Psicología de la Educación PDF

Tema 1: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La psicología es la disciplina que trata de comprender, controlar y mejorar el comportamiento humano observable, pero también el funcionamiento mental. Trata de comprender, entender y mejorar el comportamiento individual y grupal de las personas, así como de entend...

Tema 1: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La psicología es la disciplina que trata de comprender, controlar y mejorar el comportamiento humano observable, pero también el funcionamiento mental. Trata de comprender, entender y mejorar el comportamiento individual y grupal de las personas, así como de entender y optimizar las mentes humanas (memoria, razonamiento, atención, inteligencia, etc.) La psicología de la educación es el área aplicada de la psicología que se centra en el comportamiento y funciones mentales, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No solamente embarca al alumnado, sino también a los docentes, tanto de forma individual como colectiva (comportamiento, socialización, etc.) A lo largo de la historia siempre ha existido un interés por entender y explicar cómo aprendemos, por lo que existen múltiples teorías. Las principales son 3: 1. Conductismo (lo observable) 2. Cognitivismo (no observable, la mente, no podemos saber que piensa el resto) 3. Constructivismo (el aprendizaje es entendido como cambiante, se va construyendo) TEMA 2: MODELOS CONDUCTISTAS PARA LA INSTRUCCIÓN Y CONTROL DEL AULA Las características del conductismo se pueden resumir básicamente en dos: ambientalismo y positivismo. 1. AMBIENTALISMO El comportamiento, para los conductistas, está determinado por el ambiente, salvo algunas excepciones como los reflejos innatos. Se entiende, por lo tanto, que toda conducta es aprendida y es dependiente del contexto (las experiencias que vivimos). En definitiva, para un conductista todo comportamiento es fruto de experiencias personales. En el ámbito de la docencia, lo más lógico sería ser más cercanos al conductismo, puesto que hay que tener en cuenta el contexto individual del alumnado. 2. POSITIVISMO Un conductista entiende que la psicología debe ser y es una ciencia, entendiéndolo de manera positivista en cuanto a que se basa en el método empírico (lo observable, medible), mediante el método hipotético deductivo (teorías E-R). En definitiva, solo les interesa lo observable. Se centran, exclusivamente en el comportamiento, aunque no niegan la existencia de la memoria o el funcionamiento mental, pero no se le da importancia y lo relega a otros expertos, los neurólogos, por ejemplo. 3. LEYES UNIVERSALES Como para cualquier otra ciencia la psicología para los conductistas debe buscar y regirse por leyes universales de aprendizaje. Estas leyes valen para cualquier persona en cualquier contexto, según sus ideas. Incluso pretendían descubrir leyes universales válidas para todos los animales. Se puede asemejar a la idea de la experimentación con ratones, para entender su comportamiento y equipararlo a los humanos (esto con pinzas). 2. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 2.1. Experimentos clásicos: Pávlov y Watson El condicionamiento clásico tiene dos experimentos clásicos, el experimento del perro de Páblov y el del pequeño Alberto de Watson El experimento de Pávlov. Fue un médico y fisiólogo ruso de finales del siglo XIX y principio del XX que hizo un experimento utilizando la salivación de un grupo de perros, todo ello en base a algo descubierto por accidente. Cuando este entraba al laboratorio, los perros salivaban y pensó en cómo podía ocurrir eso. De alguna manera, es como si los perros estuviesen anticipando la comida que les traía el científico. Así pues, el experimento es lo que lleva al llamado reflejo condicionado. A través de sus experimentos con perros establece el condicionamiento clásico. El experimento partió de que el perro salivaba al ver la comida, pero no al oír un tono concreto. A posteriori, se le presenta la comida junto al tono, lo que suponía que el perro salivaba. Finalmente, solo con presentar el tono el perro salivaba. COMIDA (ESTÍMULO INCONDICIONADO) – SALIVAR (RESPUESTA INCODICIONADA) TONO (ESTÍMULO NEUTRO) – NO SALIVACIÓN (RESPUESTA INCONDICIONADA) COMIDA (EST. INCOND.) + TONO (EST. NEUTRO) = SÍ SALIVACIÓN (RESP. INCOND.) CON COMIDA El experimento de Watson. A principios del siglo XX, Watson, conductista radical, pretendía demostrar que toda fobia era fruto de un aprendizaje y experiencias previas. Experimentó con un bebé de nueve meses, con buena salud física y mental. Le presentaba el ratón y hacia sonar un fuerte golpe generando un llanto en el niño, tras varias presentaciones, la presencia del ratón provocaba al bebe ansiedad. 2.2. Estructura y elementos del condicionamiento clásico Los elementos del condicionamiento clásico son:  Estimulo incondicionado (EI): es aquel que de manera no aprendida genera una respuesta observable en el individuo. En el experimento de Pávlov sería la comida, en el de Watson sería el golpe. Respuesta Incondicionada (RI): reacción observable que provoca un EI. En el caso de Pávlov sería salivar ante la comida, en el caso de Watson sería la ansiedad provocada por el golpe. Estimulo Neutro: no provoca la respuesta incondicionada. En Pávlov sería el tono que no provoca salivar, en Watson sería el ratón cuando no provocaba ansiedad en el bebé. Estimulo Condicionado: es un estímulo inicialmente neutro que tras ser asociado repetidas veces que un estímulo incondicionado provoca la misma reacción que este. En Pávlov sería el tono, que tras asociarse con la comida provoca la saliva, en Watson sería el ratón asociado con el golpe que provoca la ansiedad. Respuesta Condicionada: reacción observable que provoca un estímulo condicionado u observable. El perro saliva ante el tono y el bebé tiene ansiedad ante el ratón, cuando antes no lo hacían. Podría entenderse como sinónimo de aprendizaje. 2.3. El condicionamiento clásico de orden superior Pávlov se percató de que no es imprescindible que para que exista una respuesta condicionada haya una asociación de un estímulo neutro con uno incondicionado, sino también con uno previamente condicionado. Si asociaba el tono a una luz, esta provocaba también salivación. Se asocia la luz con un estímulo previamente condicionado. Sería un condicionamiento clásico de segundo orden o de orden superior. Cuanto mayor es el orden (tercero, cuarto, etc.) menor es el condicionamiento. 2.4. Principios básicos del condicionamiento clásico Principio de Adquisición de la respuesta condicionada: Funciona asociando un estímulo neutro a uno incondicionado. Cuanto mayor sea el número de veces que aparezca el ratón junto al golpe más fuerte será la respuesta condicionada ante el ratón. El estímulo neutro pasa a ser condicionado en cierto momento, cuando ya funciona sin necesidad del incondicionado. EL TONO PASA A SER UN ESTÍMULO CONDICIONADO. Principio de Extinción de la respuesta condicionada: si el tono y el ratón dejan de aparecer unidos, comienzan a ser un estímulo neutro. Si el estímulo condicionado aparece solo, con el tiempo vuelve a ser neutro.  Principio de Recuperación Espontánea de la respuesta condicionada: pasado un tiempo, si aparece el tono el perro vuelve a salivar con menor intensidad. Principio de Generalización de estímulos: puede provocar ansiedad estímulos similares que no han tenido relación directa con el estímulo incondicionado. El bebé tiene miedo a otros animales similares al ratón. Principio de Generalización de la extinción: si logramos que se extinga la ansiedad ante el ratón, automáticamente desaparece la ansiedad ante los otros aminales. 2.5. Variantes que influyen en la fuerza del Condicionamiento Clásico Intensidad o prominencia del estímulo Condicionado o Neutro: para que haya asociación entre comida y tono, este se debe escuchar. Intensidad o prominencia del estímulo Incondicionado. En Watson era el golpe en la barra, si no molesta no se asocia. Intervalo interestimular: periodo de tiempo que trascurre entre la aparición del estímulo neutro y el condicionado. Cuanto menos sea el intervalo, más efecto produce. 2.6. El Contracondicionamiento Hemos visto que el condicionamiento clásico permite adquirir emociones positivas y negativas. El mismo procedimiento que permite entender cómo se adquieren permite solucionarlas. En definitiva, consiste en asociar el estímulo condicionado (la barra) que genera una respuesta indeseable, con un nuevo estimulo incondicionado (aplausos) que genere lo contrario. 4. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Otro modelo conductista es el condicionamiento operante. Es interesante por el control del bien y del mal comportamiento en el aula. 3.1. Esquema Básico: la contingencia de reforzamiento 3.1.1. Experimentos Clásicos (Skinner) La cámara consiste en una jaula donde se mete un animal dentro. Skinner utilizó ratones y palomas, ya que son animales que se sacian poco y pueden estar todo el día comiendo. La caja consiste en una rejilla como suelo en la que se pueden dar descargas eléctricas (castigos). Hay una palanca que, accionada por el ratón, aparece comida (las palomas era una tecla para picotear). Hay también dos señales luminosas (verde y roja o blanca apagada o encendida) y un altavoz. Aparte de ello debemos ver como se registra la conducta. El experimento más sencillo consiste en programar la cámara para que, cada vez que accione la palanca, se dispensa comida. De esta manera, el ratón en algún momento de manera casual se apoyará en la palanca y aparecerá la comida. Seguido esto repetidas veces, con el tiempo sucederá que el ratón ya este continuamente dando a la palanca para comer. Aquí encontramos dos elementos: la conducta y el premio. Así pues, el ratón ha asociado la conducta con el premio obtenido (lo que diría un conductista). Sin embargo, podemos modificar la cámara para desarrollar varios experimentos: 1) Programar la cámara para que estando la luz verde encendida si se presiona la palanca, salga comida; pero si esta la luz roja, no sale comida. Al final asociará no solo la palanca con la comida, sino también con la luz que le permite saber si le saldrá comida o no. Por ello el ratón tenderá a apretar la palanca solo cuando este la luz verde encendida. 