Psicología de la Educación PDF

Psicología de la educación Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. INICIO 1. Paradigma conductista............................................................................................ 2 1.1. El aprendizaje como adquisición de respuestas (conductismo)........................ 4 2. Paradigma cognitivista............................................................................................ 6 2.1. El aprendizaje como adquisición de conocimiento (cognitivismo)................... 9 3. Paradigma ecológico................................................................................................ 9 3.1. El contexto como adquisidor de aprendizaje (ecologismo)............................ 10 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 11 1 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. 1. Paradigma conductista. Desde la psicología de corte conductual, se conceptualiza el aprendizaje como aquellos cambios que se producen en la conducta de las personas como respuesta al entorno (Prados et al., 2016). Dentro de esta corriente psicológica encontramos dos tipos de condicionamiento (procesos mediante los cuales tiene lugar el aprendizaje): el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental (ver Figura 3).  El condicionamiento clásico comenzó con los estudios de Pavlov. Desde esta teoría, la persona aprende de forma pasiva, puesto que simplemente se limita a responder a los estímulos que se le presentan. Así, excepto cuando hablamos del repertorio de conductas innatas como los reflejos, todas las demás conductas se aprenderían por asociación entre un estímulo y una respuesta. Entre las aportaciones del condicionamiento clásico, podemos destacar los principios por los que se rige: generalización, discriminación y extinción. En primer lugar, la generalización se refiere a cuando una respuesta asociada generalmente a un estímulo puede darse ante estímulos similares o equivalente. En segundo lugar, la discriminación se produce cuando la persona aprende a dar la respuesta a un determinado estímulo y solo ante ese estímulo. Por último, la extinción se produce ante la ausencia continuada del estímulo que causaba la respuesta.  El condicionamiento operante o instrumental propone que las personas aprendemos que una conducta concreta se relaciona con una consecuencia acorde a ésta. Así, si a una conducta le sigue un estímulo agradable, aumentará la posibilidad de que la persona la repita, mientras que, si el estímulo que sigue a la conducta es molesto, la probabilidad de que se realice de nuevo la conducta disminuye. De las teorías conductistas se pueden extraer aportaciones valiosas para el proceso de enseñanza-aprendizaje como, por ejemplo, los programas de reforzamiento que se exponen en la Tabla 1. 2 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. Tabla 1. Programas de refuerzo Fuente: Adaptado de Prados et al. (2016) Figura 1. Teorías conductistas. Fuente: Elaboración propia 3 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. 1.1. El aprendizaje como adquisición de respuestas (conductismo). La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobre todo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. La orientación conductista empalma con una línea científica de corte asociacionista o empirista, según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes. Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reserva el poco lúcido papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional. En este sentido, lo más importante, y quizás lo único importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de información. Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el estímulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una vez más el dominio -la tiranía dirán algunos- del estímulo sobre la respuesta del sujeto. Las consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, y sin relación alguna con los conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lógica, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la intervención de los procesos mentales superiores del sujeto. En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivación, por lo menos entendida como curiosidad epistémica -deseo de saber- capaz de crear expectativas y movilizar los recursos del estudiante. La suerte del aprendizaje está completamente en manos del profesor y de su 4 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. cuidado programa de refuerzos, hasta el punto de que el olvido se interpretaría como una simple extinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo. Aunque evidentemente se trata de una simplificación, podríamos representar esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habría solamente dos grandes instancias: la presentación del material input y la ejecución output, olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre input y output no hay nada, o no interesa conocerlo, caso de que lo haya. En resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser plástico cuyo repertorio de conducta está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se ven automáticamente debilitadas, un ser cuya misión es recibir y aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de feedback cuyo papel esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. El método de práctica y repetición ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas y los resultados de la instrucción se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el número de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante, ya que, según esta posición, los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas. Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientación conductista resulta evidentemente insatisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas intervenir educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación de materiales y refuerzos. Lo que, finalmente desembocó en la concepción del cognitivismo. 5 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. 2. Paradigma cognitivista. Las teorías conductistas han hecho grandes aportaciones al campo de la enseñanza y el aprendizaje pero son insuficientes. Por ello, en un intento de avanzar en el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se comenzaron a proponer teorías de corte cognitivista. En este sentido, hay múltiples aportaciones teóricas, pero todas tienen un denominador común: la cognición toma relevancia en lugar de la conducta. Desde este marco teórico, el aprendizaje ya no depende solo de lo observable, sino de los procesos mentales que son necesarios para que el aprendizaje tenga lugar. Así, a partir de la formulación de las teorías cognitivas, determinados procesos mentales presentes durante el aprendizaje como analizar, representar, organizar relacionar y recuperar la información, toman mayor relevancia. De entre todas las teorías de corte cognitivo, veremos tres de ellas por ser de especial relevancia para la psicología de la educación: la teoría social cognitiva del aprendizaje, la teoría del procesamiento de la información y la teoría de los esquemas cognitivos.  La teoría social cognitiva del aprendizaje Esta teoría fue desarrollada por Albert Bandura (1925-2021) y sus colaboradores. Según este autor, el alumnado tiene 5 capacidades relevantes para el aprendizaje (Prados et al., 2016): - Capacidad simbólica, o posibilidad de representar mentalmente información a través de símbolos. - Capacidad de previsión, es decir, de establecer relaciones entre diferentes acontecimientos de forma que se pueda anticipar las posibles consecuencias futuras de los actos propios o ajenos. - Capacidad vicaria o la capacidad de aprender observando a los temas que actuarían como modelos para nosotros. - Capacidad autorreguladora, mediante la cual podemos establecer relaciones predictivas, así como relaciones para pensar de forma simbólica permitiendo que el alumno pueda pensar antes de actuar y por tanto si así lo desea o es necesario modificar su comportamiento futuro. - Capacidad de auto reflexión, es decir, de reflexionar sobre los procesos mentales de uno mismo. 6 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. La aportación más importante de Bandura es la descripción del aprendizaje por observación o modelado, es decir cómo de cómo las personas aprendemos por experiencias personales mediante ensayo y error, pero también mediante la observación de experiencias ajenas o de la conducta de otra persona. Para que el aprendizaje tenga lugar según este modelo se deben cumplir cuatro condiciones: el alumno debe atender, prestar atención a lo que el modelo le está mostrando; el alumno debe retener lo que ha observado, guardarlo en su memoria; el alumno debe reproducirlo; y por último es importante que esté motivado, es decir, que tengo una razón para hacerlo. Por ello, es importante que los maestros y las maestras cuiden su comportamiento puesto que pueden ser una fuente de aprendizaje fundamental para sus alumnos y alumnas, es decir, que constantemente sirven como modelos.  