigkeit 3. Metakognition 4. Anwendung und Transfer von Gelerntem - Jede dieser Komponenten kann durch Übung und Training (Lernen) systematisch weiterentwickelt und verbessert werden **Vorwissen als Voraussetzung für Lernen** - **Erfahrungsbegründetes Lernen**, das mit dem Erwerb und Aufbau von bereichsspezifischen Wissensstrukturen einhergeht, **bildet den Ausgangspunkt für Denkprozesse**, die neues Wissen erzeugen das wiederum als Vorwissen dient für neue Denkprozesse - Primat des Vorwissens („Der bedeutendste Einzelfaktor, der Lernen beeinflusst, ist, was der Lernende bereits weiß.") **Mentale Repräsentation** - Lernen und Denken funktioniert unter **Zuhilfenahme von Zeichen** (gestischer, bildhafter, sprachlicher, symbolischer Natur) - **Vorstellungsbilder** - **Begriffe** - **Propositionen** (Bedeutungseinheit) Bedeutungen werden als Proposition gespeichert kleinste Wissenseinheiten, die Beziehungen zwischen Objekten oder Ereignissen betreffen - **Schemata** beinhalten die Erfahrungen in bestimmten, wiederholt verkommenden (Problem-) Situationen in abstrahierter Weise - Stellen skelettartige Wissensstrukturen dar, die mit den Spezifika einer aktuellen Problemsituation angereichert werden kann, wenn die Person einem passenden Problem bzw. Situationstyp begegnet - Zusammenhang zwischen Alkohol und eingeschränkten Funktionen viele Zusammenhange muss man wissen, welche innerhalb unseres Langzeitgedächtnisses gespeichert sind Schema schafft es solche Informationen einzuordnen und Erfahrungen welche Wiederholt aufkommen, interpretieren lässt **Wie unterscheidet sich kognitive Sichtweise auf Lernen von der behavioristischen Perspektive?** **Lernen im kognitiven Konstruktivismus** - **Lernen ist aktiv**: setzt die bewusste Anwendung kognitiver Operationen voraus - **Lernen ist konstruktiv**: Erzeugung von Bedeutung (Plausibilität) und mentalen Modellen - **Lernen ist kumulativ (häufend, steigernd):** Er trägt zum Aufbau komplexer und überdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten bei - **Lernen ist idiosynkratisch**: keine zwei Personen können zu identischen Wissensstrukturen gelangen - **Lernen ist zielgerichtet**: Verbindung mit Bewältigung von Anforderungen, die mit der jeweiligen Situation an Lernenden herangetragen werden **Wie funktioniert die menschliche Informationsverarbeitung?** Aktuelle psychologisches Verständnis des menschlichen Lebens basiert auf **Prozessen der Informationsverarbeitung** unter zusätzlicher **Berücksichtigung motivationaler, emotionaler und sozial-kultureller Bedingungen des Lernens** Lernen ist ein Vorgang der Informationsverarbeitung, d.h. ein internaler Prozess, der mentale Repräsentationen voraussetzt, die sich der unmittelbaren Beobachtung entziehen. Da sie **nicht direkt beobachtbar sind,** sind **beobachtbare Verhaltensveränderungen der Schlüssel für das Verständnis des menschlichen Lernens** **Gedächtnis und Gedächtnispsychologie** - **Mentale Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern und wieder abzurufen, wird als Gedächtnis bezeichnet durch aktive Anstrengung (intentionales Lernen) und unabsichtliche / nebenbei (inzidentelles Lernen)** - Gedächtnispsychologie Beschäftigung mit Fragen, **wie Information aufgenommen, verarbeitet, repräsentiert und abgerufen werden** - Gedächtnisforschung zurück auf Ebbinghaus **Methoden der Gedächtnisprüfung** - **Freie Wiedergabe** (**Reproduktion**): Liste von Wörtern soll eingeprägt werden und später wiedergegeben werden - **Vorhersage** (**Antizipation**): Mehrmalige Darbietung einer Liste von Wörtern in stets gleichbleibender Reihenfolge. Später angeben, welches Wort als nächstes folgt - **Paarlernen:** Präsentation in der Lernphase eine Liste von Paarkombinationen (z.B. Vater-Mutter); später zeigen von nur einem Wort mit der Frage nach dem anderen Wort - **Wiedererlernen** (**Ersparnismethode**): Präsentation von Wortlisten, später erneutes Lernen der Listen, Abschätzung der Häufigkeit der erneuten Wiederholungen als Indikator für Vergessen - **Wiedererlernen (Rekognition):** Lernen von Wörtern, später Präsentation von Wörtern, die danach beurteilt werden, ob sie gelernt wurden oder neu sind - **Methode der Erziehungshilfen (cued recall):** es werden Hinweisreize zur Förderung der Erinnerung (z.B. ähnliche Wörter) vorgegeben **Gedächtnismodelle** **Frühes Modell des Gedächtnisses als Informationsverarbeitungssystem**  **Vergleich der Gedächtniseinheiten** **Integrierter Informationsverarbeitungsprozess** Informationsverarbeitungsmodell des Gedächtnisses (neue Version) **Sensorisches Gedächtnis** - **Kapazität** enorm groß, kann viel mehr Informationen aufnehmen, als weiterverarbeitet werden können - **Dauer** 1-3 Sekunden - **Inhalt** dem ursprünglichen Reiz ähnlich - Visuelle Reize als Vorstellungsbilder - Auditive Reize als Lautmuster (echoähnlich) - Auswahl und Organisation der Informationen für weitere Verarbeitung - Die **Wahrnehmung und Aufmerksamkeit sind zentral für weitere Verarbeitung** der Reize Enkodierung Wahrnehmung Organisation und Deutung von Sinnesempfindungen **Zentrale Prinzipien der Wahrnehmung** - Bottom-up-Verarbeitung (Merkmalsanalyse) Reiz wird auf seine Merkmale oder Komponenten hin analysiert und erneut zusammengesetzt zu bedeutungshaltigen Mustern - Top-down-Verarbeitung: Art von Wahrnehmung, die auf Wissen und aus Erfahrung abgeleiteten Erwartungen gründen - **Prototypen** typisches Exemplar einer Kategorie in unserem Langzeitgedächtnis (helfen Reize zu sortieren und schneller zuzuordnen) - **Gestaltprinzipien** - **Kontext (Priming)** spielt wichtige Rolle bei Wahrnehmung und Bedeutungszuschreibung - McGurk-Effekt: Interpretation eines gehörten Sprachlautes von der dazu gesehenen Lippenbewegung des Sprechers abhängt bei Lippenbewegung hört man als o ein und denselben Laut anders