2) Si un niño está con su madre/padre, y pide golosinas, no las hay. En cambio, si están de visita sus abuelos, si pide golosinas, si las habrá. 3) Cuando un niño está en la clase del profesor A, y alborota en clase, el profesor no hace nada; cuando alborota en clase del profesor B este llama a sus padres. La denominada contingencia de reforzamiento se define por la asociación de los siguientes tres elementos: Estímulo discriminativo (ED) --- Respuesta operante (R) --- Consecuencias (C) En el ámbito anglosajón se utiliza la expresión A (antecedents), B (behaveiour) y C (consequences). - El estímulo discriminativo (ED): se refiere a los antecedentes de la conducta que pretendemos observar y/o modificar. Es el contexto en el que se desarrolla la conducta y permite al individuo predecir si el premio está o no disponible (Ej.: la luz del ratón; la visita en el niño; la presencia del profesor A o B). El estímulo discriminativo servirá de disparador de la conducta del individuo. - Respuesta operante (R): se refiere a la conducta observable que nos interesa modificar o entender. - Consecuencias (C): vamos a tener diferentes tipos y efectos de consecuencias. Se dividen en dos criterios de clasificación: Ø Reforzador o premio: es una consecuencia que aumenta o mantiene la frecuencia de la conducta (apretar el botón) y la probabilidad. Ø Los castigos: son consecuencias que tienen como efecto una disminución de la frecuencia a la conducta. Para los conductistas, saber si un premio o un castigo es positivo o negativo solo se ve a posteriori sobre la conducta, es decir, si la repite o la deja de hacer (un premio puede ser un castigo y viceversa, depende de la persona). Incluso para uno mismo, lo que hoy es un premio, mañana puede no serlo. Esto se denomina “efecto de saciación”, un premio que se aplica de manera demasiado repetida y similar, con el tiempo podrá dejar de serlo, se cansa de ello. Las consecuencias pueden ser de dos tipos, que realmente se desglosan en otros dos tipos de consecuencias de cada una si se aplica o elimina un estímulo (si aparece o desaparece algo). Si aparece algo será sin duda positivo y si desaparece, negativo. Combinando los criterios tenemos cuatro tipos de consecuencias: - Reforzador positivo: aparece algo agradable para el individuo (la comida de los ratones) - Reforzador negativo: desaparece algo desagradable (al abrir un paraguas la lluvia desaparece, por lo que se repite dicha conducta) Ambos son reforzadores puesto que refuerzan una conducta en concreto. - Castigo positivo: consiste en que aparece algo desagradable, como el dolor cuando se toca algo caliente (disminuye la probabilidad de repetición) - Castigo negativo: desaparece algo agradable, como, por ejemplo, dejar a un sujeto sin recreo por mal comportamiento. Hay que tener en cuenta que positivo o negativo no se refiere a algo adecuado o inadecuado en cada situación, sino a si aparece algo o desaparece alguna cosa. En la contingencia del comportamiento no solo es importante entender sus elementos, sino una de sus claves: la asociación que hace el individuo de los diferentes elementos. Por ejemplo, como explicó Skinner, la conducta supersticiosa. Uno de los investigares llegó y vio a las palomas haciendo movimientos extraños y vio que se habían roto las máquinas de condicionamiento y daban comida al azar, entonces asociaban dichos movimientos con comida sin que hubiese una relación real. Las palomas crearon una asociación que no era real, pero sí que influía directamente en su conducta. La conducta supersticiosa se relaciona con este hecho y los conductistas dicen que depende de cómo lo viva uno pueden crearse asociaciones reales o no con consecuencias, y las consecuencias dependen de como lo viva cada sujeto. 2.2. Condicionamiento de recompensa 2.2.1. Fenómenos básicos del condicionamiento de recompensa Se divide en dos: - La adquisición de respuesta operante: aumenta su frecuencia porque va guiada por algún tipo de reforzador, incentivo o premio. - La extinción de respuesta operante: debemos partir de la base de que un conductista si nos comportamos de alguna manera, es porque hay algún premio que la mantiene (el pincho cuando vamos al bar). La extinción operante consiste en identificar el premio que mantiene una conducta y tratar de que ese incentivo deje de seguir a esa conducta. Ejemplo: si un chaval está molestando en clase es porque los compañeros le ríen la gracia, y para que deje de hacerlo hay que impedir que le rían las gracias. La diferencia frente al castigo negativo es que en la extinción operante se elimina el premio que mantiene la conducta, mientras que en el castigo negativo solo se elimina algo que es agradable para el sujeto, pero sin ser lo que mantiene la conducta. 2.2.2. Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento de recompensa Hay tres variables:  - Magnitud del refuerzo: la pregunta es si es mejor utilizar premios grandes o pequeños, intensos o no. Un gran premio puede ser controlador de la conducta, pero la sacian. Cabe decir que, hoy en día, los niños están saciados de todo. Lo que es mejor introducir pequeños premios. - Retraso del reforzamiento: es el periodo que transcurre ente la aparición de la conducta y la obtención del premio. Será mejor sin duda, que cuanto más inmediato mejor (cuanto menos tiempo pase mejor), puesto que antes relacionará los conceptos y los asociará entre lo que ha hecho y lo que ha obtenido. Es preferible premios pequeños inmediatos a los grandes alejados en el tiempo. Por ejemplo, está la economía de fichas (las pegatinas o puntos que se van sumando poco a poco para llegar a un premio). - Programa de reforzamiento: Si retiramos los premios poco a poco no decae la conducta. Se define como el criterio o el patrón por el que se aplican los premios o el patrón por el que aparecen. Existen diferentes programas de reforzamiento con diferentes efectos sobre la conducta. Los dos programas de reforzamiento básicos son: - Programa de reforzamiento continuo: la conducta es premiada cada vez que ocurre. Este hecho se ve claramente en el experimento de Skinner, con el botón que da una bola de comida cada vez que se pulsa. La ventaja que tiene es que la conducta se adquiere rápidamente la conducta y la asociación entre conducta y premio, pero la desventaja es que, si desaparece el premio, pronto desaparece la conducta. - Programa de reforzamiento intermitente: supone que la conducta vaya seguida del premio algunas veces, no siempre. Por ejemplo, podemos programar la caja de Skinner para que salga una bola de comida por cada vez que se toque el botón 10 veces, siendo un funcionamiento similar al de la máquina tragaperras. La desventaja es que la conducta se adquiere más lentamente que en un programa de reforzamiento continuo, pero la ventaja es que, si la conducta ya se da, es más resistente a la extinción. Tenemos que tomar lo mejor de cada 1 empezando por un programa continuo y luego pasará a 1 intermitente hasta retirar los incentivos totalmente. Es decir, retirar el premio poco a poco y no de golpe. Dentro del programa de reforzamiento intermitente tenemos dos tipos: 1. De razón: la aparición del premio depende del número de veces que aparezca el comportamiento. Los de razón fija son los que usan un número fijo de veces para premiar (ej. Razón Fija 10: botón 10 veces = comida). Los de razón variable no sigue un número fijo de repeticiones para premiar (Ej. Razón Variable 10: la comida aparece con el promedio 10, pero es aleatorio). 2. De intervalo: el premio aparece en función del momento en el que ocurra la conducta y el premio está disponible cada cierto intervalo de tiempo. El intervalo fijo supone periodos regulares de los que está disponible el premio (IF10 el intervalo se abre cada diez minutos), como los exámenes de la universidad. Y el variable establece intervalos irregulares de tiempo como los exámenes sorpresa. En el efecto que tiene el programa de reforzamiento intermitente es necesario entender el funcionamiento de la Cámara de condicionamiento. En un programa de intervalo fijo el premio está disponible cada cierto intervalo de tiempo y se ve que hace que aparezca la conducta más rápido según se acerca la disponibilidad, pero hace una pausa después del premio. Esas pausas se llaman pausas post-reforzamiento. Esto ocurre en los programas fijos tanto de intervalo como de razón, es decir, donde existe una regularidad. Aparte de la regularidad, es importante el tamaño del intervalo. Es decir, cuanto mayor es el intervalo, más probable que haya pausas. 2.3. Condicionamiento de castigo Es evidente que es más apropiada la recompensa, pero en ocasiones va a ser necesario llevar a cabo castigos. 