La teoría del procesamiento de la información La teoría del procesamiento de la información es una teoría central dentro de la psicología cognitiva. Dentro de este modelo teórico, se conceptualiza a la persona como un ser capaz de transformar a voluntad la información que percibe como procesándola de manera que cuando la utiliza esta ya es distinta no es la misma que fue codificada. Esta teoría surgió del trabajo de Atkinson y Schiffrin (1968) sobre la memoria (que hemos visto con anterioridad en este tema). Esta teoría explica el funcionamiento de la mente mediante la metáfora de un ordenador. Así, desde esta teoría el procesamiento de la información se describe que las personas recibimos información por los distintos sentidos, realizándose un procesamiento inicial, que se transfiere a la memoria de trabajo y se retiene mientras operamos sobre ella. Posteriormente, la información pasaría a la memoria a largo plazo donde quedaría almacenada. A pesar de que esta metáfora es muy útil para comprender el aprendizaje de este el marco teórico del cognitivismo, existe cierta controversia sobre el hecho de comprar un ordenador y un ser humano.  La teoría de los esquemas cognitivos Para comprender el concepto de esquema cognitivo, es útil asemejar los a los mapas conceptuales donde la información se organiza según núcleos conceptuales con distintos niveles de concreción. Así a la hora de integrar una nueva información esta se puede incluir en una categoría existente o crear una nueva. De esta manera un esquema cognitivo sería una estructura compleja de información que representaría conceptos genéricos almacenados en la 7 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. memoria siguiendo principios de tipicidad y la organización de la información sería tanto vertical como horizontal. Es decir, cómo la información se organizaría en niveles jerárquicos donde las categorías pueden ser paralelas o englobar unas a otras. De las aportaciones de la psicología cognitiva es importante tener en cuenta ciertos aspectos a la hora de enseñar en educación Infantil y Primaria (Prados et al., 2016): - Los alumnos no solo aprenden aquello que se les enseña intencionalmente. También ciertas cualidades del profesor son fuente de aprendizaje, como la forma de actuar, de enseñar o de resolver dificultades. - Lo que el alumnado aprende no es lo mismo que les enseñan los docentes. Cada alumno selecciona la información que le es más relevante de entre toda la que se le ofrece y almacena lo que considera más importante. En este sentido, es importante que el profesorado enseñe a los alumnos a seleccionar bien lo más relevante. - La información que conservamos en la memoria debe estar organizada de forma que facilite su recuperación en el futuro. De esta manera, la labor del profesorado es esencial para facilitar que el alumno pueda retener mejor la información si se le presenta de forma organizada. Figura 2. Teorías cognitivas. Fuente: Elaboración propia. 8 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. 2.1. El aprendizaje como adquisición de conocimiento (cognitivismo). La metáfora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los años cincuenta hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigación sobre el aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos, información, y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de la instrucción es la información. El profesor lo que se pregunta es: ¿Qué puedo hacer para que la información especificada en el currículo esté en la memoria de este alumno? A esta posición se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currículo", ya que el núcleo temático se divide en temas, cada tema en lecciones y cada lección en hechos, principios y fórmulas específicas. El estudiante debe avanzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de información adquirida. Se trata de un enfoque cognitivo todavía cuantitativo (cuánto ha aprendido el estudiante). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. La superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todavía el control consciente de esos procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo, la visión del estudiante cambia de pasiva a activa, pero la revolución cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y del "transfer". Aquí la clave es aprender conocimientos. 3. Paradigma ecológico. García, M. L. B. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 34, 1-2016. Las ciencias de la Educación están vivenciando una crisis en su emanar como ciencia, es decir, en su origen científico. Las teorías y metodologías normativas y disciplinarias clásicas se ven afectadas por el alcance de otras perspectivas emergentes. Los nuevos planteamientos persisten en la consecución de las anomalías que los paradigmas tradicionales presentan, por eso, como afirman Caride y Trillo (2016) “el paradigma ecológico representa una nueva posibilidad de análisis significativo en los contextos naturales en los que el fenómeno surge y 9 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. se desarrolla” (p.337). De esta forma podemos entender que el alumno, como ser vivo , se desarrolla y organiza socialmente de determinada forma según el contexto donde interactúa y aprende, por tanto, si construimos un contexto (escuela) favorable para sus habitantes (estudiantes) el resultado a la adquisición de normas, habilidades, destrezas, hábitos salubres y conocimientos será óptimo. El paradigma ecológico nace como concepto gracias al biólogo alemán Haeckel, quien inicialmente comparaba la escuela con un ecosistema humano, el cual lo conforman tres sistemas: un sistema de significaciones, otro comunicativo y por último un sistema de encuentro entre el ambiente y los miembros del ecosistema. Este paradigma es un modelo integrador, que ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo de la realidad cultural, las demandas del entorno, las características de sus sujetos y las diversas maneras de adaptación de dichos sujetos al entorno. 3.1. El contexto como adquisidor de aprendizaje (ecologismo). Desde el punto de vista del paradigma ecológico el contexto se construye con la actividad de los individuos que participan en él. Desde Piaget, el contexto se ha contemplado como una técnica de aprendizaje, en concreto el aprendizaje por descubrimiento, donde el sujeto aprende a través de sus propias acciones y mediante la interacción con la realidad y el entorno. Este entorno ha de ser conocido para el sujeto, para así poder establecer un contacto cercano y directo permitiendo a éste descubrir “la realidad”. Podríamos decir que la escuela es un ambiente próximo y claro para los estudiantes. Todas estas aportaciones fueron completadas tiempo después por Vigotsky, considerando el aprendizaje como la vinculación entre la interacción de la experiencia personal del alumno con su contexto social. 10 UNIDAD 1 Unidad 1. Teorías y modelos de aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA. Chávez, V. (2019). Biological mechanisms of learning and neural control in sensitive periods ofchild development. Universidad Politecnica, 26(1), 171–195. García, M. L. B. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 34, 1-2016. Heredia Escorza, Y., y Sánchez Aradillas, A. L. (2013). Teorias De Aprendisaje En El Contexto Educativo. Teorías Del Aprendizaje En El Contexto Educativo. II. Academic Press. Prados, M. M. et al. (2016). Manual de Psicología de la educación para docentes de Educación Infantil y Primaria (Pirámide (ed.)). 11 Psicología de la Educación Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ÍNDICE 1. La inteligencia................................................................................................................... 2 1.1. Definición de inteligencia.............................................................................................. 2 1.2. Inteligencias múltiples................................................................................................... 4 1.3. Neurociencia de la inteligencia..................................................................................... 7 2. Estilos de aprendizaje y pensamiento................................................................................. 7 2.1. Estilos impulsivos/reflexivos......................................................................................... 7 2.2. Estilos profundos/superficiales..................................................................................... 8 2.3. Estilos optimistas/pesimistas........................................................................................ 8 3. Personalidad y temperamento........................................................................................... 9 3.1. Personalidad.................................................................................................................. 9 3.2. Temperamento............................................................................................................ 11 4. Elementos interpersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje.................................... 13 4.1. El profesor................................................................................................................... 13 4.2. Relación con los compañeros...................................................................................... 16 4.3. La familia..................................................................................................................... 17 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................... 