als bei den anderen Lippenbewegungen Informationsverarbeitung verrechnet beide Eingänge miteinander (Priorität der visuellen Information), um Mehrdeutigkeiten zu minimieren geschieht unbewusst **Gestaltprinzipien der Wahrnehmung** **Funktionen der Aufmerksamkeit** - Aufmerksamkeit auf einen Reiz oder ein Reizmuster konzentrieren - **Informationsselektion**: bestimmte Informationen auswählen und diesen eine besondere Priorität bei der Verarbeitung geben - **Ausblenden**: Ignorieren/ Ausblenden von derzeit nicht relevanter erachteter Information - Verhaltenshemmung - **Steuerung der Aufmerksamkeit** ist bei fast allen Informationsverarbeitungsprozessen und Handlungsentscheidungen notwendig **Eigenschaften der Aufmerksamkeit** Aufmerksamkeit ist **selektiv** (entweder durch eigene Ziele gesteuert oder finanziert), **abhängig** **von Vorwissen** und **begrenzt** - Automatische Tätigkeiten benötigen keine Aufmerksamkeit und Konzentration mehr - Automatisierung ermöglicht es, Tätigkeiten gleichzeitig auszuführen - **Nicht alle Aktivitäten lassen sich automatisieren!** Beispiel: Telefonieren beim Autofahren als schlechte Idee Steigerung des Unfallrisikos um 40% Auto fahren richtet sich auf dieselbe kognitive Funktion wie das Telefonieren man wird schlechter in einer der Tätigkeiten, wenn man beide ausführt **Mehrfachaufgaben** - **Sequenzielle (nacheinander erfolgend) Mehrfachaufgaben**, bei denen man zwischen den **einzelnen Aufgaben hin- und herwechselt**, aber **nur eine zu einem bestimmten Zeitpunkt** bearbeitet - **Simultane Mehrfachaufgaben**, bei denen man sich **auf mehrere Aufgaben zur selben Zeit** konzentriert - Ob sich Tätigkeiten gegenseitig stören, ist davon abhängig, ob sie die gleichen Ressourcen (kognitiv und körperlich) benötigen Am meisten Probleme schafft eine simultane, komplexe Mehrfachbeanspruchung - **Leistung wird durch Mehrfachaufgaben beeinflusst** Hausaufgaben können 400% länger dauern **Selektive Aufmerksamkeit** - **Begrenzung des Umfangs** der Aufmerksamkeit - Auswahl der Inhalte, die zur vollen Verarbeitung gelangen **Bewusste Aufmerksamkeit** *Cocktailparty-Effekt* - **Aufmerksamkeit scheint** sich unwillkürlich **auf eine Information aus einer bislang unbeachteten Quelle zu richten,** denn dort wurde eine **wichtige Information entdeckt** - Trotz lauter Umgebungsgeräusche kann man Gespräche führen und hören, was der Gegenüber sagt Umgebungsgeräusche werden ausgeblendet aber den eigenen Namen, der irgendwo anders im Raum erwähnt wird, hört man trotzdem heraus **Split- Attention** -- Die Aufmerksamkeit kann zwischen zwei komplexen Aufgaben geteilt werden - Normalerweise Verschlechterung, wenn Aufmerksamkeit auf zwei unterschiedliche Dinge gerichtet werden muss (Annahme: extensives Üben von Situationen) (z.B. Autofahren lernen) **Saliente (auffallend) Merkmale der Aufmerksamkeit** - Bewegung; Größe, Intensität (kräftige Farben und Lautstärke) und Neuigkeit des Reizes; Inkongruenz (Objekt, welches in einem Kontext keinen Sinn ergibt) Auslösen starker Emotionen **Wecken die Aufmerksamkeit eher für kürzere Zeit** - Persönliche Bedeutung und Relevanz; Soziale Signale (wenn alle in eine Richtung schauen); Wissen und Erfahrung (z.B. Wissen über Fußball Wissen über eine bestimmte Situation innerhalb eines Spiels **Wecken die Aufmerksamkeit eher für längere Zeit** **Bedeutung für mein pädagogisches Handeln** - Ergeben sich viele praktische Implikationen (Folgerung, Bedeutung) aus den Erkenntnissen dazu, wie menschliche Wahrnehmung und Aufmerksamkeit funktionieren - **Aufmerksamkeit von Lernern erhalten** saliente Merkmale **Wie lässt sich der Wissenserwerb fördern**? **Welche Rolle spielen Lang- und Kurzzeitgedächtnis?** **Arbeitsgedächtnis (Kurzzeitgedächtnis)** - **Hält die Informationen, die gerade bearbeitet werden** und im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen und **arbeitet mit dem Langezeitgedächtnis zusammen** - Es werden **Beziehungen zwischen den einzelnen Elementen hergestellt** und es wird den **Reizen semantische Bedeutungen zugeordnet** - Es können **bestimmte Inhalte** auch **durch Wiederholung** (Rehearsal) **aktiv gehalten** werden, so dass sie zu einem späteren Zeitpunkt wieder genutzt werden können - 7 +/- 2 Elemente können aktiv gehalten werden - Chunking: Bildung von Einheiten ermöglicht größere Gedächtniskapazität Beispiel: HNOUSACIALOBAMT kurzfristiges Behalten für 5 bis 20 Sekunden **Teile des Arbeitsgedächtnisses** - **Zentrale Exekutive** System von mentalen Ressourcen für kognitive Aktivitäten wie Aufmerksamkeitsverteilung, Konzentration, Schlussfolgerung und Verstehen Beispiel: Planung der benötigten Lösungsschritte für Matheaufgabe - **Phonologische Schleife** (1,5 -- 2 Sekunden) Teilsystem, das die Übung von Wörtern und Lauten im Arbeitsgedächtnis zuständig ist - **Visuell-räumlicher Notizblock** visuelle und räumliche Informationen (Vorstellungsbilder) - **Episodischer Puffer** Integration von Informationen aus phonologischer Schleife, dem visuell-räumlichen Notizblock und dem Langzeitgedächtnis unter der Oberaufsicht der zentralen Exekutive **Entstehung komplexer Gedächtnisinhalte** **Welche Rolle spielt das Gehirn bei unseren kognitiven Funktionen?