2.3.1. Variables que afectan a la eficacia del castigo. 1. Proporcionalidad respecto a la magnitud del castigo. El castigo debe aplicarse y ser proporcional a la conducta que se ha cometido. Si infligimos un castigo desproporcionado puede ser percibido como un abuso y se empleará el clima en un aula, por ejemplo. Además, puede ser que los castigos no los cumplamos y debemos ser coherentes. Por lo tanto, los castigos deben ser consecuencias educativas y relacionadas con la conducta inadecuada, es decir, el subsanamiento del problema. 2. La consistencia en la aplicación de castigos. Ocurre como con los premios, cuanta más consistencia haya cada vez que se lleva a cabo una conducta negativa, más se elimina la conducta. Puede ser la consistencia entre personas, puesto que el castigo es más eficaz cuando todos los factores van al unísono (una madre que riñe al niño y el padre no). Aquí podemos hablar de la idea de que lo que se premia o castiga no son personas sino conductas. Es decir, debemos castigar por igual a cualquier persona tenga la fama o no que tenga, porque se castiga una conducta no a una persona en concreto. 3. La inmediatez del castigo con respecto a la conducta, suponiendo un castigo más eficaz para concienciar sobre la conducta negativa. 4. La percepción de la contingencia de castigo. Es decir que el individuo asocie la conducta con el castigo, que sepa bien porque se le está castigando por una mala conducta. 2.3.2. Efectos negativos del castigo. El castigo es desaconsejable para corregir conductas inadecuadas que empeoran por ansiedad. Además, a veces cuando castigamos lo que hacemos es premiar, puesto que se toma como un premio. Es decir, hay conductas que pueden desaparecer sin hacerles caso, pero si ve que nos molestan pueden reforzarse. A parte, pueden generar emociones negativas y agresiones en caso de ser visto como algo excesivo. Además, existe un modelado en este tipo de contextos, lo que quiere que decir que los niños y adolescentes imitan mucho las conductas de las personas significativas para ellos, como por ejemplo sus padres o profesores. 2.4. Procedimientos de intervención psicoeducativa basados en los principios del condicionamiento operante 2.4.1. Procedimientos de adquisición de conductas adecuadas  a) Reforzamiento: si queremos aumentar la conducta podemos seguirla de un premio. Un premio fácil y eficiente es la atención. b) Moldeamiento y encadenamiento: el moldeamiento/encadenamiento sirve para premiar conductas complejas que no suelen ocurrir: - El moldeamiento o reforzamiento por aproximaciones sucesivas/encadenamiento. El moldeamiento consiste en premiar conductas cada vez más cercanas o parecidas a la que tengo por objetivo de incentivar. El encadenamiento supone la realización de una tarea compleja en fases sucesivas y que se van acercando a la conducta deseada, y cada una de ellas se debe de premiar. Una vez que se puedan hacer estar tareas se puede premiar la tarea compleja. c) Economía de fichas sin/con coste de respuesta: es una técnica que consiste en dar de manera inmediata a la conducta apropiada un premio simbólico dado que si se reúne una cantidad de ellos se le otorgará uno real. Hay una variante que es con coste de respuesta, que es cuando no se realiza una conducta adecuada y se le resta, pero resulta muy desmotivador. d) Contrato de contingencias: se trata de un contrato en donde dos partes llegan a un acuerdo, en este caso un contrato de contingencias de reforzamiento. Aparecerán que conductas se desean realizar y que premio e incentivo tendrán por realizar esa conducta. 2.4.2. Procedimientos de supresión de conductas inadecuadas a) El castigo: ya lo hemos visto anteriormente. b) La extinción operante: uno de los más potentes reforzadores es la atención de las personas que le son significativas. También es interesante saber que si una conducta se mantiene es porque continúa teniendo un reforzador. De esta forma eliminando la atención, estaríamos ante una extinción operante. Es cierto que cuando dejamos de atender una conducta aumenta su frecuencia en un inicio, pero si nos mantenemos la frecuencia comenzará a reducirse hasta desparecer. Esto no es válido en situaciones donde los niños estén en peligro. c) Reforzamiento de conductas incompatibles: se trata de premiar conductas incompatibles con las inadecuadas, es decir incentivar el buen comportamiento. Ej: premiar estar sentado, para que aprendan que no se puede estar de pie. d) El time-out (tiempo fuera o a solas): si un mal comportamiento está reforzado por la atención, se trata de que la conducta deje de seguir la atención. Si esto no funciona se utiliza el time-out, sacar a la persona del lugar de donde consigue atención y reforzando su mal comportamiento. Generalmente consistiría en sacarlo del aula. e) Control de estímulos: esta técnica se centra en el estímulo discriminativo (ED). Tenemos un alumno llamado X que juega en el pupitre durante la clase. Cuando se siente con su amigo Y, este le sigue el juego, lo que refuerza su conducta. Sin embargo, si lo sentamos con Z, este no le sigue el juego. Evidentemente debemos sentarle con Z.  Es así como, manipulando los antecedentes, podemos cambiar la conducta inapropiada. Eso permite deducir al individuo cuando puede estar el premio disponible. (1.3.) TEMA 3: MODELOS COGNITIVISTAS: PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE 3.1. La teoría del Aprendizaje Social Este tipo de aprendizaje ya habla de elementos propios del cognitivismo con elementos como el recuerdo y la memoria, aunque se puede entender como un momento de transición. Esta teoría fue desarrollada por el psicólogo canadiense Albert Bandura. 3.2. Diferencias respecto al conductismo radical (condicionamiento operante) La teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura (1925) acentúa la importancia de los procesos simbólicos, auto-regulatorios y vicarios. Es una teoría E-O-R. Estos elementos han sido desatendidos por el condicionamiento operante. 3.2.1. Procesos vicarios El aprendizaje vicario es el sinónimo de aprendizaje por observación, imitación o modelado. Bandura no niega el condicionamiento operante, pero destaca que cuando aprendemos algo no solo lo aprendemos por ensayo y error, sino que imitamos a un modelo que lo hace bien. Muchísimos comportamientos humanos no se inician espontáneamente sino habiendo visto un modelo que lo hace bien e imitándolo. Desarrolla aquí dos modelos: - Reforzamiento vicario: cuando una persona observa que otra es premiada por una conducta x, es probable que ese individuo imite esa conducta buscando ese premio (sean conductas positivas o negativas) - Castigo vicario: si una persona observa que otra es castigada por la conducta que ha hecho, disminuye la posibilidad de que el observador imite dicha conducta. 3.2.2. Procesos simbólicos Se refiere a la capacidad de representar mentalmente los objetos y cosas cuando están ausentes, capacidad que aparece aproximadamente a los 2 años de edad. Bandura dice que imitar es llevar a cabo la observación de algo y que luego se lleva a cabo la representación mental: primero lo retienes en la cabeza/memoria y luego lo imitas posteriormente sin verlo. El condicionamiento operante no baraja nada de esto. 3.2.3. Procesos autos-regulatorios (el control) Con el condicionamiento operante parece que cada persona es sierva del ambiente, es mecanicista, autómata, pero Bandura considera que no es del todo así. Considera que hay libertad en los individuos, por lo que el que observa toma decisiones, no es autómata y hay determinados aspectos que le influencian.  3.3. El estudio clásico del muñeco “Bobo” La idea de Bandura era estudiar el aprendizaje por imitación de conductas agresivas en niños. Defendía que es muy importante estudiar las variables que puedan o no provocar esa imitación. El estudio se realiza a finales de 1950 y se divide en 2 fases: Fase 1 1. Tres grupos de niños ven una filmación: - El grupo “A”: se ve a alguien golpeando un muñeco (Bobo) que se tiene en pie y en el final esa persona es premiada. - El “B”: observan la misma película y sale de nuevo golpeando al muñeco, pero no se le da ningún premio. - El “C”: observan de nuevo lo mismo, pero en vez de ser premiado, el modelo es castigado. 2. Una vez vista la filmación, los niños van entrando uno a uno en la misma habitación para ver que hacen. Es evidente que los de la “C” eran quienes menos golpeaban al muñeco (castigo vicario); el B golpeaba algo más; el A el que más golpeaba (reforzamiento vicario) 3. Conclusión, las consecuencias observadas en el modelo han servido de incentivo para la ejecución de la conducta. Fase 2 Una vez hecha la anterior fase, se dice a los niños que si entran en la sala y golpean al muñeco les dan golosinas. En ese momento todos los niños golpean el muñeco, siendo similar a la forma en la que se pegaba en el vídeo (imitación). Conclusión: no siempre que se aprende algo se ejecuta la conducta, como decían los conductistas. El grupo “C” que había visto la filmación y no le golpeó, se les dijo después que si lo hacían conseguirían el premio. Es aquí donde se ve que guardan esa información y reflexionan sobre ella. En un primer momento no serán agresivos, pero si encuentran un contexto reforzador y reflexionan, sí que lo harán. En definitiva, lo aprendido puede no ejecutarse hasta que exista un premio o incentivo. 