18 1 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1. La inteligencia. La inteligencia es una de nuestras características más valiosas y lo que nos define como seres humanos. A pesar de que todas las personas conocen en mayor o menor medida qué es la inteligencia, vamos a ver en los próximos apartados como no es tan sencillo como podría parecer a priori. 1.1. Definición de inteligencia. No hay una definición unitaria ni universal de la inteligencia. Esto se debe, sobre todo, al hecho de que la inteligencia no es algo que se pueda medir objetiva y directamente, como el peso o la altura. Sólo podemos evaluarla de forma indirecta mediante el estudio de actos inteligentes que las personas llevan a cabo y realizar comparaciones basadas en esa información. Así, hay autores que la definen como la capacidad para resolver problemas; otros, como la capacidad de adaptarse a la experiencia y aprender de esta; y otros que relacionan la inteligencia con otros constructos como la creatividad o las habilidades sociales. Los componentes primarios de la inteligencia son muy similares a procesos cognitivos implicados en la memoria del pensamiento pero, en la inteligencia, las diferencias individuales se miden con pruebas diseñadas para indicarnos si una persona puede razonar mejor que otras a las que se les aplica la misma prueba. Así, existen una serie de pruebas de inteligencia que pueden realizarse de forma individual o grupal (Figura 1).  Pruebas de inteligencia individual Las dos pruebas más importantes para medir la inteligencia individual en niños son la prueba Stanford-Binet y las escalas de Wechsler. El primer test de inteligencia que fue reconocido como tal fue la prueba de Binet en 1904. Esta escala consistía en 30 preguntas donde se evaluaban habilidades como memoria o definición de conceptos abstractos. Además, Binet desarrolló el concepto de edad mental (EM) y lo definió como el nivel de desarrollo mental de una persona respecto de las demás. Por su parte, Stern creó el concepto de coeficiente intelectual (CI), que sería el equivalente a la edad mental de una persona dividido entre su edad cronológica (EC) multiplicada por 100, es decir, EM/EC x 100. En la versión actual de la prueba Stanford Binet, se evalúan diferentes aspectos de las habilidades cognitivas (razonamiento fluido, conocimientos, razonamiento cuantitativo, razonamiento visual espacial y memoria de trabajo) y dos aspectos de la inteligencia como la 2 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. inteligencia verbal y la inteligencia no verbal. A día de hoy esta prueba es una de las más utilizadas para evaluar la inteligencia de los estudiantes. David Wechsler desarrolló una serie de subescalas para evaluar también la inteligencia de los estudiantes. Estas subescalas sirven para evaluar desde niños de 2 años y medio hasta adultos: - Escala primaria de inteligencia preescolar (WPP-SI-IV). - Escala de inteligencia para niños (WISC-V) - Escala de inteligencia adulta (WAIS-IV). Las escalas de Wechsler no solo generan una puntuación para el CI general, sino que también permiten obtener varios índices compuestos como, por ejemplo, el índice de compresión verbal, el de memoria de trabajo y el de velocidad de procesamiento. Es importante saber que este tipo de pruebas solo pueden ser evaluadas por un psicólogo.  Pruebas de inteligencia grupales Entre las pruebas de inteligencia grupales destacan la de Lorge-Thorndike y la prueba de capacidad escolar Otis- Lennon (OLSAT). Al ser su administración grupal tienen la ventaja de que conlleva menos tiempo y de que son más económicas pero también tienen sus desventajas sobre todo derivadas de que los estudiantes puedan no entender las instrucciones o se distraigan con lo que hacen los demás. Debido a estas desventajas, si se llevan a cabo estas pruebas para tomar decisiones importantes acerca de un grupo de estudiantes es necesario q se complementen con otro tipo de pruebas. Figura 1. Pruebas de inteligencia 3 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Elaboración propia 1.2. Inteligencias múltiples. Cuando abordamos la cuestión de las inteligencias múltiples lo primero que nos tenemos que preguntar es, ¿existen las inteligencias múltiples? En este sentido hay bastante controversia hoy en día pero debido a la importancia de las teorías sobre inteligencias múltiples las revisamos aquí. En este sentido, las principales teorías sobre inteligencias múltiples son la teoría triárquica de Sternberg y las inteligencias múltiples de Howard Gardner.  Teoría triárquica de Sternberg. Según la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (2016), la inteligencia tendría 3 dimensiones (Figura 2): - Inteligencia analítica. Hace referencia a la capacidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. - Inteligencia creativa. Supone la capacidad de crear, diseñar, inventar, originar e imaginar. - Inteligencia práctica. Sería la capacidad de utilizar, aplicar, instrumentar y poner en práctica. Este autor sostiene que los niños con diferentes patrones triárquicos se comportan de forma distinta en la escuela. Así, los estudiantes con alta capacidad analítica tienden a ser favorecidos en las escuelas convencionales funcionando bien en clases en las que el maestro dicta cátedra y hace exámenes objetivos. Por otro lado, los alumnos con alta inteligencia creativa no serían los mejores de clase y no suelen conformarse con las expectativas de los maestros sobre cómo deben hacerse las tareas. Por último, los alumnos con elevada inteligencia creativa, mostraría una inteligencia práctica de tal modo que se desempeñaría muy bien fuera del aula teniendo grandes habilidades sociales y sentido común. Sin embargo, Sternberg resalta que pocas tareas son sólo analíticas, creativas o prácticas sino que la mayoría requiere alguna combinación de estas habilidades. Además, también sostiene que el saber está ligado a la inteligencia tanto práctica como académica y el conocimiento práctico de las realidades de la vida. Figura 2. Teoría Triárquica de Sternberg 4 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Elaboración propia  Las inteligencias múltiples de Gardner. Howard Gardner (2005), estableció que hay varios tipos específicos de inteligencia o estructuras mentales (ver Tabla 1): - Habilidades verbales: suponen la capacidad de pensar con palabras y de utilizar el lenguaje para expresar significados. - Habilidades matemáticas: Se refieren a la capacidad de realizar operaciones matemáticas. - Habilidades espaciales. Suponen tener capacidad de pensar en aspectos tridimensionales. - Habilidades cinestésicas: Se refieren a la capacidad de manipular objetos y ser físicamente aptos. - Habilidades musicales: Suponen sensibilidad a los sonidos, melodías, ritmos y tonalidades. - Habilidades intrapersonales: Sería la capacidad de comprenderse a sí mismo y dirigir apropiadamente la vida. - Habilidades interpersonales: Suponen la capacidad de comprender e interactuar eficazmente con los temas. - Habilidades naturalistas: Serían la capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender los sistemas naturales y artificiales. Tabla 1. Inteligencias múltiples 5 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Habilidades verbales Habilidades matemáticas Habilidades espaciales Habilidades cinestésicas Habilidades musicales Habilidades intrapersonales Habilidades interpersonales Habilidades naturalistas Fuente: Elaboración propia. Uno de los principales problemas de la teoría de inteligencias múltiples de Gardner es el mal uso que se hace de ella en algunos entornos educativos. En este sentido el propio autor ha señalado algunas precauciones a la hora de implementar su teoría: - No toda materia puede enseñarse eficazmente en 8 modos distintos para corresponder con las 8 inteligencias. - No se puede dar por hecho que basta con aplicar un cierto tipo de inteligencia. - No existe ningún motivo para pensar que es útil utilizar un tipo de inteligencia como actividad de fondo mientras los niños trabajan en alguna actividad relacionada con otro tipo de inteligencia. En las últimas décadas, se ha prestado mucha atención a lo que ha venido a llamarse inteligencia emocional. La inteligencia emocional fue inicialmente descrita por Peter Salovey y John Mayer (1990) y , posteriormente, desarrollada por David Goleman (1995). La inteligencia emocional se ha definido como la capacidad de percibir y expresar emociones de modo preciso y adaptable (ver las cosas desde la perspectiva de otros), comprender las emociones y los conocimientos emocionales (comprender el papel que juegan las emociones en las amistades y otras relaciones), utilizar los sentimientos para facilitar el pensamiento paréntesis apertura a tener un estado de ánimo positivo, relacionado con el pensamiento creativo) y manejar las emociones de los demás y de uno mismo (ser capaz de controlar la propia ira) (Goleman, 1995). 6 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Llegados a este punto cabe preguntarse, ¿realmente los niños tienen varias inteligencias? Pues bien las inteligencias múltiples tienen tantos autores a favor como autores en contra a pesar de que llevan investigándose desde hace décadas. Sin embargo, parece evidente que para poder decidir si la inteligencia es un concepto unitario o que tiene varias subdivisiones es necesario más investigación al respecto. 