** **Cognitive Load Theory -- kognitive Beanspruchung** - Einige **Aufgaben stellen große Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis**, andere weniger - Kognitive Beanspruchung geistige Ressource, meist des Arbeitsgedächtnisses, die für die **Bewältigung einer Anforderung benötigt werden**   **Gegenseitige Kompensation kognitiver Belastung bei gleichbleibender Gesamtbelastung** - Arbeitsgedächtniskapazität ist begrenzt und muss geteilt werden - Ausmaß an Wissenserwerb ist abhängig von den für den Lernprozess eingesetzten **kognitiven Ressourcen** - Ressourcenbedarf wird determiniert von **Aufgaben-/ Inhaltsschwierigkeit, Art der Informationspräsentation und Wissenskonstruktionsprozessen** **Halten von Informationen im Arbeitsgedächtnis** - Information im Arbeitsgedächtnis ist **instabil und geht schnell verloren** (5-20 Sekunden) - Sie muss aktiviert sein, um im Arbeitsgedächtnis erhalten zu bleiben - **Aktivierung bleibt bestehen, solange die Aufmerksamkeit auf Informationen gerichtet** ist - Sie **verblasst oder zerfällt, wenn die Aufmerksamkeit sich auf andere Informationen ausrichtet** - **Wiederholung zur Erhaltung der Information** - **Elaboriertes Wiederholen** Informationen halten durch Verknüpfungen mit bekannten Wissensbeständen aus dem Langzeitgedächtnis **Faktoren des Arbeitsgedächtnisses** - **Gedächtnisspanne** Informationsmenge, die das Kurzzeit-/ Arbeitsgedächtnis behalten kann - **Effizienz der Verarbeitung** durch das Gedächtnis - **Verarbeitungsgeschwindigkeit** - Entwicklungsunterschiede - Individuelle Unterschiede **Entwicklungsunterschiede im Strategieerwerb** - 5-6 Jahre spontanes Entdecken der Wiederholungsstrategie und Anwendung - Ca. 6 Jahre Entdecken von Strukturierungs- und Organisationsstrategien - 9-10 Jahre spontanes Anwenden von Strukturierungs- und Organisationsstrategien - Ältere Grundschüler und Oberschüler Verwenden von Elaborationsstrategien **Individuelle Unterschiede im Arbeitsgedächtnis** - **Arbeitsgedächtnis wichtig für Lernen und Entwicklung in jeder Altersstufe** - Einige Menschen haben ein effizienteres Arbeitsgedächtnis als andere - **Kleinere Kinder** **Kapazität** des Arbeitsgedächtnisses und die Aufmerksamkeitskontrolle in den Vorschuljahren sagen den **Schriftspracherwerbs und die Rechenfertigkeit voraus** - **Grundschüler** hängt mit Zunahme der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses mit der **Lesefähigkeit und dem Leseverständnis** zusammen - **Arbeitsgedächtnis ist eine Rahmenbedingung für die akademische Leistungen, die Rechenfähigkeiten und das Verständnis der komplexen Textaufgaben in der Mathematik der Grundschule** **Langzeitgedächtnis** (Wie kommen die Dinge vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis?) - Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist praktisch **unbegrenzt** - Die im Langzeitgedächtnis gespeicherte Information kann unbegrenzt gehalten werden - Das Abrufen aus dem Langzeitgedächtnis erfordert **Zeit und Anstrengung** - Wenn man Wissen und Expertise in einem bestimmten Bereich entwickelt schafft man **effiziente Strukturen im Langzeitarbeitsgedächtnis, um Probleme in diesem Bereich zu lösen**  **Wissensformen im Langzeitgedächtnis**  **Vergessen** - **Interferenz** Verarbeitung neuer Informationen stört einen gerade ablaufenden Vorgang (die alten Informationen oder überlagern diese) oder wird mit alter Information vermischt - Rückwärts wirkende Hemmung: Neuere Gedächtnisinhalte überlagern alte und stören - Vorwärts wirkende Hemmung: alte Gedächtnisinhalte (Erinnerungen) stören neue - **Spurenverfall** Das Verblassen und Schwächer werden von Erinnerungen mit der Zeit - **Gedächtnisschwund** kann auch durch Altersabfall kognitiver Funktionen bedingt sein, denn Neuronen können einfach absterben - Passende Hinweisreize können beim Abruf helfen **etwas sehen, das mich an etwas erinnert priming fällt einem wieder ein** **Abrufprozesse** - Abrufe aus dem Langzeitgedächtnis basieren auf **Aktivationsausbreitung** von einem bereits im Arbeitsgedächtnis befindlichen Element zu weiteren im Langzeitgedächtnis befindlichen, damit verknüpften Elemente - Aktivationsausbreitung hängt mit Stärke der Assoziationsbahnung durch Gebrauch und Lernerfahrung zusammen - interindividuell verschieden **Priming (semantisch)** - Priming als **Aktivationsausbreitung:** Aktivierung eines Elements im semantischen Gedächtnis führt durch Aktivationsausbreitung zu Voraktivierung verknüpfender Elemente - Priming führt zur Vor-Aktivierung von Gedächtnisinhalten, zu denen aufgrund von Lernerfahrungen die Erwartung besteht, dass sie im aktuellen Kontext relevant sind - **Priming ist ein automatischer** (d.h. nicht kontrollierbarer) **und impliziter** (d.h. nicht bewusst gesteuerter und unserer Introspektion nicht zugänglicher) **Prozess** - **Schneller, zuverlässiger Abruf** - **Oder hinderlich, wenn voraktiviertes Wissenselement nicht das benötigte ist** - Stroop Test Farbwörter, welche in einer anderen Farbe abgebildet sind hoch automatisierte implizite Aktivationsausbreitung kann hinderlich für Abruf sein Voraktivierung, bei dem was man ließt anstatt die Farbe, welche man sieht Interferenz durch Voraktivierung (kann auch negativ sein (die falschen Dinge aktivieren)) **Speichern und Abrufen von Informationen im Langzeitgedächtnis** Zentrale Verarbeitungskomponenten: Wie lässt sich das Verstehen und Erinnern unterstützen? ( Bedeutung für mein pädagogisches Handeln) - **Elaboration**: Hinzufügen und Erweitern von Informationen durch Verknüpfung neuer Informationen mit bereits gespeicherten Art, wie man etwas lernt ist wichtig und spielt eine Rolle für die Abspeicherung der Information - **Kognitive Organisation**: geordnetes und logisches Netzwerk von Verbindungen zwischen Begriffen - **Veranschaulichung**: Mehrfacher Zugang zu den Informationen mit Bildern und Erklärungen in gut verarbeitbaren Portionen (mit Unterstützung bei Aufmerksamkeitslenkung) Worte, Bilder, Diagramme, Graphen, Animation usw. - **Kontext:** der physikalische, soziale und emotionale Hintergrund eines Ereignisses - **Wenn man sich später an die Information erinnern soll, wird dies erleichtert, wenn der Kontext beim Abrufen der gleiche ist wie der Kontext beim Lernen** Kontext als möglicher Bahner für die Aktivierung der Information **Erwerb des deklarativen Wissens** (Faktenwissen, neue Begriffe lernen und in bestehende Wissensbestände integrieren) - Neue