3.3. El aprendizaje vicario Bandura distingue dos tipos de aprendizaje: - El aprendizaje activo: el condicionamiento operante. Aprender al hacer y experimentar las consecuencias de las acciones. - El aprendizaje vicario: la novedad que aporta Bandura. Distingue dos tipos: 1. Reforzamiento vicario. El observador imita al modelo, al ver que el modelo obtiene un premio. 2. Observador espera ser reforzado. El observador imita al modelo, esperando obtener un reforzador, aunque no hay observado que el modelo lo haya obtenido  Activo Aprender al hacer y experimentar las (Condic. consecuencias de las Operante) acciones APRENDIZAJE Reforzamiento vicario Vicario (Aportación de Bandura) Observador espera ser reforzado 3.4. Elementos del aprendizaje observacional - Adquisición: en esta primera fase están implicados los procesos mentales internos. Si aprendo por observación es porque me fijo en el modelo y retengo esa información interior. ATENCIÓN Y RETENCIÓN - Ejecución: la persona debe tener la capacidad de reproducir esa conducta y, por otro lado, tiene que haber algún tipo de premio o reforzamiento. Además, tiene que existir una motivación e interés por hacerlo. 3.4.1. Variables que influyen en el aprendizaje observacional Variables que favorecen la adquisición (atención y retención): Prestigio o competencia del modelo: nos fijamos más en las personas con cierto prestigio o que son competentes en algo. A veces incluso imitan otras características de este modelo, aunque no sean tan competentes, pero si presentes en el modelo a quien imitan. Ej.: me gusta CR7 porque me gusta el fútbol, pero también le imito en otras cosas. Similitud: si tú te ves como un igual respecto al modelo, esto favorece tu atención al modelo, es decir, entiendes que lo que le pase el modelo te pasará a ti. Puede ser similitud por capacidades similares, pero también por el género o por edad (chicos imitan cosas de chicos y chicas igual). Atractivo: percibimos al modelo como un atractivo personal, es alguien cercano, afable, nos gusta como es, lo que no atrae más. Contacto frecuente: nos fijamos en un modelo con el que tenemos un contacto frecuente (alumnos con profesores p.ej.).  Facilita la atención del observador: el modelo pone de su parte para que le imites. a) Características del observador: v Nivel de desarrollo cognitivo: para imitar hay que fijarse en un modelo y retener la información. v Nivel de activación: la ley de Yerkes-Dodson, un nivel de estrés mínimo permite un mayor rendimiento, pero un mayor nivel lo empeora. v Motivación: si se ve competente para imitarlo tendrá mayor motivación y esfuerzo por hacerlo. v Autoeficacia 3.4.2. Variables de la ejecución: v Ensayo de la conducta: es decir, practicar y repetir, la capacidad para reproducir la conducta deseada. v Incentivo: reforzamiento directo, vicario o autor reforzamiento. 3.5. Algunas recomendaciones del aprendizaje observacional. ü Recordar el papel del profesor como modelo de conducta. El profesor será percibido como competente en la materia, es una persona cercana, afable, con contacto frecuente, por lo que somos modelo de conducta. Al ser modelo de conducta querremos que se esfuercen y trabajen. ü Otros modelos pueden ser los alumnos y compañeros más capaces y podremos hacer que alumnos tomen como modelo a alumnos más capaces y competentes de su clase utilizando metodologías como los jigsaw o las tutorías entre iguales, cibermentoría. ü La presencia de invitados puede ofrecer buenos modelos de conducta. ü Trabajar el análisis crítico de los modelos que se observan en los medios (quienes son, que les pasaba...). ü Tratar de que vean que los demás obtienen reforzamientos por conductas adecuadas, que estas se premian. Tema 4. Modelos cognitivistas: procesos cognitivos implicados en el aprendizaje 1. Origen de la psicología cognitivista El conductismo predominó hasta finales de los 50 y principios de los 60, pero a partir de los 70 empieza a dominar el cognitivismo. En estos años cambiaron las mentalidades de los estudios por muchos motivos, uno de ellos fue el desarrollo de la teoría de la información y la comunicación y sobre todo una nueva disciplina como fue la Informática. Los psicólogos opinaban que, si por fuera había un medio de información codificada, se preguntaban que podría haberlo por dentro, por lo que se empezaron a interesar por los procesos internos. Pensaban si podía haber cierto paralelismo entre cómo funcionaba un ordenador y cómo funcionaba nuestra mente. Comparaban el esquema del input (ratón, teclado, escáner...) y los outputs (pantalla, altavoz...) con el E-O-R. 2. El enfoque del Procesamiento de la Información (PI) La teoría de la información y la comunicación influye en la psicología al poner el foco de atención en procesos internos que afectan al procesado de la información en el proceso comunicativo. La informática también influyó al llamar la atención sobre las estructuras de procesamiento de la información dentro de la mente humana. Por ello surge un enfoque de la psicología que trata de explicar el funcionamiento de la mente por analogía de un ordenador. Al conductismo le interesaba el principio o el final, mientras el cognitivismo le interesa especialmente el proceso intermedio. 3. La teoría del almacenamiento múltiple de la memoria de Atkinson Y Shiffrin Atkinson y Shiffirin (1968, 1971) proponían que había tres almacenes de memoria: 1. La memoria sensorial. 2. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo. 3. La memoria a largo plazo. El primer tipo de memoria es la memoria sensorial. Aquí se guarda la información durante milisegundos, muy poco tiempo. En cada momento recibimos millones de estímulos, pero solo se procesa una parte de la información y no nos fijamos en el resto de la información como en el truco de cartas o en los niños con la pelota de blanco. De esa información mucha se desvanece sin que la procesemos siquiera. Una pequeña parte de esa información se procesa, es a la que hemos prestado atención. Hay varios tipos de atención: La atención selectiva que hace que se seleccione la información que nos mas interese del entorno La atención sostenida, que es un equivalente de concentración o capacidad de mantener la concentración durante un periodo sostenido. La atención dividida, que es dividir la atención en varias tareas al mismo tiempo. Esa fracción de información pasa a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Sería como la memoria RAM de un ordenador. Se caracteriza por la escasa capacidad y por la escasa duración de la información. Se suele decir que la capacidad es 7+-2 unidades de información, es decir, lo normal es recordad entre 5 y 9 unidades de información. Se puede optimizar con el agrupamiento de unidades de información. La duración de esta información es variable, su tiempo se reduce a segundos, pero la repetición hace que perviva más, incluso pudiendo hace que pase a la memoria a largo plazo. Se llama también memoria de trabajo porque se puede trabajar en el presente con la información sin que se guarde todo a largo plazo. La memoria a largo plazo se caracteriza por su larga duración y por su gran capacidad. Hay autores posteriores que después crearon sub-almacenes en la memoria a largo plazo. Son la memoria procedimental y la memoria declarativa. Dentro de la declarativa hay otros dos tipos, la episódica y la semántica. La memoria procedimental (o implícita para algunos) alberga acciones que realizamos de manera automática, inconscientes, como caminar. La memoria declarativa (o explícita) tenemos contenidos que son de acceso consciente, dentro de esta está la memoria episódica que son los recuerdos de hechos vividos en el pasado y se pueden fechar y ubicar en un lugar más o menos preciso, y la memoria semántica que alberga conocimientos de tipo datos o de tipo general. Tipos de memoria a largo plazo: Memoria procedimental o implícita (acceso inconsciente y automático). Memoria declarativa o explícita (acceso consciente), con dos subtipos: o Memoria episódica (recuerdos con fecha y lugar). o Memoria semántica (conocimientos generales y datos). Sabemos que son diferentes almacenes porque la información se almacena en la corteza cerebral y pacientes con daños cerebrales encontramos casos donde saben lo que es un paraguas, pero sin saber de dónde lo saco o como se usa, en múltiples combinaciones. Los almacenes de memoria tienen sus áreas y se ven afectados por esos daños si son localizados. 4. La teoría de Gagné Gagné completa el circuito anterior y habla del generador de respuesta, que transforma las ideas en acciones a través de los efectores que son los músculos y lo trasladan al medio ambiente. Las expectativas y el control ejecutivo influyen sobre ese generador de respuestas. Todo ello incluido en un circuito que analiza la recepción de información y la generación de respuestas en base a esta. Gagné destaca ocho fases del aprendizaje. 1. Fase de motivación, para aprender se debe tener una motivación o disposición para aprender.  2. Fase de aprehensión. Tiene que ver con los procesos de atención y captación de la información. Aquí se atiende a la información. 3. Fase de adquisición. Se codifica la información en representaciones mentales para su almacenamiento. 4. Fase de retención. Esta idea se retiene durante un tiempo variable. 5. Fase de recuperación. Cuando se reclama esa información y se recupera esa idea en la memoria. 6. Fase de generalización. Adaptamos o modificamos la información si es necesario para dar respuesta una tarea. 