1.3. Neurociencia de la inteligencia. Hasta ahora en esta unidad temática, hemos estado hablando sobre la definición de inteligencia y las diferentes teorías al respecto pero, ¿qué dice la neurociencia acerca de este constructo? Lo cierto es que en las últimas décadas se ha incrementado el interés por realizar investigaciones. En este sentido sobre todo desde que se desarrollaron las técnicas de neuroimagen. Sin embargo a pesar de que investigaciones recientes sugieren que hay estructuras claramente involucradas como la corteza prefrontal o los lóbulos frontal y parietal, en general se considera que la inteligencia está distribuida entre varias regiones más que en una zona particular únicamente. Es de suponer que conforme se avance en el desarrollo de nuevas técnicas para optimizar el estudio del cerebro se pueda aportar más luz a esta temática. 2. Estilos de aprendizaje y pensamiento. Si la inteligencia se refiere a la habilidad, los estilos de aprendizaje y pensamiento suponen las formas en que preferimos utilizar nuestras habilidades (Sternberg, 2016). No solo los alumnos parecen tener diferentes estilos de aprendizaje y pensamiento, sino que también los profesores pueden tener estilos de aprendizaje y pensamientos diferentes. En este apartado veremos los diferentes estilos de aprendizaje y sus características. 2.1. Estilos impulsivos/reflexivos. Este tipo de estilos se refieren a la tendencia de un estudiante a actuar rápida e impulsivamente o, en cambio, emplear más tiempo para responder y reflexionar sobre la exactitud de la respuesta. Generalmente, los estudiantes impulsivos cometen más errores que los reflexivos. Además, los estudiantes reflexivos recuerdan mejor la información estructurada, comprenden mejor lo que leen e interpretan textos de forma óptima, solucionan mejor los problemas y toman mejores decisiones. Este tipo de estudiantes fijan sus propias metas de aprendizaje y se concentran bien es la información relevante de forma que aprenden más 7 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. eficazmente y con un rendimiento académico mejor que los alumnos de estilo impulsivo. Es importante tener en cuenta que la mayoría de los alumnos suelen ser más reflexivos que impulsivos y que reaccionar con rapidez solo es malo si se dan respuestas erróneas. 2.2. Estilos profundos/superficiales. Este tipo de estilos se refieren a cómo los estudiantes manejan sus materiales de aprendizaje. En este sentido, los estudiantes que llevan un estilo superficial no logran relacionar lo que están aprendiendo con un contexto más grande, tendiendo a realizar un aprendizaje pasivo y muchas veces simplemente memorizando información. Sin embargo los estudiantes que analizan en profundidad los materiales normalmente construyen activamente lo que aprenden y dan significado a lo que deben recordar utilizando un enfoque constructivista del aprendizaje. También se automotiva más para aprender mientras que los que estudian sólo superficialmente sólo se motivan mediante gratificaciones externas como calificaciones y comentarios positivos del maestro. 2.3. Estilos optimistas/pesimistas. Los estilos optimistas o pesimistas implican que los alumnos tienen expectativas positivas o negativas sobre su propio futuro. El que padres y maestros inculquen optimismo en los niños los puede hacer más resiliente, menos proclives a la depresión y más aptos para tener un buen rendimiento académico. Así, el interés de algunas investigaciones se ha centrado en aplicar a la enseñanza el concepto de “optimismo académico” (Sezgin y Erdogan, 2015). En este sentido, suponen que habrá resultados escolares positivos si el profesorado cree que puede marcar una diferencia en el aprovechamiento de sus alumnos, confían en que tanto alumnos como maestros van a cooperar para alcanzar este objetivo y además creen en su capacidad para ser resilientes. Tabla 2. Estilos de aprendizaje y pensamiento. 8 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. Existen diversas críticas respecto a los conceptos de estilos de aprendizaje y pensamiento, fundamentalmente basadas en la poca confiabilidad de los estilos, su poca validez y la confusión que existen en sus definiciones. Además, faltaría respaldo científico para esta teoría de los diferentes estilos (Willingham et al., 2015). 3. Personalidad y temperamento. Una vez que hemos revisado en el tema las variaciones individuales que pueda haber en la cognición de los alumnos, también es importante conocer las diferencias individuales que puede haber entre diferentes personalidades y temperamentos y que pueden influir sobre el aprendizaje. 3.1. Personalidad. La personalidad se refiere a pensamientos, emociones y comportamientos característicos de la forma en que un individuo se adapta al mundo (Santrock, 2021). Una teoría clásica en el estudio de la personalidad es la de los cinco grandes factores o Big Five: Apertura, Escrupulosidad, Extraversión, Afabilidad y Neuroticismo o estabilidad emocional. 9 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tabla 3. Los cinco grandes factores de la personalidad. Fuente: Adaptado de Santrock (2021). Respecto a los factores de personalidad más implicados en la educación, cabe destacar la escrupulosidad puesto que investigaciones recientes han demostrado que es el principal predictor de la adaptabilidad y al competencia y, por ende, del aprovechamiento escolar (Poropat, 2016). Además, otro factor que parece ser muy relevante para pronosticar el éxito académico es la apertura a la experiencia. En este sentido, la escrupulosidad y la apertura a la experiencia están relacionadas con los logros académicos sobre todo en secundaria, mientras que la apertura a la experiencia está más asociada con el éxito escolar en la educación primaria (Poropat, 2016). Así, el conocimiento de la teoría de los 5 grandes factores de la personalidad puede ayudaros a contextualizar las características de las personalidades de nuestros alumnos como, por ejemplo, su grado de extroversión o introversión, su apertura en la experiencia, amabilidad... Para conceptualizar correctamente las características de la personalidad es necesario tener en cuenta el concepto de interacción persona-situación, es decir, para caracterizar la personalidad de una persona no solo debemos fijarnos en sus rasgos, sino también teniendo 10 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en cuenta la situación por la que atraviesa. En este sentido, los rasgos de la personalidad no van a hacer que un alumno se comporte de una manera u otra sino que el contexto o la situación también van a ser importantes. Como profesores, deberéis observar las diferentes situaciones en las que los alumnos con diversas características de personalidad se sientan más a gusto y deberéis darles oportunidades de aprender en tales situaciones. Asimismo, si un rasgo de la personalidad afecta de forma negativa al rendimiento escolar de un alumno (por ejemplo, un alumno introvertido que teme trabajar en grupo), deberéis pensar en formas en las que podáisayudar a ese alumno a cambiar. 3.2. Temperamento. El temperamento está estrechamente relacionado con la personalidad y los estilos de aprendizaje y pensamiento, y se define como un estilo de comportamiento de una persona y sus formas características de reaccionar (Santrock, 2021). Otra forma de definir el temperamento es poniéndolo en términos de predisposiciones a la reactividad OA la autorregulación: la reactividad es la velocidad y la intensidad a la que un individuo responde a emociones negativas o positivas, mientras que la autorregulación en el grado en el que una persona controla sus emociones (Pastor de Jones, 2017). El temperamento se ha clasificado de diferentes formas, pero seguiremos la clasificación de Chess y Thomas (1991), que describieron tres estilos básicos:  El niño fácil. Generalmente tiene un estado de ánimo positivo, establece muy rápidamente rutinas regulares durante la infancia y se adapta a las nuevas experiencias con facilidad.  El niño difícil. Suele reaccionar negativamente y llora con frecuencia, con rutinas diarias irregulares y dificultades para aceptar el cambio.  El niño lento para responder. Con un bajo nivel de actividad, es algo negativo y presenta una baja intensidad de estado de ánimo. Otra forma de clasificar el temperamento se centraría en las diferencias que hay entre niños sociables, extrovertidos y audaces y los niños retraídos, callados y tímidos. Por ejemplo, se considera la timidez ante extraños como una categoría de temperamento llamada “inhibición ante lo desconocido” (Ordóñez-Ortega et al., 2013). Rothbert y colaboradores (2004) propusieron también 3 dimensiones amplias para caracterizar la estructura del temperamento (figura 3): 11 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Extraversión/sugerencia. Esta dimensión incluye acercamiento, placer, actividad, sonrisas y risas.  Negatividad afectiva. Consiste en temor, frustración, tristeza e incomodidad y es característica de niños que se alteran fácilmente, suelen estar inquietos y lloran con frecuencia.  