Begriffe und Vorstellungen in das bestehende Wissen integrieren, um ein tiefergehendes Verständnis zu konstruieren - Menschen lernen am besten, wenn sie bereits einen **guten Wissensfundus** in dem Wissensbereich haben - angeleitet von vielen gut ausgearbeiteten Schemata und Skripten gewinnt das neue Lernmaterial an Bedeutung durch die Verknüpfung der neuen Wissensbestände mit den alten - Fehlkonzepte aufdecken, inhaltliche Sprache vermitteln, angemessene Sprache, neue Fachbegriffe mit vertrauten Wörtern und Ideen verknüpfen, gut organisierte Lehrinhalte mit klaren Bezügen zwischen den einzelnen Teilen des Lernstoffes - Bekannte Informationen einbeziehen, um neue klarzumachen (Beispiele, Analogien) **Grundprinzipien des Wissenserwerbs** - Vorwissen schlägt Intelligenz, wenn es um Verstehen und Behalten neuer Informationen geht, die mit Vorwissen zu tun haben **Mnemotechnik**: Systematische Methode zur Verbesserung der Behaltensleistungen **Loci-Methode (Ortmethode)**: Gedächtnistechnik, bei der zu erinnernde Einzelheiten mit vertrauten Orten verbunden sind **Akronym**: Gedächtnistechnik zum Merken von Namen, Sätzen oder Schritten durch Benutzung des ersten Buchstaben jedes Wortes, um ein neues, besser zu behaltendes Wort zu bilden (Beispiel: NATO für North Atlantic Treaty Organization) **Kettenmnemonik**: Gedächtnisstrategie, die ein Element mit einer Serie von folgenden Elementen verbindet (Beispiel: Mein Vater erklärt mir jeden Samstag unseren Nachthimmel: Merkur, Venus, Erde, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun) **Schlüsselwortmethode**: System von assoziierten neuen Wörtern oder Konzepten mit ähnlich lautenden Hinweiswörtern und / oder -bildern (Beispiel: Spanischvokabel carta (Brief) merken mit deutschen Wort Karte (=Schlüsselwort) in dem Satz: Man sollte lieber einen Brief statt einer Karte schreiben) **Auswendiglernen** - **Positionseffekt:** Tendenz, den Anfang und das Ende einer Liste besser zu behalten als die Mitte - **Fraktioniertes Lernen**: Aufteilen einer Liste in mehrere Teillisten, wenn man mehrere Teillisten herstellt, schrumpft die Menge der mittleren Einheiten, die schnell vergessen werden, deutlich - **Massiertes Lernen**: Strategie zum Auswendiglernen in einem einzigen Zeitabschnitt Müdigkeit und sinkende Motivation (nicht so erfolgreich wie verteiltes Lernen) - **Verteiltes Lernen**: Strategie zum Auswendiglernen einer größeren Auswahl in einzelnen Einheiten tiefergehende Verarbeitung und bessere Überführung ins Langzeitgedächtnis; Vergessens aus vorherigen Übungsabschnitten werden im nächsten Übungsabschnitt wieder gelernt **Erwerb des prozeduralen Wissens** **Wie wirkt sich Wissen auf Lernen aus?** **Konstruktivistische Lerntheorie -- Lernen als Handeln und Problemlösen (Lernen das Wissen aktiv zu konstruieren)** **Was zeichnet konstruktivistische Ansätze des Lernens und Lehrens aus?** - Konstruktivisten berufen sich u.a. auf die Arbeiten von Wygotsky und Piaget: sozialer Konstruktivist (Wygotsky) **Grundlegende Annahmen**: 1. Situiertheit 2. Sozialer Kontext 3. Lernen als konstruktiver Prozess Wiederholung „Lernen im kognitiven Konstruktivismus" - **Lernen ist aktiv**: setzt die bewusste Anwendung kognitiver Operationen voraus - **Lernen ist konstruktiv**: Erzeugung von Bedeutung (Plausibilität) und mentalen Modellen - **Lernen ist kumulativ (häufend, steigernd):** Er trägt zum Aufbau komplexer und überdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten bei - **Lernen ist idiosynkratisch**: keine zwei Personen können zu identischen Wissensstrukturen gelangen - **Lernen ist zielgerichtet**: Verbindung mit Bewältigung von Anforderungen, die mit der jeweiligen Situation an Lernenden herangetragen werden **Wie ist Lernen nach dem aktuellen psychologischen Verständnis?** - Gegenwärtige Informationsverarbeitungstheorien sind konstruktivistisch **Individuen konstruieren interne Repräsentationen** (Propositionen, Vorstellungsbilder, Konzepte und Schemata), die gespeichert und abgerufen werden können - **Außenwelt liefert die Information**, aber sobald diese wahrgenommen wurde und ins Arbeitsgedächtnis übergegangen sind, wird nach **Annahmen der Konstruktivisten die Verarbeitung durch die Person vorgenommen** **Grundsätze der lerner\*innenzentrierten Lehre im Konstruktivismus** - Lernen sollte in eine **komplexe, wirklichkeitsnahe und relevante Lernsituation** eingebettet sein 1. Teil des Lernvorgangs sollten **Verhandlungen über Wissensinhalte** und Verantwortlichkeiten der am Lernen Beteiligten sein Austausch mit Anderen 2. **Vielseitige Sichtweisen und Repräsentationsformen** der Wissensinhalte sollten gefördert werden 3. **Selbstwahrnehmung und das Verständnis**, dass Wissen konstruiert ist, sollen gefördert werden 4. Im Lernprozess sollte beim Lerner der **Erwerb eigenen Wissens und eigener Fertigkeiten** besonders hervorgehoben werden Lernendenzentriert **Welche Lehransätze lassen sich dem Konstruktivismus zuordnen?** **Konstruktivistische Instruktionsmodelle** - Inquiry Learning/ Discovery Learning - Problem-based Learning (anchored instruction, cognitive apprenticeship, goal-based scenarios) - Computer-supported intentional learning evironments (CSILE) - Model-centered Learning and Instruction - 4C/ID Modell **Welche Prinzipien müssen nach den konstruktivistischen Ansätzen bei der Konzipierung von Lernumgebung berücksichtigt werden?