7. Fase de ejecución. Una vez se ha adaptado la información se ejecuta la respuesta. 8. Fase de retroalimentación. Cuando das respuesta y ves si ha funcionado o no. Los resultados de aprendizaje son menos importantes que todo lo anterior, pero de esta manera se podría aprender información verbal con la memoria semántica, se pueden desarrollar habilidades intelectuales como el lenguaje y las matemáticas, se pueden desarrollar habilidades motoras, estrategias cognitivas, y actitudes. 5. El olvido. a. La curva del olvido. Lo primero es hablar de la curva del olvido. Se descubrió a finales del siglo XIX por Ebbinghaus, pionero en la experimentación relacionada con la memoria. Sus experimentos consistían en recordar listas de silabas sin significados con él mismo como sujeto de estudio, de esta forma no podía usar trucos de memorización conectando ideas. Se las repetía a sí mismo y consideraba que las sabía cuándo las podía decir todas sin mirar dos veces seguidas y luego seguía el proceso de olvido. Vio que se da mayor olvido inmediatamente después de ser aprendida, dando importancia a los repasos. b. ¿Por qué en ocasiones nos cuesta recuperar la información almacenada en la memoria? La pregunta es por qué nos cuesta recuperar esa información almacenada. Hay varios motivos y teorías, como la de Ebbinghaus, que dice que la memoria sería como una huella que se va borrando al no usarse. Los elementos que afectan a la memoria hoy en día: Un primer motivo es el efecto de interferencia. Aprendizajes anteriores o posteriores pueden afectar el recuerdo de lo que estamos aprendiendo. Esto afecto si es un material memorizado puramente, si es de otra manera no afecta tanto. Hay dos tipos de interferencia: proactiva y retroactiva.  La interferencia retroactiva se refiere a que aprendizajes posteriores dificultan el recuerdo de elementos memorizados anteriormente. La interferencia proactiva es cuando aprendizajes anteriores dificultan el aprendizaje posterior. Están también los efectos de primacía y de recencia: El efecto de primacía es que tendemos a recordar mejor lo primero que aprendemos. El efecto de recencia es recordar mejor lo último que hemos aprendido. Algunos autores relacionan estos efectos con los tipos de interferencia ya que lo primero aprendido tiene menos interferencia y lo último lo mismo. El uso de claves de recuperación favorece el recuerdo de la información almacenada. Organización y recuerdo. La organización es un elemento importante para poder recuperar recuerdos. Si no codificamos la información bien es difícil recordarla, siendo el propio código una forma de recordar la información. Memoria dependiente del contexto. Cuando coincide el contexto donde se ha aprendido la información con el del recuerdo se favorece la recuperación de la información. Memoria dependiente del estado (mental o de ánimo). La memorización es mejor si el recuerdo se da en el mismo estado que cuando se dio el aprendizaje. c. Mnemotecnias o técnicas de memorización. Son trucos que se explican como complementos al aprendizaje, sirve para memorizar cosas, pero no para aprenderlas o comprenderlas: El uso de rimas. Se usa mucho con niños pequeños. Método de la historia. Con una lista de cosas que memorizar se prepara una historia donde interactúan esos elementos. Acrósticos/acrónimos. Se pueden formar palabras u oraciones con las iniciales de un listado a memorizar. LOCI. Técnica de los lugares. Consiste en que si tenemos un listado que recordar se relaciona cada termino con puntos de un itinerario conocido por mí. Asociar cifras a palabras. Tema 4. Modelos constructivistas: hacia un aprendizaje significativo y autorregulado. A partir de los sesenta predomina el constructivismo y se empezó a ver todo de otra manera. 1. El constructivismo. Es el modelo predominante y es el que lidera la planificación y las reformas educativas. En su base se pretende avanzar hacia un alumnado más participativo, se dio más importancia a los trabajos a los alumnos para que construyesen su aprendizaje… Esto es porque su idea central es que cuando aprendemos construimos el significado de lo que aprendemos. Se construye el sentido de lo que se está aprendiendo con ese trabajo que pone de su parte. Ya no son almacenes pasivos donde almacenar contenido. Lo ideal sería un seguimiento personalizado, pero faltan recursos en la realidad para esto pese a lo que diga el Espacio Superior de Educación Europeo. Una idea central es que las cosas “no son como son”, sino que cada uno las interpreta y les da un significado cada uno en función de sus intereses y de sus conocimientos previos. Por ello, el alumnado no interioriza pasivamente lo que enseñamos, no son como grabadoras, incluso en clases expositivas los alumnos son activos por esta razón. El alumno selecciona, organiza y elabora información en virtud de sus intereses y conocimientos previos y ejerce un control consciente sobre su motivación y su aprendizaje. El profesor debe ser un facilitador de aprendizaje de forma significativa dándole recursos y sirviéndole de guía en el proceso. Debe favorecer un aprendizaje significativo, no solo centrarse en contenidos. Se debe enseñar a aprender. 2. El aprendizaje significativo. a. La teoría de Ausubel. i. Aproximación al concepto de “aprendizaje significativo”. El término se atribuye a Ausubel, que es su máximo divulgador. Su teoría. El aprendizaje significativo significa aprender comprendiendo, entender las cosas. Aprender comprendiendo conlleva aprender relacionando, enlazando las ideas nuevas con las ya conocidas. ii. Tipos de aprendizaje. Ausubel considera que todo aprendizaje se puede situar en un punto de un continuo donde en un extremo está el aprendizaje por repetición o mecánico, y en el otro aprendizaje significativo. En otro continuo se iría de aprendizaje por recepción donde se da el contenido en la forma que el alumno lo tiene que saber, en su forma final, a aprendizaje por descubrimiento, donde el alumno debe descubrir las relaciones entre conceptos por sí mismo. Aprendizaje por repetición o mecánico – Aprendizaje significativo Aprendizaje por repetición – Aprendizaje por descubrimiento Según él no hay una relación directa entre los cuatro extremos de los dos continuos. Puede haber manuales o exposiciones que permitan que comprendas la información y tengas un aprendizaje significativo. De igual forma, si se da un aprendizaje por descubrimiento, pero no hay pautas correctas y se aprende por ensayo y error tendremos un aprendizaje por repetición realmente. Hemos de tener en cuenta que siempre estarán los dos tipos de aprendizaje, tanto el de repetición como el significativo. iii. Condiciones para el aprendizaje significativo. Las variables más relevantes para el aprendizaje significativo serían varias. Uno es que los contenidos sean potencialmente significativos, es decir, que sea entendible teniendo un significado lógico, una coherencia o hilo argumental que una los conceptos. También está la estructura cognitiva del alumno, un significado psicológico que permita relacionar al alumno lo que está aprendiendo con conocimientos que ya tiene. Por último, otra circunstancia es que el alumno quiera entender lo que se está explicando, una actitud favorable por quien aprende hacia el aprendizaje significativo. iv. Formas de aprendizaje significativo. Son tres formas de conectar lo nuevo con lo ya conocido: Aprendizaje subordinado. Hay una relación jerárquica entre la relación nueva y lo ya conocido. Es más concreta que lo ya conocido. Aprendizaje supraordenado. También hay una relación jerárquica, pero el concepto nuevo es más general que el concepto ya conocido. Aprendizaje combinatorio. No hay relación jerárquica entre las ideas. v. Principios de la formación de conceptos durante el aprendizaje significativo. En el crecimiento de la red de conceptos de nuestra red de conocimiento entran en juego dos principios: Diferenciación progresiva. Tiene lugar gracias a aprendizaje subordinados. Reconciliación integradora. Tiene lugar gracias a aprendizaje supraordenados y combinatorios.  b. Implicaciones educativas. El uso de organizadores previos. Son materiales introductorios que se presentan antes que los contenidos que quiero presentar y son más claros y generales. Sirven de puente entre lo que el alumno sabe y lo que se quiere que aprenda de manera significativa. 