Control voluntario (autorregulación). Se refiere a los niños con mucho control voluntario que muestran mucha habilidad para mantener a raya su excitabilidad y poseen estrategias para calmarse a sí mismos. Por el contrario, niños con poco control voluntario muchas veces no pueden controlar su excitación, suelen estar agitados y son intensamente emotivos. Figura 3. Dimensiones del temperamento Fuente: Elaboración propia Durante el surgimiento y consolidación de los estilos de temperamento del niño se originan las diferencias individuales. Así, estas diferencias individuales están en el núcleo de lo que caracteriza el temperamento de los niños. Es importante tener en cuenta que los niños no deben ser encasillados en una sola dimensión como difíciles o de afectividad negativa. Lo ideal es clasificar el temperamento de un niño respecto a varias dimensiones. Por ejemplo, un niño puede ser introvertido, tener un buen control autocontrol y presentar mucha negatividad emocional. Un factor que puede ser importante para la adaptación del niño es la correlación de su temperamento con las exigencias del entorno con el que debe lidiar cómo lo que se conoce 12 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. como precisión de ajuste. En general, los temperamentos de control voluntario, manejabilidad y afabilidad reducen los efectos de los entornos adversos como ne tanto que la emocionalidad negativa aumenta sus defectos. 4. Elementos interpersonales del proceso de enseñanza- aprendizaje. Dentro de los elementos interpersonales que están involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, nos encontramos con el profesor, los compañeros de aula y la familia. 4.1. El profesor. Dentro del proceso didáctico, el profesor ocupa un lugar destacando, encargándose de la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Palacios et al., (2017), todos los procesos psicológicos que configuran el desarrollo psicológico de una persona son el fruto de la interacción constante que la persona mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Como ya se ha reiterado previamente, la interacción del ser humano con su medio está mimetizada por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos, y, en general, los otros seres humanos con los que entra en relación significativa, los principales agentes mediadores entre individuo y cultura. Siguiendo la metáfora del andamiaje de Brunner, las intervenciones del docente tienen que tener una relación inversa con los niveles de competencia que el alumno muestra en una determinada tarea. Es decir, a mayor dificultad del alumno, más directrices deberá darle el profesor y viceversa (Cutrera y Scipcich, 2016). En el proceso educativo la labor del profesor se sitúa en la línea del proceso descrito. Será necesario partir del nivel en el que el alumno se encuentra e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental. El término “mediar” significa formar un eslabón y la función más simple del proceso mediador es conectar los estímulos con las respuestas. El paradigma ecológico ha estudiado estos procesos. Los mediadores facilitan y apoyan la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. El profesor, los padres, los compañeros, son, en definitiva, mediadores de la cultura contextualizada. Desde la comprensión de la dificultad que conlleva a este papel de mediador del profesor han proliferado en estudios que vienen a determinar los tipos de competencias genéricas 13 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. esenciales que debe poseer un profesor como mediador entre contenido y alumno (Nieto et al., 2012) (Figura 4):  Destrezas de comunicación: - Demostrar la habilidad de comunicar oralmente información sobre un tópico dado de forma coherente y lógica. - Demostrar la habilidad para escribir con estilo fácil y comprensible, con corrección gramatical y estructura de frase apropiada. - Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo. - Demostrar la habilidad para leer, comprender e interpretar materiales profesionales.  Destrezas técnicas: - Diagnóstico de los conocimientos y/o destrezas previas necesarias de los estudiantes para lograr un conjunto dado de objetivos de enseñanza, usando test de diagnóstico, observaciones del profesor y expedientes de los estudiantes. - Identificar objetivos a largo plazo para una materia dada. - Construir y ordenar secuencialmente objetivos relacionados entre sí a corto plazo para una materia dada. - Seleccionar y adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza para un conjunto de objetivos de instrucción y necesidades de aprendizaje de los alumnos. - Seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades de aprendizaje relacionadas entre sí apropiadas para un conjunto dado de objetivos de enseñanza y necesidades de aprendizaje de los alumnos. - Entablar relación con los estudiantes en clase utilizando recursos motivacionales verbales y/o visuales. - Presentar direcciones para llevar a cabo una actividad instructiva. - Construir un test para medir el rendimiento de los alumnos, de acuerdo con criterios basados en los objetivos.  Destrezas interpersonales: - Aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente respecto a sus obligaciones académicas. - Identificar y/o demostrar conductas que reflejen un respeto por la dignidad y el valor de otros grupos étnicos, culturales, lingüísticos y económicos. 14 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo. - Demostrar destrezas didácticas que ayuden al estudiante a desarrollar sus propios valores, actitudes y preferencias. Figura 4. Destrezas del profesorado Fuente: Elaboración propia En el TÍTULO III de la Ley Orgánica de Educación se recogen las funciones del profesorado (art. 91) (LOMLOE, 2020): a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias, módulos o ámbitos curriculares que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de 15 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática y de la cultura de la paz. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. j) La participación en la actividad general del centro. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. Además, Los profesores realizarán sus funciones bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. 4.2. Relación con los compañeros. La relación entre alumnos incidirá decisivamente en aspectos tales como (Domínguez, 2013): - Nivel de aspiración. - Rendimiento escolar. - Adaptación a las normas establecidas. - Control de impulsos agresivos. - Competencias sociales en general. - Relativización de puntos de vista y superación del egocentrismo. (La relativización se entiende como la capacidad para comprender cómo una situación es captada por otra persona y cómo ésta reacciona cognitiva y emocionalmente). Si analizamos la interacción entre iguales y su importancia en el aula, debemos describir tres procesos de interacción posibles en un grupo-clase: a) La interacción individualista; es aquella en la que predominan los intereses particulares, de tal modo que lo que más importa a cada individuo es alcanzar los objetivos propios sin importar los de los demás. b) La interacción competitiva, se entiende que se han alcanzado los objetivos individuales cuando, además, los demás no logran los suyos. 16 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. c) La interacción cooperativa se caracteriza porque se toma como referencia al colectivo, lo que lleva al planteamiento de objetivos personales que se consiguen cuando los demás alcanzan los suyos. Estos tipos de interacción tienen consecuencias en el tipo de relación que se establece entre los alumnos, y en su rendimiento académico: - Las situaciones cooperativas generan actitudes más positivas. - Las situaciones cooperativas favorecen que los grupos se construyan sobre la base de la motivación y los intereses comunes. - Las situaciones competitivas promueven que los grupos se elaboren en función del rendimiento académico. - Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas para casi todas las materias (excepto para los aprendizajes mecánicos). - Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas. - La situación de cooperación intragrupo entre grupos que compiten es superior que la competición interpersonal. - Las situaciones individualistas y competitivas producen resultados parecidos. 4.3. La familia. Cabe destacar entre los recursos personales que han cooperar con el medio propiamente institucional el relevante papel de la familia. Desde su medio y, también en ocasiones con su participación en tareas escolares, contribuye al desarrollo de actitudes, intereses y hábitos positivos. La LOMLOE (2020) especifica en el Título V, de Participación y autonomía en el gobierno de los centros, que “las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos” y que, además, “a fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela”. En la actualidad la relación familia-escuela es objeto de programación y tratamiento en la Propuesta Educativa de los Centros. Existen numerosos y variadas prácticas educativas de colaboración familia-escuela. 17 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA. Chess, S., y Thomas, A. (1991). Temperament and the concept of goodness of fit. In J. Strelau y A. Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (pp. 15–28). Plenum Press. Cutrera, G y Stipcich, S. (2016). Enseñanza y estrategias discursivas. Principales aportes desde la investigación educativa. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 4. https://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/570/607 Domínguez, R.E. (2013). La comunicación interpersonal: elemento fundamental para crear relaciones efectivas en el aula. Razón y Palabra, núm. 83; https://www.redalyc.org/pdf/1995/199527531034.pdf Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Kairós Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). https://bit.ly/3Etluhg Ordóñez-Ortega, A., et al. (2013). Inhibición Conductual y su Relación con los Trastornos de Ansiedad Infantil. Terapia Psicológica, 31(3), 355–362. https://doi.org/10.4067/s0718- 48082013000300010 Palacios, J., et al. (2017). Desarrollo psicológico y educación. Alianza Editorial. Pastor de Jones, I. V. (2017). Relación entre estilos de enseñanza y tipos de personalidad en docentes de nivel superior. Perspectiva Educacional, 56(1), 62–83. https://doi.org/10.4151/07189729-vol.56-iss.1-art.443 Poropat, A. E. (2016). Beyond the shadow: The role of personality and temperament in learning. In L. Corno y E. M. Anderman (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 172–185). Routledge/Taylor y Francis Group. Rothbart, M. K. et al (2004). Temperament and self-regulation. In R. F. Baumeister y K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp. 357–370). The Guilford Press. Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211 Santrock, J. (2021). Psicología de la Educación. Sexta Edición. McGraw Hill. Sezgin, F., y Erdogan, O. (2015). Academic Optimism, Hope and Zest for Work as Predictors of Teacher Self-Efficacy and Perceived Success. Educational Sciences: Theory y Practice, 15, 7-19. Sternberg, R. J. (2016). Testing: For better and worse. Phi Delta Kappan, 98(4), 66–71. 18 UNIDAD 2 Unidad 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Willingham, D. T., et al. (2015). The Scientific Status of Learning Styles Theories. Teaching of Psychology, 42(3), 266–271. 19 Psicología de la educación Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. ÍNDICE 1. Condicionamiento clásico en el contexto educativo.............................................. 2 2. Condicionamiento instrumental u operante.......................................................... 9 3. Bandura: Aprendizaje social u observacional....................................................... 12 3.1. El muñeco Bobo de Bandura........................................................................... 13 3.2. Principios de modificación de conducta.......................................................... 14 3.3. Técnicas para desarrollar, mantener e incrementar las conductas................ 16 3.3.1. Moldeamiento.......................................................................................... 16 3.3.2. Economía de fichas................................................................................... 17 3.3.3. Contratos conductuales............................................................................ 19 3.4. Técnicas para reproducir o eliminar conductas............................................... 22 3.4.1. La extinción................................................................................................... 22 3.4.2. Costo de respuestas..................................................................................... 23 3.4.3. Tiempo fuera............................................................................................ 24 3.4.4. Procedimiento de reforzamiento diferencial........................................... 24 3.4.5. Saciación................................................................................................... 25 3.4.6. Sobrecorrección........................................................................................ 25 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 27 1 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. 1. Condicionamiento clásico en el contexto educativo. El condicionamiento clásico es un fenómeno que se sirve del aprendizaje asociativo, y podemos definirlo como un conjunto de condiciones ambientales y/o como los fenómenos conductuales observados en el ambiente. Cabe recordar que el condicionamiento no es una teoría. La mayoría de estas condiciones fueron estudiadas por primera vez en un ambiente de control experimental en el laboratorio de Ivan Petrovich Pavlov (1927). De ahí que usemos el término condicionamiento Pavloviano para referirnos a ellas. El procedimiento más simple (y más conocido) es el empleado en el denominado condicionamiento excitatorio. Tabla 1 Procedimiento típicos de condicionamiento clásico. Fuente: elaboración propia. Estímulo condicionado (EC); estímulo incondicionado (EI); respuesta condicionada (RC). En el procedimiento de demora se presenta el EI inmediatamente después del EC; en el procedimiento de huella transcurre un intervalo de tiempo entre la presentación del EC y la posterior presentación del EI; en el procedimiento hacia atrás el EI se presenta primero; en el procedimiento simultáneo el EC se presentan a la vez. El procedimiento más efectivo, que produce una mayor RC es el de demora. Sabemos que el condicionamiento (la adquisición por parte del EC de la capacidad de evocar la RC) puede ocurrir cuando el EC y el EI ocurren simultáneamente (procedimiento denominado condicionamiento simultáneo) y también cuando el EI ocurre antes que el EC (procedimiento denominado condicionamiento hacia atrás). Pero las mejores condiciones para que el EC adquiera la capacidad de evocar la RC consisten en presentar repetidas veces el EC inmediatamente seguido de la presentación del EI (EC -> EI) (procedimiento denominado condicionamiento de demora). También puede ocurrir condicionamiento si hay un intervalo de 2 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. tiempo entre la ocurrencia del EC y la posterior ocurrencia del EI (procedimiento denominado condicionamiento de huella, en alusión a que se empareja la huella del EC, el recuerdo de su presentación reciente, con el EI). Pongamos un ejemplo: todas, o casi todas; las personas reaccionamos con miedo (RI) si vivimos una situación en la que nos gritan (EI). Supongamos que una chica vive repetidas veces una situación en la que una profesora le grita. En esa situación habrá diversos estímulos, entre ellos, claramente dos relacionados espacio-temporales, la figura de la persona que grita y los gritos. Si la chica experimenta repetidas veces esos emparejamientos (persona que grita > gritos) acabará mostrando la respuesta de miedo ante la presencia de esa persona, incluso cuando no grita. La reacción de miedo ante esa persona será una RC. Hasta aquí hemos descrito operacionalmente el condicionamiento clásico: hemos definido unas condiciones ambientales (las presentaciones EC- EI) en las que se produce un cambio conductual (la aparición de RC ante el EC, que antes no ocurría). ¿Pero qué mecanismo psicológico produce este fenómeno? La interpretación comúnmente aceptada (por el apoyo de diversa y múltiple evidencia empírica) es una explicación cognitiva que apela al establecimiento de una asociación entre las representaciones mentales del EC y el EI (p.ej., Rescorla, 1988). Imagen 1. Representación esquemática de un ejemplo de condicionamiento clásico. 3 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. Para entender esta explicación quizás sea conveniente primero aclarar qué es una representación mental. Recurrimos a un ejercicio de introspección para entenderlo. Cerremos los ojos y pensemos en una manzana. Si hemos hecho caso a la instrucción, nuestra mente nos habrá demostrado su capacidad para “representar´” (es decir, para volver a presentar) una manzana, aunque esta no esté ahora presente físicamente. Cuando experimentamos físicamente los eventos del medio en el que vivimos los representamos mentalmente, es decir, nuestro cerebro es capaz de generar una actividad que los representa. Nuestra mente toma esa actividad (esa representación) y realiza con ella diversas funciones. Por ejemplo, es capaz de retenerla un tiempo e incluso almacenarla y recuperar cuando el evento físico que la generó no está (esto es lo que hace, grosso modo, la memoria). Otra función que realiza nuestra mente con las representaciones mentales es asociarlas, vincular su actividad. Para ello establece relaciones o asociaciones entre ellas (posibilitadas físicamente a través de conexiones sinápticas), de tal manera que la activación de la representación mental de uno de los eventos asociados (cuando es presentado físicamente) es capaz de activar la representación mental del evento con el que está asociada, aunque éste no esté presente físicamente. Al establecimiento de este tipo de asociaciones o vínculos es lo que se denomina aprendizaje asociativo. ¿Qué es lo que ocurre durante un caso de condicionamiento clásico? Que la co-ocurrencia del EC y del EI (en alguna de las formas temporales que hemos descrito previamente: condicionamiento simultáneo, demorado, de huella, hacia atrás…) establece automáticamente e involuntariamente una asociación entre sus representaciones mentales. De tal manera que la presentación del EC (en el ejemplo que poníamos, el compañero o profesor) activa su representación mental y ésta a su vez activa, gracias a la asociación aprendida, la representación mental del estímulo asociado (los gritos), aunque estos no estén presentes físicamente. Al activarse mentalmente