** **Lernumgebung im Konstruktivismus** 1. **Authentizität und Situiertheit** a. Merkmale der Lernumgebung: realistische Probleme und authentische Situationen b. Ziel: das neue Wissen hat einen interessanten Rahmen und kann in diesem gleich angewendet werden (Anchored Instruction, Cognitive Apprentiveship) 2. **Orientierung an Problembereichen** c. Inhaltlich muss sich der Unterricht an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen orientieren d. Keine vereinfachte Problemstellung, sondern reale unstrukturierte Probleme Verständnis des Gesamtzusammenhanges (Einzelheiten betrachten und wieder in den Gesamtzusammenhang einbetten) 3. **Vorerfahrung und Interessen** e. Komplexe Problembereiche sollen auf die Vorerfahrung und Interessen der Lernenden ausgerichtet sein Lerninhalte herausfordernd 4. **Multiple Kontexte** f. Merkmale der Lernumgebung: Lernumgebung bietet das Wissen in verschiedenen Zusammenhängen an g. Ziel: das neue Wissen soll nicht auf einen Kontext fixiert bleiben, sondern flexibel übertragbar werden können (anchored instruction, cognitive flexibility) 5. **Multiple Perspektiven** h. Merkmale der Lernumgebung: Betrachtung der Probleme aus verschiedenen Perspektiven Inhalte von verschiedenen Standpunkten aus sehen und bearbeiten i. Ziel: flexible Anwendung des Wissens (cognitive flexibility) **Sozialer Kontext im Konstruktivismus** 1. Lernen als aktiver Prozess 2. Soziale Kontext 3. Ziel kollektiven Lernens 4. Fehler sind wichtig 5. Gefühle und Identifikation **Überprüfung in konstruktivistischen Lernumgebungen** - **Evaluation** in komplexen Situationen Fortschritte bei den Lernprozessen sollten nicht durch herkömmliche Prüfungsverfahren, sondern in komplexe Situationen überprüft werden sinnvoll zusätzlich **Selbstevaluation** **Wie läuft problembasiertes Lernen ab?**  **Welche Phasen kennzeichnen den typischen Ablauf in dem Cognitive Apprenticeship Lehransatz?** - Eine **Meister-Lehrling-Beziehung**, in der ein weniger erfahrener Lerner Wissen und Fertigkeiten unter Anleitung des Experten erwirbt - Zentrale Eigenschaften: Modeling, Scaffolding (Stützgerüst/ Unterstützungssystem), Fading (Unterstützung wird immer weiter zurückgefahren, wenn die Sache gekonnt wird), Coaching (Übung) **Was sind die Merkmale von Anchored Instruction?** - Beispiel: Narrative Anker in Form **authentischer Problemstellungen** kommen zum Einsatz, die Interesse erzeugen sollen. Lerner identifizieren und definieren Probleme eigenständig. Problem wird eigenständig bearbeitet - Erklärvideo: Ein Bild, das Text, Screenshot enthält. Automatisch generierte Beschreibung **Klassisches Beispiel**: Detektivgeschichte, Matheaufgaben Abenteuer - Erwerb mathematischer Kompetenzen verschiedener Inhaltsbereiche - Format: Detektivgeschichte Jasper muss als Held verschiedene Abenteuer bestehen, für deren Lösung er verschiedene mathematische Kompetenzen anwenden muss Einführung Jasper Woodbury: **Was ist Kooperatives Lernen?** **Kooperatives Lernen** Situation, in denen Elaboration, Interpretation, Erklärungen und Argumente zur Gruppentätigkeit gehören und in denen Lernen durch andere Personen unterstützt wird muss bestimmte Bedingungen erfüllen **Welche psychologischen Mechanismen liegen dem kooperativen Lernen zugrunde?** **Psychologische Mechanismen kooperativen Lernens** - **Nach Piagetschem Ansatz:** **Interaktionen in Gruppen** können **kognitive Konflikte** und **kognitives Ungleichgewicht** hervorrufen diese können Anlass für ein In-Frage-Stellen sein und für das Erproben neuer Ideen - **Nach Wygotskischen Ansatz**: soziale Interaktion sind wichtig für das Lernen, weil **höhere geistige Tätigkeiten wie Schlussfolgern, Verstehen und kritisches Denken diesen Interaktionen entspringen**, danach auf die Anforderungen eingestellt und internalisiert werden Kooperatives Lernen kann diese soziale und angepasste Unterstützung bereitstellen und so Fortschritte im Lernen herbeiführen - Nach **Informationsverarbeitungsansatz:** Gruppendiskussionen helfen den Teilnehmern zu wiederholen, zu elaborieren und ihr Wissen zu erweitern Wenn Gruppenteilnehmer Fragen stellen und Erläuterungen geben, müssen sie ihr Wissen strukturieren, Verbindungen herstellen und überdenken Prozesse, die die Informationsverarbeitung und das Gedächtnis unterstützen **Welche Voraussetzungen und Gelingensbedingungen gelten für das kooperativen Lernen? Welche Gefahren birgt das kooperative Lernen?** **Zentrale Gelingensbedingungen**: - Positive Interdependenz - Individuelle Verantwortungen aller Gruppenmitglieder - Face-to-Face Kommunikation zwischen Lernenden mit wechselseitiger Unterstützung und Rückmeldung - Benötigte soziale Fähigkeiten sind vorhanden - Metakognitive und reflexive Fähigkeiten **Förderlich**: Erwartungen sind transparent, Aufgabe muss sich für Gruppenarbeit eignen (muss Austausch fördern), offene Reaktionsformate, geeignet für Aufgaben, die auf Kommunikation abzielen, Unstrukturierte Aufgaben, Gruppenzusammenstellung ist wichtig, Rollenverteilung, unterstützendes Material **Hinderlich**: Wettbewerb in Gruppe, Belohnungen, rigide (streng, steif) Rollenzuweisung  **Gefahren kooperativen Lernens:** - Starker Konformitätsdruck (Übereinstimmung mit Normen), Fehlkonzepte/ falsche Schlussfolgerungen verfestigen sich - Ignorieren von Beiträgen, Vergrößern von Statusunterschieden - Fokus auf Geschwindigkeit und schnelles Fertigstellen statt Verstehen und Fokus auf Gruppenbeziehungen und Gruppenerleben statt Lernen **Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit** **Wie lassen sich Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstwert abgrenzen?