3. Aprendizaje autorregulado. a. Concepto. Se trata de que el alumno sea cada vez más autónomo en su aprendizaje. El aprendizaje autorregulado es el proceso activo según el cual los propios alumnos establecen los objetivos que guían su aprendizaje e intentan controlar su motivación, pensamiento y comportamiento para tratar de alcanzarlos. b. Implicaciones educativas: las estrategias de aprendizaje. Cómo hacemos esto. Enseñar a aprender en la práctica consiste en enseñar estrategias de aprendizaje, que son actividades mentales que permiten aprender de manera eficaz. Hay tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las estrategias cognitivas. Son procesos internos que permiten comprender las cosas y aprenderlas mejor. Hay cuatro tipos de estrategias: selección, organización, elaboración y repetición. Ello permite entender. Si además de esto repito y repaso, consolido lo que he aprendido. Si solo repito lo memorizo. o La selección consiste en cribar la información y quedarse con lo que más destaca. Son procesos internos y no se ve, pero las técnicas de aprendizaje o estudio si se pueden ver. Una sería es subrayado. Otras son la extracción de la idea principal, poniendo al margen la idea más importante de un párrafo, y el resumen, donde se expresa de manera más breve algo más amplio. o La organización. Consiste en un proceso interno que consiste en estructurar la información en un todo coherente e intuitivo. El esquema está claro y hay diversos tipos que dejan claro todo visualmente, el cuadro sinóptico, que es una tabla resumen, y el mapa conceptual. o La elaboración. Se trata de vincular la información nueva con lo ya conocido. La elaboración es otro proceso interno que concreta una serie de técnicas que permiten ver si se hace correctamente y ver si se puede mejorar. Está la técnica de las autopreguntas donde el alumno se hace preguntas sobre lo que está estudiando, la analogía como técnica de estudia consiste en establecer un paralelismo entre un  concepto nuevo y uno ya conocido. Las analogías como técnica de estudio consisten en establecer un paralelismo entre un concepto nuevo y un concepto ya conocido; ejemplo memoria del ordenador – memoria de trabajo/ sangre – club de futbol. Tienen que conocer el otro concepto. o La repetición. Su función básica es la retención, evitar el olvido y, si no está acompañada de comprensión, es aprendizaje memorístico. La técnica es el repaso. Las estrategias metacognitivas. Cognición es pensamiento, metacognición es pensar sobre como pensamos o conocer como conocemos. Estas estrategias van en la línea de conocer que las estrategias cognitivas suceden y ser capaz de controlarlas, consciencia y control de las estrategias cognitivas. Se suelen diferenciar tres tipos de estrategias, planificación, control y evaluación; antes, durante y después del aprendizaje. o Planificar el aprendizaje de manera consciente, antes. o Control durante el aprendizaje, ya he decidido que voy a subrayar, me pongo y cuando estoy haciéndolo me percato de que lo estoy subrayando todo, es una decisión que tomo durante el proceso. Al igual que haciendo un esquema das la vuelta a la hoja para seguir, pero te das cuenta de que sería mejor de manera apaisada para verlo con un golpe de vista. o Evaluación, he seguido todo el proceso y evalúa si me ha servido, el resultado que he tenido, etc., se hace conscientemente y se toman decisiones. Estrategias de control de recursos. Se refiere al control de otras cosas diferentes a las anteriores, a las que suceden en la cabeza, sino al ambiente y otros. Se refieren a control sobre variables no intelectuales. Se desglosa en variables de motivación, tiempo, ambiente y búsqueda de ayuda. Para ser eficaz en el aprendizaje tengo que conocer y saber controlar el contexto. En relación al tiempo, saber cuánto tiempo necesitas y tomar decisiones. Al principio la organización del tiempo lo hace la familia, pero con el tiempo se pretende que la persona sea capaz de gestionarlo. Esta planificación suele hacerse en tres niveles. Lo primero es planificar a largo plazo, al trimestre o curso escolar. Segunda cuestión, ambiente. El calor, airear, la iluminación, el ruido, etc. Búsqueda de ayuda, se hace muy importante de cada al aprendizaje, que el alumno/a sea consciente de cuando necesita ayuda y a quién pedirla.  Tema 8: Psicología del desarrollo y enseñanza 1. La psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es el área de la psicología que se encarga de entender cómo cambia el comportamiento y las funciones mentales a lo largo de la vida. Desde la concepción hasta el fallecimiento. 2. La adolescencia. a. ¿Qué es la adolescencia? La adolescencia es un periodo muy importante de la vida, en este momento evolutivo suceden cosas trascendentales. Adquiere la madurez sexual y cambia físicamente, cambia la manera de pensar, cambios en lo social (se van exigiendo ciertas cosas que antes no lo hacían). La adolescencia es el periodo de vida de transición entre la infancia y la edad adulta. El inicio de la adolescencia se asocia a criterios biológicos y el final a criterios sociales o culturales. El inicio es la entrada a la pubertad, genéticamente determinado. Hay un consenso en asociar el comienzo a un criterio biológico, la pubertad. Este es el proceso por el que la persona llega a ser física y sexualmente madura y a desarrollar las características de su sexo. Estos cambios están originados por el incremento de hormonas sexuales, andrógenos y estrógenos. Las niñas entran en la pubertad antes que los niños. Secuencia habitual de los cambios fisiológicos en la adolescencia, es anterior la menarquía que cambios en los chicos. b. Indicadores del inicio de la adolescencia: la pubertad. Factores que pueden influir en el inicio de la pubertad. Depende de la herencia, pero también influyen factores externos como son la nutrición (facilita el estirón) y el ejercicio físico intenso, lo que se ha estudiado más en chicas, no se sabe si por el estrés o cuestiones de grasa respecto a peso corporal. c. Indicadores del final de la adolescencia. Indicadores del final de la adolescencia. Hay un cierto consenso en que el final lo marcan criterios sociales y culturales. El límite es difuso y variado, además de haberse alargado. En otras culturas el límite está claro mediante ritos de iniciación, etc. Criterios legales, se puede votar a los 18 años. Según el código civil, la edad mínima para casarte es a los 16. Se puede abortar sin conocimiento a los 18 años. Con 16 ciclomotores, 18 para coches, etc. Exigencias sociales, independizarse económicamente de los padres, cierta estabilidad en el empleo, independizarse afectivamente de los padres, habituarse a los cambios físicos de la pubertad y aceptarse físicamente, forjar su identidad, de género, ideología.  Tema 9: Desarrollo cognitivo de los 12 a los 18 años 1. Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget). a. Consideraciones previas. El desarrollo cognitivo es cómo pensamos, cómo tomamos decisiones, razonamos y resolvemos problemas. Nuestra forma de dar respuesta cambia en las diferentes etapas. La propuesta de Piaget tuvo grandísimo impacto. El desarrollo cognitivo ocurre en cuatro etapas sucesivas, también se utiliza la palabra estadios: 1. La primera etapa es la sensoriomotora, de los 0 a los 2 años. 2. La segunda es la etapa preoperacional, 2-7 años. 3. La tercera es la etapa de las operaciones concretas, 7-11. 4. La cuarta es la etapa de las operaciones formales, de los 11 en adelante. Si hablamos de ESO o postobligatoria, el alumnado estaría en la operacional formal, aunque no siempre es así. Existe una cierta equivalencia entre estas etapas y los ciclos o etapas del sistema educativo actual. La etapa sensoriomotora viene a equivaler al primer ciclo de educación infantil, las escuelas de 0-3. La preoperacional equivale al segundo ciclo de educación infantil, de los 3 a los 6 años, gratuita, pero no obligatoria. La tercera equivale no exactamente, pero se acerca, a la educación primaria. La última equivale con la secundaria y postobligatoria. Una idea de Piaget que le diferencia de otros autores es que, para él, el desarrollo es discontinuo. El pensar cada vez mejor no es cuantitativo, sino que a lo largo de la vida hay ciertos momentos en los que empezamos a pensar diferente, cualitativamente diferente. Es secuencia invariable del desarrollo, todos pasaríamos por estas etapas y además en ese orden, no se pueden desordenar ni saltar. Al principio decía que todos pasábamos por estas etapas, pero reconoció en vida que no todos llegan a la etapa de las operaciones formales, se queda en la anterior. Los logros son acumulativos, en cada fase se adquieren capacidades que no se pierden en las siguientes fases, son requisito para las siguientes. Por último, las edades de referencia son orientativas, las dejó marcadas a través de experimentos, pero hay diferencias individuales y momentos de transición. Lo que marca la etapa no es la edad, sino cómo piensa, ya que se supone que en cada estadio se piensa de una manera. b. Etapa sensoriomotora (0-2 años). Es la primera de las etapas, la cual abarca desde el nacimiento a la aparición del pensamiento simbólico. Lo que caracteriza la forma de resolver problemas son los esquemas sensoriomotores. Cuando el bebé nace, solo lo hace con reflejos, es el punto de partida de todo lo demás. El reflejo de succión permite solucionar los problemas prácticos del bebé, serían conductas inteligentes para Piaget. El desarrollo cognitivo empieza con los reflejos, que, aunque no sean fruto de reflexión, son conductas inteligentes en el sentido en el que permiten al bebé aferrarse a la madre. El pensamiento simbólico se refiere a la capacidad de representar mentalmente las cosas sin tenerlas presente, cuando eso sucede se pasa de etapa. Esquemas sensoriomotores, permiten al bebé adaptarse al medio, conducta inteligente. Nacemos con un montón de reflejos, algunos importantes evolutivamente, otros no. Los de succión y prensión son la base de conductas fundamentales para el desarrollo de la persona. c. Etapa preoperacional (2-7 años). Se caracteriza por el gran desarrollo de la función simbólica. Permite hacer cosas que antes no era posible. A pesar de que hay estos grandes avances, es cierto que el comportamiento y la forma de pensar tiene sus limitaciones. Un tipo de tarea que va a poder hacer ahora es la imitación diferida, imitar en ausencia del modelo. Antes de los 2 años si jugamos con un bebé a palmas, resulta complicado que lo haga si no está viendo hacerlo a otra persona. A partir de los 2 años hay una