el EI (los gritos se desencadena automáticamente la respuesta, que en este caso denominamos RC porque fue la presentación física del EC la que la provocó. Fijémonos en que lo que activa la respuesta (RC o RI) es siempre la activación de la representación mental de EI. Si la representación del EI se activa por la presencia física del EI (por lo gritos) le denominamos RI. Pero si la representación mental del EI se activa, digamos indirectamente, por la asociación que tiene con el EC, a la respuesta le denominamos RC. 4 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. El procedimiento de condicionamiento clásico de Pavlov ha permitido abordar de manera científica (es decir, a través de observaciones objetivas) el estudio de conceptos cognitivos inobservables directamente, como lo son las asociaciones entre estímulos. Esto es, el establecimiento de asociaciones no sólo ocurre entre lo que denominamos ECs y EIs; se puede establecer una asociación entre cualquier par de representaciones mentales. Lo que ocurre es que a veces esas asociaciones son latentes y conductualmente silenciosas, es decir, no provocan una respuesta observable. Ejemplo de ello es el fenómeno conocido como precondicionamiento sensorial. Tabla 3. Representación esquemática de las condiciones en las que ocurren los fenómenos de precondicionamiento sensorial y bloqueo. A y B son estímulos condicionados; estímulo incondicionado (EI); respuesta condicionada (RC). En el procedimiento de precondicionamiento sensorial el EC A adquiere la capacidad de evocar la RC se ve disminuida, bloqueada, por la presencia durante su condicionamiento de otro estímulo condicionamiento previamente. Este fenómeno consiste en asociar primero dos eventos nuevos que no producen ninguna respuesta. Por ejemplo, supongamos que conocemos a dos personas, dos profesoras, y siempre que las vemos están juntas (estímulos A y B). Esa experiencia habrá fomentado que establezcamos una asociación entre ellas (entre sus representaciones mentales, siendo más precisos). Esa asociación será silenciosa conductualmente. Por ejemplo, si un día vemos a la persona A nuestra mente evocará el recuerdo de B asociarivamente, aunque la persona B no esté presente. Pero ese recuerdo puede que no provoque ninguna respuesta emocional, o de cualquier otro tipo, es decir, ninguna respuesta visible. Ahora bien, supongamos que en el 5 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. trabajo coincidimos con la persona B y tenemos una fuerte discusión con ella. La discusión sí será un EI y provocará un número de Rls, por ejemplo, la elevación de nuestra tasa cardiaca que forma parte de la emoción y de rabia o ira. ¿Qué pasará si nos encontramos con la persona A en ausencia de la persona B? Nunca hemos tenido una mala experiencia con esta persona A, es decir, nunca ha sido emparejada con un EI desagradable (ni con una RI, por tanto). Sin embargo, al ver a esta persona, su representación activará la representación de la persona B (esa asociación estaba pre-establecida en la fase inicial del ejemplo) y la persona B se asoció a su vez posteriormente con la representación mental de la discusión. Es decir, al encontramos con la persona A se activará una cadena asociativa (persona A  persona B  discusión) y la activación de la representación mental de la discusión activará la respuesta emocional de ira que elevará nuestra tasa cardiaca. Este fenómeno demuestra que el establecimiento de asociaciones se da con cualquier tipo de eventos, no solo entre ECs y ELs. Pero para comprobar que esas asociaciones mentales existen, debemos dar a uno de los elementos asociados un valor que permita inferir conductualmente la existencia de la asociación. El fenómeno de precondicionamiento sensorial es, además, importante porque contribuye a descartar una explicación alternativa al condicionamiento clásico, que los estudiantes suelen aceptar inicialmente de manera intuitiva. Se trata de la explicación “estímulo  respuesta”. Fijémonos en que el procedimiento de precondicionamiento sensorial, el estímulo que acaba evocando la respuesta (el estímulo A), nunca ha sido emparejado ni con el EI ni con la RI. Esto apoya la idea de que lo relevante en el condicionamiento clásico no son emparejamientos EC- RI que ocurren cuando emparejamos el EC con el EI, que podrían dar lugar al establecimiento de una asociación entre el EC y la respuesta. Lo importante es la asociación EC-EI, explicaicón que a veces se denomina “estímulo-estímulo”, en contraposición con la “estímulo respuesta” que mencionábamos. Practiquemos estos conceptos con el famoso ejemplo de los perros de Pavlov. En el procedimiento de condiconamiento, emparejamos un sonido (EC) con comida (EI). Como la comida (EI) provoca la RI de salivación, los emparejamientos sonido-comida (EC-EI) también resultan en emparejamientos sonido-salivación (EC-RI). Aunque en un principio se contempló la posibilidad de que la capacidad del sonido ( EC) para producir la salivación (La RC) fuese debida al establecimiento de una asociación sonido-salivación (EC-RI) hoy sabemos que no es así. Si el sonido (EC) adquiere la capacidad de evocar la respuesta (RC) no es porque se haya 6 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. formado una asociación EC  EI (sonido  comida), y cuando en presencia del sonido (EC) se activa asociativamente la representación de la comida (EI) se produce la respuesta de salivación. Otro fenómeno muy importante para comprender el aprendizaje asociativo es el bloqueo. En el procedimiento de bloqueo, los emparejamientos repetidos de un EC B con un EI (B  EI) son seguidos de presentaciones de este EC B en compañía de otro EC A, que también son seguidos de la ocurrencia del mismo EI (AB EI). El fenómeno del bloqueo consiste en observar que los emparejamientos del estímulo A con el EI (en las presentaciones AB EI) son (total o parcialmente) inefectivas a la hora de dotar el estímulo A de la capacidad de provocar la RC. Es decir, en las situaciones AB  EI, la presencia de B (el estímulo que se condicionó primero) bloquea, impide, el condicionamiento de A. Pongamos un ejemplo y veamos las importantes implicaciones de este fenómeno. Supongamos que el estudiante B siempre realiza buenos trabajos en clase (B buenos trabajos). La profesora ha sido expuesta repetidas veces a este tipo de evento. Y en una ocasión posterior, el estudiante B realiza su trabajo en colaboración con un nuevo compañero que se ha incorporado al curso más tarde, el estudiante A, y también realizan un buen trabajo (AB  buen trabajo). El fenómeno de bloqueo consistirá en observar que la presencia de B, bloquea o impide que la profesora asocie al estudiante A con la calidad del trabajo. ¿Por qué ocurre el bloqueo? La mayoría de los modelos teóricos de aprendizaje asociativo explican el bloqueo proponiendo que aunque el aprendizaje asociativo es automático no se da en cualquier situación en la que dos eventos ocurren en contigüidad. Para que se establezca una asociación entre el EC y el EI (o de manera más general, entre dos eventos) debe existir un error predictivo. Es decir, que aún no se disponga de toda la información necesaria que ayude a predecir con cierta seguridad la ocurrencia del EI. En el procedimiento de bloqueo, cuando A y B se emparejan con el EI, la ocurrencia de B ya predice la ocurrencia del EI, es decir, la experiencia AB->EI (estudiante A+estudiante B- >buen trabajo) no conlleva ningún error predictivo sobre la ocurrencia del EI (del buen trabajo) y por ello no se aprende la relación A->EI. Dicho de otro modo, la ocurrencia del EI no es inesperada habiendo ocurrido B y eso hace que no se procese de manera efectiva (no se atienda) ni la ocurrencia del EI ni el posible rol de A. En nuestro ejemplo, la profesora ya esperaba que B entregase un trabajo bueno y por eso se tiende a procesar menos la aparición de ese trabajo bueno y tampoco se procesa la relevancia de que A esté presente. Un caso muy diferente 7 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. habría sido aquel en el que la presencia de A junto a B hubiese resultado en un trabajo mucho mejor, o mucho peor, de lo normal. En ese caso, sí habría error predictivo (no era lo que esperaba la profesora) y habría nuevos aprendizaje asociativos (fenómeno que se conoce como desbloqueo). Fijémonos en la relación entre el fenómeno de bloqueo y el fenómeno, normalmente adscrito a la psicología social, conocido como formación de prejuicios. Un prejuicio es una información (u opinión) acerca de un evento (un juicio) activada antes (de ahí el uso del prefijo pre-) de que ocurra. El mecanismo que permite la activación de esta información es automático e involuntario y tiene una base asociativa. Evidentemente, esto no quiere decir que el resultado cognitivo de los prejuicios no se pueda intentar evitar (intentando evitar el establecimiento de ciertas asociaciones), y no se pueda intentar atenuar a través de procesos metacognitivos cuando ocurren. Por ejemplo, leo un trabajo académico firmado por dos autores, uno muy conocido y con gran prestigio y otro desconocido hasta la fecha. Posiblemente, sin darme cuenta, mi mente atribuirá al autor conocido la calidad del nuevo trabajo. Pero lo que puedo hacer es darme cuenta de ese sesgo (gracias a que conozco el mecanismo que lo genera) y reflexionar sobre el