** **Selbstkonzept**: ist die mentale Repräsentation der eigenen Person - Selbstkonzepte sind Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen - Selbstbeschreibungen können sich auf einzelne Facetten der Person oder auf die gesamte Person beziehen - **Allgemeines (globales) Selbstkonzept**: Selbstbeschreibung bezieht sich auf Person als Ganzes („ich wünschte, ich wäre jemand anderes!") - **Bereichsspezifisches Selbstkonzept** (domain-specific-self-concept): bezieht sich auf einen bestimmten Bereich, d.h. eine Facette der eigenen Person (z.B. schulbezogenes Selbstkonzept oder Selbstkonzept des Aussehens (ich zeige in Mathematik gute Leistungen)) **Selbstwertgefühl** aus dieser Gesamtheit der selbst zugeschriebenen Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten resultiert: **globales Selbstkonzept = Selbstwertgefühl** (self-esteem) **Fähigkeitsselbstkonzept**: Teilbereich des Selbstkonzepts, der sich auf die Einschätzung von Fähigkeiten bezieht - Facetten des schulischen/ akademischen Selbstkonzepts sind dagegen breiter und umfassen: **evaluative** (ich bin besser / schlechter als andere); **affektive** (ich liebe/ hasse Mathematik) und eine **kognitive** Komponente (ich bin gut/ schlecht in Mathematik) **Welche Struktur weist das Selbstkonzept aus? Welche Formen der Stabilität werden unterschieden?** **Better-Than-Average Effekt**: Tendenz sich selbst positiver zu bewerten als eine durchschnittliche Person **Struktur des Selbstkonzepts**: hierarchisch und mehrdimensional - Subjektive Bedeutsamkeit der Selbstkonzeptbereiche wird unterschiedlich eingeschätzt  **Bedeutung des Selbstkonzepts für das Lernen** - ob ich glaube, dass ich etwas schaffen kann, hängt von Selbstkonzept ab \- anhand der Erwartungen, die man mitbringt beim Lernen beeinflusst auch das Lernen hängt alles mit dem Selbstkonzept zusammen \- am Selbstkonzept entsteht auch die Entscheidung der Kurse und das Fach des Studiums wenn ich von mir ausgehe, dass ich etwas nicht kann, dann studiere ich das Fach auch nicht **Stabilität des Selbstkonzepts** **Formen** von Stabilität - **Normative Stabilität**: Stabilität von interindividuellen Unterschieden in Selbstkonzepten bei mehrmaliger Messung - **Mittelwertstabilität**: Stabilität des Gruppenmittelwerts in Selbstkonzept über Zeit (Bsp.: Bleibt die Stabilität einer Gruppe gleich?) - **Strukturelle Stabilität / Invarianz**: zunehmende Differenzierung des Selbstkonzepts und Hinweise darauf, dass die Differenzierung bereits in der frühen Adoleszenz abgeschlossen ist (Kinder, die eingeschult werden, haben noch kein ausgebildetes mathematisches Selbstkonzept) - **Intraindividuelle (ipsative) Stabilität:** befasst sich mit der Frage, ob die Selbstkonzepte einer Person über Zeit stabil bleiben (z.B. hat eine Person über die Zeit stabil ein hohes verbales, aber ein niedriges mathematisches Selbstkonzept?) - **Konstruktstabilität/ Inhalt**: Konstrukt bzw. Item hat für Befragte über einen längeren Zeitraum stets dieselbe Bedeutung (z.B. Mathe-Selbstkonzept umfasst inhaltlich das Gleiche in Grundschule wie Gymnasium) **Welche Faktoren beeinflussen die Höhe des Selbstkonzepts?** 1. **Frühe Bewältigungserfahrungen** (z.B. Was fiel mir leicht? In was hatte ich Erfolg?) 2. **Vergleichsprozesse** (z.B. Was kann ich besser als andere? In welchem Bereich bin ich besser als in einem anderen?) 3. **Direkte und indirekte Rückmeldung** (z.B. Ermutigung, Tadel, Lob, Noten, Verhalten anderer einem selbst gegenüber, Kind wird immer nur bestraft/ darf sich nicht ausüben) 4. **Erwartungseffekte** (z.B. Geschlechterstereotype) 5. **Ursachenzuschreibung (Attribution) von Erfolgen und Misserfolgen** (woran lag es, dass ich Erfolg/ Misserfolg hatte?) **Vergleichsprozesse als Determinanten des Selbstkonzepts** (basieren auf Leistungsrückmeldung) 1. **Sozialer Vergleich** (interindividuell) mit anderen aus der Klasse 2. **Kriterialer Vergleich** (mit Kriterien) ob diese erfüllt werden oder nicht 3. **Temporaler Vergleich** (intraindividuell, über Zeit) 4. **Dimensionaler Vergleich** (intraindividuell, über Subdimension, z.B. verbal vs. Mathematisch) Vergleich mit anderen Noten aus anderen Fächern - Für Vergleiche und deren Konsequenzen ist immer mitentscheidend, **welche Ursachen die Person einem erlebten Misserfolg bzw. Erfolg zuschreibt** (Kausalattribution) **Ursachenzuschreibung (Kausalattribution)** Attributionale Theorie von Weiner - Kausalattributionen sind **subjektive Ursachenzuschreibungen** für Leistungsergebnisse **Internal (eigene Zuschreibung) vs. External, zeitlich stabil vs. Flexibel, kontrollierbar vs. Unkontrollierbar** - Haben **Einfluss auf emotionales Erleben** im Anschluss an Lernen (in Abhängigkeit von Erfolg/ Misserfolg und internaler/ externaler sowie stabiler/ flexibler und kontrollierbarer/ unkontrollierbarer Einschätzung) - Erfolg und Misserfolg wirken sich auf das Fähigkeitsselbstkonzept aus, wenn sie internal-stabil auf eine vorhandene oder mangelnde Begabung zurückgeführt werden - **Günstiger Attributionsstil**: Misserfolg internal-variablen Ursachen zuschreiben (z.B. eigene mangelnde Anstrengung, denn sie ist variabel und kontrollierbar und verspricht damit Verbesserungsmöglichkeiten) Mädchen haben häufiger Misserfolgszuschreibungen **Bezugsgruppeneffekt -- Big-Fish-Little-Pond Effekt** Marsh 1987, 2005, Köller 2004 - Umstand, dass sich das **Fähigkeitsselbstkonzept in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der Vergleichsgruppe in unterschiedlicher Weise entwickeln** kann Schüler hat mittlere Leistungen in der Schule und hat ein mittleres ausgebildetes Selbstkonzept kommt aufs Gymnasium und ist umringt von Schülern, die besser sind Selbstkonzept wird niedriger bei dem Schüler aufgrund der Gruppe kommt er jedoch auf eine Schule, in welcher er mit seinem Selbstkonzept und Leistungen überwiegt, ist er im oberen Teil seines „Teichs" Selbstkonzept steigt - **Positive Selbstbewertung** normale Leistung aufgrund leistungsschwächerer Vergleichsgruppe (big fish, little pond) - **Negativere Selbstbewertung** normale Leistung aufgrund leistungsstärkerer Vergleichsgruppe (little fish, big pond) leistungsstärkere Gruppe ist jedoch leistungsförderlich **Erklärung der Zusammenhänge zwischen fachspezifischen Schulleistungen und fachspezifischen Selbstkonzepten** -- Internal / External-Frame-of-Reference-Modell **Externale Bezugsrahmen**: Schüler beurteilt eigene Leistung anhand sozialer bzw. interindividueller