mayor capacidad. Por otro lado, el juego simbólico o de fingimiento, se refiere a hacer como si, a hacer como si este ladrillo es un coche, como si soy el dependiente de una tienda, etc. Solo puede realizar juego simbólico si puedo tener en mente lo que he visto y llevarlo a cabo en ausencia del modelo. La tercera cosa sería el gran desarrollo del lenguaje. Gran desarrollo del dibujo: cambia del garabateo a una representación más realista. Las limitaciones en el sentido del pensamiento. Piaget destaca tres, el pensamiento es egocéntrico, focalizado e irreversible. Es egocéntrico en el sentido de que les cuesta mucho ponerse en el lugar de otra persona. La tarea de las tres montañas es el método para investigar esto. Tres montañas de cartón piedra, de diferentes alturas y tamaños, diferentes cosas en la cima. Le decimos que de la vuelta a la mesa y mire las montañas en los diferentes ángulos. El investigador pone la muñeca en uno de los lados. A continuación, se le dice qué es lo que está viendo la muñeca y dos cosas que no está viendo. Los niños tienden a señalar lo que están viendo ellos, no la muñeca. El pensamiento también es focalizado. Solucionan los problemas focalizando su atención en solo una variable, una dimensión del problema y, por ello, suelen hacerlo mal. Tienen problemas en las tareas de clasificación. Ejemplo: triángulos y cuadrados verdes y rojos, tienden a agrupar por colores o por formas, no haciendo cuatro montones diferentes. Además, fracasan por ello en tareas de conservación. Hay diferentes tipos de estas tareas. Por ejemplo, la tarea de conservación de líquidos, dos vasos con la misma cantidad de agua, y dirían que tiene la misma cantidad, si vuelcas uno en un vaso de tubo se confundirá y dirán que no hay la misma cantidad. El pensamiento también es irreversible, es decir, tienen grandes dificultades para revertir mentalmente procesos. Es otro motivo por el que hace mal las tareas de conservación, como en el ejemplo del vaso, donde no se es capaz de revertir lo que ya se sabía. Igualmente fracasan en las tareas de seriación. Ejemplo: dar varios palitos de diferente tamaño para que los ordenen de más a menos, no son capaces por haberlos movido. d. Etapa operacional concreta (7-11 años). La característica principal es la aparición de las operaciones concretas, de reglas lógicas para solucionar problemas. Se aplican reglas lógicas en tareas en la que los objetos están físicamente presentes sobre la base de experiencias que ya se han vivido. Lo de los palitos ya se puede hacer porque están físicamente. El pensamiento deja de ser focalizado e irreversible, disminuye el egocentrismo. La principal limitación está en que alguien de secundaria maneja el pensamiento abstracto, los de primaria son más concretos, necesitando que esté físicamente presente. e. Etapa operacional formal (11 años en adelante). Aplicación de reglas lógicas, sin cosas presentes ni experiencias previas. A partir de esta etapa las personas podríamos empezar a pensar como científicos, diría Piaget, ya que se utiliza el pensamiento hipotético deductivo. Lo estudio a través de diferentes tareas, como la tarea del péndulo. Los niños en la etapa operacional concreta modifican más de una variable y por ello se equivocan. Una persona en la operacional formal identifica las posibles variables y las va comprobando sistemáticamente. El pensamiento de esta etapa se caracteriza por la capacidad de pensamiento abstracto, razonamiento hipotético-deductivo y sistemático, además de razonar sobre lo posible y no solo sobre lo real. La realidad en la que vives no es la única posibilidad, empiezas a pensar en tu vida futura. d. Críticas y reformulaciones referidas a la etapa operacional formal. Una primera crítica es el tema de la universalidad del pensamiento formal. Tuvo que reconocer que no todo el mundo llega, que el contexto influye mucho. Estudios etnográficos demostraron esto. En concreto un estudio soviético que se dedicó a ir a aldeas de Uzbekistán, no difundidos hasta los años 70. Piaget estudio niños o contextos occidentales, donde se les enseña a resolver silogismos, problemas matemáticos, por lo que no tenía en cuenta este tipo de situaciones. Es cierto que uno de los objetivos de la secundaria es que el alumnado llegue a la última etapa. Uno estaría preparado para llegar, pero si el ambiente no acompaña, puede que no. Otra crítica es a la homogeneidad del pensamiento formal. Piaget pensaba inicialmente que cuando uno entraba en esta etapa sería capaz de resolver cualquier problema así, pero no es así. Puedes ser muy bueno resolviendo problemas matemáticos, pero veo con dificultad las metáforas. Hay que trabajar las diferentes materias.  2. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget Se aprende haciendo. Hay que adaptar la instrucción al nivel de desarrollo cognitivo, si un alumno piensa de manera concreta habrá que tirar por ahí. La enseñanza del pensamiento operacional formal debe ser un objetivo educativo, ya que no todo el mundo llega de manera automática. Generalización de las nuevas formas de pensamiento a diferentes contenidos, hay que practicar en las diferentes materias.  Tema 10. Desarrollo socio-afectivo y de la personalidad en la adolescencia. 1. Autoconcepto, autoestima e imagen corporal. Algo muy básico de los adolescentes es que el grupo de referencia deja de ser la familia y pasan a ser los iguales. Siendo niños lo que más influye es la familia y ahora el centro de su vida son los amigos. Suele ser una época feliz y tranquila, aunque no lo parezca, pero pueden pasar problemas muy graves que trataremos. a. Autoconcepto y autoestima. i. Delimitación de conceptos El autoconcepto es la imagen que uno tiene de si mismo. Es algo descriptivo. Depende de las experiencias que uno haya tenido, pero sobre todo depende y más en esta época de las opiniones y comentarios de los demás con respecto a uno. Ello lleva al peso de los valores y arquetipos de una sociedad. Ejemplo. Se han llegado a distinguir cuatro dimensiones de autoconcepto. El primero sería el físico (con varios subdimensiones cada una de estas dimensiones), está la importancia del aspecto físico y se habla de la competencia física. Una segunda dimensión es el autoconcepto académico, con varios subdimensiones por asignaturas. Otro autoconcepto es el autoconcepto social, la imagen de uno mismo con respeto a la aceptación de uno en el grupo, y por otra competencia social, la habilidad para relacionarse. Una cuarta dimensión es el autoconcepto personal o emocional, aquí es donde se habal de si se han logrado objetivos vitales, si es autónomo, los valores vitales… La autoestima es valorativa, no descriptiva, es donde se valora si se gusta o no lo que veo de mí mismo. Esto depende mucho de expectativa y objetivos, determinado a su vez por la presión y los arquetipos sociales de cada sociedad. ii. La importancia de la imagen corporal durante la adolescencia. En muchos casos los primeros grupos de adolescentes se hacen para realizar actividades comunes y ello conlleva limitaciones en materias intelectuales o motrices, con podría ocurrir con los TEA. La adolescencia supone un bajón en el autoconcepto y mejora luego en la edad adulta. Sobre todo, se da más en el caso de las chicas por tener más presión social. Eso hace que sea una época de inseguridades. Eso hace que la imagen corporal sea importante para los adolescentes por esa inseguridad y la presión social a la que están sometidos.  b. Trastorno de la conducta alimentaria (TCA) Esta importancia que toma la imagen corporal puede llevar a trastornos de la conducta alimentaria: i. Anorexia nerviosa. Se tiene que dar las siguientes condiciones: o Una primera es la pérdida significativa de peso. Menos de 17.5 de índice de masa corporal. Los alumnos prepuberales pueden no experimentar la ganancia de peso propia del periodo de crecimiento. o La pérdida de peso esta originada por el propio enfermo a través de evitación de consumo de “alimentos que engordan” y por uno más de los síntomas siguientes: vómitos autoprovocados, purgas estomacales autoprovocadas, ejercicio excesivo o consumo de supresores del apetito. o Distorsión de la imagen corporal que consiste en una psicopatología específica caracterizada por la persistencia, con el carácter de idea sobrevalorada intrusa, de pavor ante la gordura o la flacidez de las formas corporales, de modo que el enfermo se impone a sí mismo el permanecer por debajo de un límite máximo de peso corporal. o Trastorno endocrino generalizado que afecta al eje hipotálamo- hipafisario-gondal manifestándose en la mujer como amenorrea y en el varón como una pérdida del interés y de la potencia sexuales. También pueden presentarse concentraciones altas de hormona del crecimiento y de cortisol, alteraciones del metabolismo periférico de la hormona tiroidea y anomalías en la secreción de insulina. o Si el inicio es anterior a la pubertad, se retrasa la secuencia de las manifestaciones de la pubertad, o incluso ésta se detiene (cesa el crecimiento; en las mujeres no se desarrollan las mamas y hay amenorrea primaria; en los varones persisten los genitales infantiles). Si se produce una recuperación, la pubertad suele completarse, pero la menarquia es tardía. ii. La bulimia nerviosa. Deben estar presentes todas las alteraciones siguientes: o Preocupación continua por la comida, con deseos irresistibles de comer, de modo que el enfermo termina por sucumbir a ellos, presentándose episodios de polifagia durante los cuales consume grandes cantidades de comida en períodos cortos de tiempo.  