Vergleiche Änderung im Selbstkonzept - Bessere Leistung als andere höheres Selbstkonzept - Schlechtere Leistungen als andere niedrigeres Selbstkonzept **Internaler Bezugsrahmen**: dimensionale bzw. intraindividuelle Vergleiche: - Vergleich eigener Leistung in sprachlichen Fächern mit eigener Leistung in naturwiss. -- mathemat. Fächern - **Kontrasteffekt:** eigene Stärken werden überschätzt, eigene Schwächen unterschätzt **Bezugsgruppeneffekt** - Dimensionale und soziale Vergleiche haben kognitive, affektive und motivationale Konsequenzen - Effekte soziale Vergleiche sind meist stärker als die Effekte dimensionaler Vergleiche, die wiederum stärker ausfallen als die Effekte temporaler Vergleiche - Für alle drei Vergleichsprozesse zeigen sich meist **positive Effekte von Abwärts- und negative Effekte von Aufwärtsvergleichen** **Geschlecht und Geschlechterstereotype** - Geschlechterunterschiede in der Selbstkonzeptentwicklung Jungen ein höheres mathematisches und niedrigeres sprachliches Selbstkonzept; Mädchen ein höheres sprachliches und niedrigeres mathematisches Selbstkonzept (entspricht den **allgemeinen Geschlechterstereotypen und nicht den Leistungen**) **Stereotype-Threat Effekt** (Bedrohung durch Stereotype) - **Aktivierung negativer Stereotype ggü. Subgruppe führt zur Produktion schlechterer Leistung** (wegen u.a. Leistungsängstlichkeit, Erwartungseffekte, aufgewendete Anstrengung sowie kognitive Interferenzen (Prozess kann durch einen gleichzeitig anderen Prozess gehemmt oder gelöscht werden) - Angst davor, die bestehenden Stereotype gegenüber der eigenen Gruppe zu erfüllen, führt dazu, dass sich **Menschen erst recht so verhalten, wie es die Stereotype vorhersagen** (wenn man Angst vor schlechten Leistungen hat, bekommt man häufiger schlechtere Leistungen (Stereotype müssen nicht grundlegend negativ, sondern können auch positiv sein)) - **ethnische Stereotype** stereotype Bedrohung führt zu Leistungseinbußen (Einteilung von Gruppen in Intelligenztest und eine für allgemeine Aufgaben bei gleichem Test) - **Stereotype zu Studienfächern** stereotype Bedrohung führt zu Leistungseinbußen bei Lehramtsstudierenden - **Geschlechtsstereotype zu Mathematik** verminderter Matheleistung bei Mädchen und Frauen - Wahrgenommene Stereotype sind potenziell selbstkonzeptrelevant - Effekte treten dann auf, wenn die Stereotypien gar nicht in das Selbstkonzept integriert wurden, sondern nur als Fremdbild wahrgenommen werden (es reicht aus, wenn es andere sagen) **Welche Rolle spielt das schulische Selbstkonzept im Erwartungs-Wert-Modell?**  **In welcher Beziehung stehen Selbstkonzept und Leistung?** **Beziehung zwischen fachspezifischem Selbstkonzept und Leistung** - **Skill-development-Ansatz:** postuliert, dass fachbezogene Selbstkonzepte von schulischen und außerschulischen Rückmeldungen beeinflusst werden, dass also **Leistungen ursächlich für Selbstkonzepte** sind - **Self-enhancement-Modell:** dagegen nimmt an, dass Selbstkonzepte Lernleistungen beeinflussen können - Bestand einer reziproken Bedrohung zwischen Selbstkonzept und Schulleistung, d.h. sie **beeinflussen sich gegenseitig**; ABER: Leistungen beeinflussen Selbstkonzept stärker als umgekehrt **Erfassung des Selbstkonzepts** Forschungsinstrument und keine Einzelfalldiagnose Ein Bild, das Text, Screenshot, Schrift, Zahl enthält. Automatisch generierte Beschreibung **Wie kann man die Selbstkonzeptentwicklung fördern?** - **Individuelle Bezugsnormorientierung** bei Lehrkräften günstigen Selbstkonzeptentwicklung bei SuS - **Soziale und individuelle Bezugsnormorientierung** auch schwächere SuS erhalten Anerkennung für ihre Leistungszuwächse, d.h. ermöglicht günstige Attributionsmuster und höhere Selbstkonzepte zu entwickeln - Ausschließlich **soziale Bezugsnormen** (und Vernachlässigung intraindividueller Leistungszuwächse) negativ für Selbstkonzept insbesondere der schwächeren Schüler - Bei Förderung des Selbstkonzepts sollte **Selbstwirksamkeit einbezogen und mitgefördert** werden ABER: Schüler vergleichen sich immer auch mit besseren Schülern (Aufwärtsvergleich) negativer Effekt für Selbstkonzept **Selbstwirksamkeit** von der Selbstwirksamkeit eines Menschen hängt es ab, ob eine Interventionsmaßnahme gelingt - **Subjektive Gewissheit, neue und / oder schwierige Aufgaben aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können** - **Itembeispiel:** Im Studium werde ich auch dann erfolgreich sein, wenn unerwartete Probleme auftreten - **Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung** (self**-**efficacy) geht auf die sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura - Trennung von Ergebniserwartungen (outcome expectations) und Wirksamkeitserwartungen (efficacy expectations) Wirksamkeit kann ich das? Habe ich diese Fähigkeiten? - **Selbstwirksamkeit ist handlungsleitend und verhaltensregulierend** für herausfordernde Situationen (Probleme/ Aufgaben), aber nicht für Routineaufgaben **Was sind Einflussfaktoren auf die Selbstwirksamkeit?** **In welcher Beziehung stehen Selbstwirksamkeit und Leistung?