o El enfermo intenta contrarrestar el aumento de peso así producido mediante uno o más de uno de los siguientes métodos: vómitos autoprovocados, abuso de laxantes, períodos intervalares de ayuno, consumo de fármacos tales como supresores del apetito, extractos tiroideos o diuréticos. o La psicopatología consiste en un miedo morboso a engordar, y el enfermo se fija de forma estricta un dintel de peso muy inferior al que tenía antes de la enfermedad, o al de su peso óptimo o sano. Con frecuencia, pero no siempre, existen antecedentes de anorexia nerviosa con un intervalo entre ambos trastornos de varios meses o años. Este episodio precoz puede manifestarse de una forma florida o por el contrario adoptar una forma menor o larvada, con una moderada pérdida de peso o una fase transitoria de amenorrea. iii. Indicios para su identificación: Pérdida significativa de peso sin una causa que lo justifique, pero, además: o Evita comidas donde pueda ser controlada, con justificaciones varias y coartadas más o menos creíbles. o Renunciar a citas sociales que impliquen comer. o Forma de comer peculiar; corta en exceso, manipula, separa, quita la grasa con papel de cocina o esconde comida. o Frecuentes y largas visitas al WC después de comer, con diferentes excusas. Encerrarse en el baño. o Sospecha de vómitos. Restos de vómitos en el inodoro, pueden llegar a ocultarlos en bolsas de plástico, servilletas… Lesiones en los nudillos. o Se empieza a interesar en exceso por los temas de nutrición, recetas y temas de cocina. Le gusta cocinar para toda la familia, aunque luego no lo prueba. o Empiezan a hacer mucho ejercicio físico en solitario. Mentiras y excusas para hacerlo. o Cambios en el carácter como irritabilidad, retraimiento o aislamiento social. o Respuesta muy agresiva ante cualquier comentario que hagan los demás sobre su manera de comer. o Descubrimiento de laxantes, diuréticos o pastillas adelgazantes. o Aumento de la fatiga o aparición de mareos.  o Frecuentes comentarios acerca de lo negativo en su imagen corporal. o Admiran mucho la delgadez de los demás. o Constantes conductas de comprobación sobre el tamaño y forma de su cuerpo. 2. Relaciones sociales en la adolescencia. a. Relaciones sociales entre estudiantes. i. Convivencia, conflicto y violencia en los centros educativos. Un conflicto es un desacuerdo o discrepancia entre dos personas. Una agresión o violencia es una acción u omisión intencionada donde se causa un daño o perjuicio a una persona o institución. Existen varios tipos de violencia como son las físicas (directa, pegando o turnado cosas, o indirecta, robando o destruyendo cosas), la violencia verbal directa o indirecta, exclusión social, o disrupción en el aula. Ciberagresión es que se hace todo esto a través de dispositivos de comunicación. Se refiere a agresiones que ocurren a través de aplicaciones de dispositivos electrónicos que permiten comunicarse como el teléfono móvil. Es lo mismo por otro canal que potencia el daño a la víctima. Tipos de ciberagresión: verbal en forma oral o escrita, visual ya sea sexual, burlas o happy slopping (paliza feliz, hace referencia a situaciones donde un grupo queda pegar a un compañero, grabarlo y subirlo a internet), exclusión online, o suplantación. La relación entre agresión y ciberagresión es estrecha pues suelen ir conjuntamente y relacionados tanto en el plano de la victima como en el de los agresores. Puede comenzar offline y saltar al online o viceversa. La edad escolar es cuando la cibervíctima conoce al ciberagresor, suele ser un alumno del centro, al que conocer. Ambas formas son manifestaciones de un mismo fenómeno y comparten factores de riesgo. Las cibergaresiones suelen ser más dañinas. Favorecen el anonimato por parte del agresor y con ello su desinhibición de su conducta. Sentimiento erróneo de impunidad. En muchos casos, el agresor no presencia las consecuencias sobre la víctima, lo que dificulta que empatice con ella. Pueden ocurrir en cualquier momento y lugar, lo que complica la supervisión y control por parte de adultos. La viralidad es de lo más importante, el contenido dañino puede ser enviado a mucha gente en muy poco tiempo, lo que multiplica el daño hacia la víctima.  ii. Acoso escolar y ciberacoso. Delimitación conceptual: Bullying, tiene que a ver tres elementos: Presencia de agresiones variables. De forma repetida. Desequilibrio de poder entre las partes. Tiene que estar la víctima en clara inferioridad. Efectos: Efectos en la víctima: Ansiedad (alteraciones del sueño, malestar gástrico, fobia escolar, ansiedad social), síntomas de depresión, autolesiones, suicidio, problemas de concentración, bajo rendimiento, absentismo escolar, desconfianza y dificultad para establecer relaciones en la adolescencia y la edad adulta. Efectos en los agresores: Si reforzado en entorno social, consolidación de actitudes de abuso sobre el débil, que se pueden trasladar a otros ámbitos. Consecuencias legales. Efectos en los testigos: El presenciar el acoso hace probable que se imite por varios motivos como el miedo a ser el acosado en el futuro y la imagen en el grupo en la adolescencia es muy importante. Se normaliza la violencia. Factores de riesgo: - Factores de riesgo por parte de la víctima: Se depende de un conjunto de variables que están interrelacionadas, no hay una causa única. Estas variables no son solo individuales, también son familiares o comunitarias. En cuanto a lo individual es la presencia de un rasgo diferenciador que sirva de excusa para el acosador (orientación sexual, sobrepeso o bajo peso, alta capacidad, formas de vestir, debilidad física, retraso del desarrollo…). Hay estudios que demuestran que tener una debilidad visual aumenta el riesgo de acoso, pero la ceguera total lo reduce. No beneficia la imagen meterse con alguien que claramente tiene una diversidad funcional. Sería algo similar a los TEA por ser diferentes que parece que no tienen dificultades,  pero en realidad si las tienen. También es riegos el uso de internet y conductas de riegos. En factores escolares tenemos la falta de apoyo de compañeros o menos que los agresores, el escaso control por parte del profesorado, pobre comunicación entre profesor y alumnado, y la escasa sensibilización hacia el acoso escolar. En factores familiares tenemos la sobreprotección parental (mucho tiempo en casa, obstaculizar autonomía) y el escaso apoyo y pobre comunicación padre- hijo. En factores comunitarios tenemos el escaso apoyo de chicos y chicas del barrio, valores sociales, modelos de conducta en medios de comunicación. - Factores de riesgo por parte del agresor: Factores de riegos en el caso del agresor también tiene factores de estos tipos. En los individuales afecta el sexo pues lo hacen más chicos que chicas en el acoso tradicional, y la edad afecta en la medida que a mayor edad más riesgo hasta cierto punto en que empieza a decaer. Este punto depende de factores sociales. También hay variables como ser impulsivo, ser poco empático, la agresividad proactiva (son agresivos en frío, en caliente seria reactiva), la conducta antisocial, la autoestima aumentando el riesgo si es muy baja o alta, la competencia social porque tiene la habilidad de ganarse un grupo que le ría la gracia y las actitudes y valores, no suelen tener buenos resultados y acosan porque no están a lo que están. El uso de internet. En factores escolares está el menos compromiso con el rendimiento escolar, reacción con compañeros, relación con el profesor… En la familia es importante la estructura familia, pero sobre todo como se educa a los niños, el estilo educativo, las actitudes y valores de los padres en cuanto a odio y la imposición por la violencia. en los factores comunitarios están si tiene más amigos en el barrio y sus actitudes, las relaciones con los medios de entretenimiento, o las condiciones sociopolíticas del país pues donde hay desigualdad hay más abusos. Prevención: Perspectiva global. Si queremos reducir el problema no debemos pensar en los casos de forma individual, sino que hay unas relaciones causales en base a condicionantes. La familia, la escuela y la sociedad tienen un importante papel en su prevención. Desde los centros se pueden hacer muchas cosas, y hay que tener en cuenta la perspectiva general. Dentro de los documentos del centro hay un plan general de convivencia y un reglamento de régimen interno donde esta esté plano, y las sanciones y el protocolo antiacoso. Desde el centro se pueden hacer una serie de cosas:  Actividades de información y sensibilización acerca del acoso escolar (alumno, profesorado y familias). Educación en valores. Desarrollo de habilidades sociales y competencia emocional. Metodologías de aula que favorezcan la interacción y la ayuda mutua, en grupos heterogéneas. Programa de acogida al alumnado de nuevo ingreso, incluyendo a los alumnos y sus familias. Gestión democrática de la convivencia: ü Tratamiento de las normas de aula (difusión y consenso). ü Mediación escolar. Seguimiento de alumnado en situación de vulnerabilidad de ser víctima y agresor. Crear estructuras de ayuda y apoyo entre iguales (alumnos mediados, alumno ayudante, cibermediadores o ciberayudantes, círculos de amigos…) Desarrollar la competencia digital del alumnado. Tutoría entre iguales (cibermentores). Tratar de lograr compromiso con el aprendizaje con el alumnado más desmotivado.