** Befunde aus der Selbstwirksamkeitsforschung -- **Selbstwirksamkeit und Leistung bei Schüler\*innen** - **Leichte Überschätzung** der eigenen Selbstwirksamkeit wirkt sich günstig aus auf ein **ehrgeiziges Anspruchsniveau, die investierte Anstrengung, Persistenz (Bestehenbleiben eines Zustandes über längere Zeit) und Resilienz (Anpassung eines Verhaltens) gegenüber Misserfolgserlebnissen** - Schüler\*innen in unterschiedlichen Leistungsklassen profitieren von hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen: **lösen mehr Aufgaben, mehr Durchhaltevermögen bei schweren Aufgaben, nutzen effektivere Selbstregulationsstrategien** **Selbstwirksamkeit und Leistung bei Studierenden** Hochschulstudierende mit günstigen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen **verwenden mehr und häufiger metakognitive Lernstrategien und halten bei Misserfolg länger durch** als Studierende mit geringeren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen - Durch selbstwertförderliche Rückmeldungen lassen sich Selbstwirksamkeitsüberzeugungen positiv beeinflussen, was wiederum zu besseren Leistungen führt (Rückmeldung immer auf den Prozess, den Fortschritt etc. und nicht auf die Person) Selbstwirksamkeit hat Einfluss auf die **Zielsetzung, Ausdauer und Anstrengung** bei der Bewältigung sowie bei **Nutzung von Selbstregulationsstrategien**  **Zentrale Quellen für Selbstwirksamkeit** 1. **Bewältigungserfahrung** (Erfolg vs. Misserfolg) 2. **Stellvertretende Erfahrung**, bei denen sich Selbstwirksamkeit aus der Beobachtung eines erfolgreichen / erfolglosen Modells speist 3. **Rückmeldung durch Dritte** 4. **Physiologische und affektive Zustände**, bei denen Personen aufgrund ihrer starken Erregung in einer Leistungssituation auf Kompetenzmängel schließen **Selbsterfüllende-Prophezeiung** (Pygmalion-Effekt) - Erwartung wird bestätigt aufgrund der Erwartung - Induzierter Verhaltensstil wird internalisiert und beeinflusst die Selbstwahrnehmung, sodass zukünftige Handlungen und nicht nur das Verhalten in der aktuellen Situation eine neue Qualität erhalten - Experiment: What you expect is what you get: Experiment mit 18 Lehrkräften und den Schulklassen 1-6 Erwartung der Lehrer führt zu stärkerem IQ- Anstieg in der Experimentalgruppe für die Klassen 1 und 2 im Vergleich zur Kontrollgruppe **Wieso ist die Selbstwirksamkeit so bedeutend für Lernen?** **Was ist erlernte Hilflosigkeit?** - Bedingungen, unter denen der **Betroffene nicht in der Lage ist, durch sein Verhalten** ein **unangenehmes oder bedrohliches Ereignis zu vermeiden** bzw. ein **erwünschtes Ereignis herbeizuführen oder aufrechtzuerhalten** - Annahme, hilflos und ohne Kontrolle zu sein - Ursachen: Attributionsstil (Misserfolg stabilen, internalen und globalen Faktoren zuschreiben) persönliche Erfahrung von Unkontrollierbarkeit oder beobachtete Unkontrollierbarkeit - Unterscheidung zwischen: **persönliche, universelle, allgemeine, spezifische, chronische und akute Hilflosigkeit** **Was hat Ursachenzuschreibung mit erlernter Hilflosigkeit zu tun?** **Ursachen erlernter Hilflosigkeit** (Abbildung) - Kann auch durch Modelllernen entstehen **Folgen erlernter Hilflosigkeit** - **Kognitive Folgen**: Fehleinschätzung über Kontrollierbarkeit (hängt stark von Ursachenzuschreibung ab) - **Motivationale Folgen**: niedrige Handlungsinitiierung (Anstoß zu etwas geben), geringer Durchhaltewillen, Vermeidungsreaktionen - **Emotionale Folgen**: Ärger, Trauer, Angst, hemmt weitere Aktivitäten, im Extremfall depressionsähnliche Zustände, gefährdet Selbstwert **Abbau erlernter Hilflosigkeit** **Maßnahmen:** Erfolge erleben, die man sich selbst zuschreibt („Ich habe es nur durch meine eigene Stärke geschafft") - Stimmungserhöhungstraining, Entspannungsaufgaben, Beobachtung (Modelllernen) zur Änderung der Attribution, intermittierende (unterbrechende) (versus kontrollierende) Verstärkung - **Fokus auf temporale Vergleiche** intraindividuelle Lernzuwächse aufzeigen „jetzt funktioniert es viel besser als letzte Woche" **Wie lässt sich die Selbstwirksamkeit fördern?** **Bewältigungsstrategien zur Förderung der Selbstwirksamkeit** beziehen sich auf: - Das **Lernen von Aufgaben, d.h. metakognitive Fertigkeiten** der Organisation, Beobachtung, Bewertung und der Regulation eigener Denkprozesse - **Konkrete Arbeits- und Lerntechniken** oder das **Zeitmanagement** - **Umgang mit der eigenen Person**, z.B. die Bewertung der eigenen Leistungsresultate - Zielsetzung: Vornehmen mittelschwerer, realistischer Ziele fördern, Wichtigkeit und Valenz (Fähigkeit) von unerreichbaren Zielsetzungen reduzieren - **Attribution** Bsp.: mitleidendes Einreden auf Personen mit schlechter Note ist nicht vorteilhaft im Gegensatz nachfragen, wo das Problem war oder nachzuhaken wo sich Probleme ergeben **Förderung der Selbstwirksamkeit** - **Kompetenzerlebnisse** ermöglichen - Aufgaben in **angemessenem Schwierigkeitsniveau** (weder Über- noch Unterforderung) - **Individuelle Bezugsnorm**, um Erfolg aufzuzeigen - **Rückmeldung** bezogen auf Verhalten und nie auf Person (nicht die Schuld auf die Person) - **Starke Überforderung vermeiden** (wegen Misserfolgserleben) - **Zutrauen** - **Leistungsangemessene Unterstützung** - **Ermutigen** zum Hilfesuchen und Nachfragen - **Unterstützung** bei Attributionsprozessen **Motive und Motivation I** **Wie beeinflusst die Motivation das Lernverhalten und den Lernerfolg?** - Die **Bereitschaft, sich Leistungsanforderungen zu stellen**, ist eine Grundvoraussetzung erfolgreichen Lernens (wie beim schulischen Lernen Lernleistung werden eingefordert und erwartet) - **Prozesse der Selbstbewertung** (gehen mit Leistungsrückmeldungen einher) haben entscheidenden Einfluss, wie künftig gelernt wird - Aus **Leistungsrückmeldungen und sozialer Vergleichsprozesse** ziehen Kinder Rückschlüsse auf ihr Leistungsvermögen Ausbildung der Selbstkonzepte eigener Fähigkeiten - **Interesse an einem Lerngegenstand** Investition von mehr Anstrengung, mehr Lernzeit und mehr Ausdauer in die Lerntätigkeit Verwendung von aufwendigen Lernstrategien Erreichen einer besseren und tieferen Informationsverarbeitung - In Vergangenheit **erlebte Lernerfolge und günstige internale Erklärungszuschreibungen** schützen davor nach Rückschlägen zu ermutigen - Positives Selbstkonzept eigener Fähigkeiten wichtige Triebfeder selbstgesteuerten Lernens **Universelle Charakteristiken menschlichen Handelns** - Motiviertes Handeln des Menschen wird in seiner Grundtendenz und seiner elementaren Struktur von zwei universellen Charakteristiken bestimmt: **Streben nach Wirksamkei