papel que ha podido jugar el autor nuevo en la elaboración de ese buen trabajo. Es decir, puedo usar mi cognición para influir sobre mi cognición. A modo de reflexión final, el condicionamiento clásico es mucho más que aquel experimento que casi todos conocemos sobre un perro, un sonido y la comida. A Pavlov no le interesaba la particularidad de cuándo o por qué salivaban sus perros. Lo que le interesaba era diseñar un procedimiento experimental que permitiese valorar conductualmente en qué condiciones se producían asociaciones entre eventos. Cualquier profesional que trabaje en el campo del aprendizaje debe formarse en la multitud de fenómenos estudiados alrededor del condicionamiento clásico, porque nos ofrecen pistas sobre cuáles son las leyes generales que regulan el establecimiento de asociaciones entre representaciones mentales. Todos estos fenómenos se dan en cualquier aspecto de nuestras vidas, sea en un entorno profesional, de ocio etc. El establecimiento de asociaciones es una herramienta básica de nuestra mente sobre la que pivotan diversos procesos. Cuando mejoramos nuestras percepciones sobre eventos complejos es gracias al establecimiento de asociaciones entre sus características, cuando recordamos es porque cierta clave presente ha recuperado asociativamente ese recuerdo, y, 8 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. como veremos, cuando nos motivamos es porque se activan (asociativamente) expectativas de que podemos alcanzar algo que queremos o nos gusta. El condicionamiento instrumental u operante, que vamos a ver a continuación, ilustra esta relación directa entre aprendizaje (asociativo) y motivación. 2. Condicionamiento instrumental u operante. El condicionamiento instrumental u operante guarda ciertas similitudes con el clásico (Dickinson, 2016). En él también juegan un papel principal dos eventos A y B, y el evento B es un EI (aunque en este contexto no le denominaremos así). Cuando decimos que el evento B es un EI queremos decir que es un estímulo significativo capaz de provocar con su presentación diversas respuestas. La diferencia entre el condicionamiento clásico y el instrumental es el tipo de evento “A” que tiene lugar. Hemos visto que en el condicionamiento clásico el evento A es un estímulo cuya ocurrencia no está determinada por la voluntad del sujeto. En el instrumental, sin embargo, el evento A es una respuesta que ha sido emitida por el sujeto (o sea, en este condicionamiento tiene un rol fundamental cómo el sujeto opera o actúa, de ahí lo de operante). En el procedimiento de condicionamiento instrumental se dan contingencias (relaciones de co- ocurrencia) entre comportamientos y eventos significativos, que son agradables o desagradables. Cuando se establecen estas contingencias se observa que la frecuencia con la que una conducta o respuesta se emite en el futuro depende de la naturaleza de los eventos que han seguido a su realización. Si tras la emisión de una respuesta el sujeto experimenta un evento agradable, la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro aumentará. Si tras la emisión de la respuesta el sujeto experimenta un evento desagradable, la probabilidad de que esa respuesta ocurra en el futuro disminuirá. A este enunciado, o principio, operacional se le conoce como la ley del efecto (Thorndike, 1898). En el contexto del procedimiento instrumental, se denomina reforzadores a aquellos eventos agradables que con su ocurrencia tras la emisión de una respuesta, aumentan la probabilidad de ocurrencia futura de ésta (refuerzan la respuesta). Hablaremos de un reforzador positivo cuando lo agradable de la situación consiste en la presentación de algo, y hablaremos de un reforzador negativo cuando lo agradable de la situación consiste en la retirada y ausencia de 9 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. un evento. Por ejemplo, si un niño ayuda espontáneamente a su hermana pequeña con los deberes, y luego le dejamos jugar 15 minutos más a un videojuego, esos 15 minutos extra serán un reforzador positivo (siempre y cuando observemos posteriormente que la frecuencia de aparición de la respuesta deseable aumenta). Si un niño ayuda espontáneamente a su hermana pequeña con los deberes, y luego le quitamos un castigo que tenía pendiente (por ejemplo, pintar la valla de la casa), la eliminación del castigo será un reforzador negativo. Los dos eventos, los 15 minutos extra para jugar al videojuego y la retirada del castigo, son agradables para el sujeto y, por ello, se podrán considerar reforzadores si observamos un aumento de la respuesta que se ha intentado reforzar. El que nos refiramos a ellos como positivos o negativos no está relacionado con si unos son mejores que los otros. Simplemente nos referimos a si consisten en presentar algo (positivos) o retirar algo (negativos). Se denomina castigos a aquellos eventos desagradables que con su ocurrencia tras la emisión de una respuesta, disminuyen la probabilidad de ocurrencia futura de ésta (castigan la respuesta). Hablaremos de un castigo positivo cuando lo desagradable de la situación consista en la presentación de algo, y hablaremos de un castigo negativo cuando lo desagradable de la situación consista en la retirada y/o ausencia de un evento. Por ejemplo, si un niño se porta mal con su hermana pequeña, y luego le castigamos a realizar una actividad tediosa como pintar la valla del jardín, esa actividad será un castigo positivo (siempre y cuando observemos posteriormente que la frecuencia de aparición de la respuesta indeseable disminuye). Si un niño se porta mal con su hermana pequeña, y luego le castigamos privándole de una actividad que le gusta realizar (por ejemplo, jugar un rato a los videojuegos), la privación de esa actividad será un castigo negativo. Los dos eventos, la tarea de pintar la valla y la privación de jugar a los videojuegos, son desagradables para el sujeto y, por ello, se podrán considerar castigos si observamos posteriormente una disminución de la respuesta que se ha intentado castigar. E insistimos, el que nos refiramos a ellos como positivos o negativos no está relacionado con si unos son mejores que los otros. Nos referimos a si consisten en presentar algo (positivos) o retirar algo (negativos). En algunos casos, los estudiantes se sienten confundidos al tener que referirse a un castigo nada recomendable como puede ser una bofetada, como un “castigo positivo”, pero recordemos que el término positivo en este contexto no responde a si se considera bueno o malo. 10 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. Nos queda por clarificar cuál es el mecanismo que promueve las predicciones descritas en la ley del efecto. La respuesta ya la hemos visto en el apartado anterior: se trata del aprendizaje asociativo. En este caso la asociación no se establece entre las representaciones de dos estímulos, sino que se establece entre las representaciones de la respuesta emitida y de sus posibles consecuencias. Un aspecto muy importante a tener en cuenta es que aunque el condicionamiento clásico y operante son considerados procedimientos y/o fenómenos distintos, lo más normal es que concurran en diversas situaciones. Supongamos que un chico conduce una moto un día de lluvia cuando se dirige a la facultad, y cuando pasa por una rotonda, acelera, derrapa y tiene un accidente. En esta situación hay un elemento central muy significativo: el accidente, que puede ser considerado como un evento desagradable complejo y que ha producido dolor y diversas respuestas de miedo, tristeza… Este evento va a facilitar que veamos ejemplos de condicionamiento clásico e instrumental en el mismo episodio. Lo que, en realidad, va a indicar que en esta situación, el evento negativo (el accidente) se asoció con muchos eventos/estímulos presentes en esa situación. Por ejemplo, podemos calificar al accidente como un estímulo incondicionado (EI), que se asoció con elementos del contexto físico presentes (lluvia->accidente; rotonda->accidente; moto->accidente; facultad->accidente). Todos esos eventos se asociarán de manera automática al accidente (recordemos, siempre que haya cierto error predictivo; es decir, que no se esperase que ese accidente iba a ocurrir). Por eso, si la semana siguiente ve su moto (EC), sentirá miedo (RC). Si sale de casa y ve que llueve (EC), sentirá miedo (RC). Esos eventos estarán activando la representación mental del accidente (EI) que producirá esa respuesta emocional. Estos fenómenos de aprendizaje serían ejemplos de condicionamiento clásico. Fijémonos en que las asociaciones se establecen entre eventos presentes en la situación. Por otro lado, el accidente puede ser considerado como un castigo positivo que se asoció con un conjunto de respuestas realizadas por el sujeto. Antes de sufrir el accidente, el chico cogió la moto, y aceleró en la rotonda. Posiblemente esas dos conductas se asociaron con el accidente y la probabilidad de ocurrencia de ellas en el futuro disminuyó. ¿Por qué? Porque la mente del chico usa esas asociaciones para incentivar negativamente esas acciones: “si cojo la moto me puedo caer; si acelero en la rotonda me puedo caer”). Estos fenómenos de aprendizaje serían ejemplos de condicionamiento instrumental u operante. Fijémonos en que 11 UNIDAD 3 Unidad 3. Referentes cognitivos y sociales del aprendizaje. las asociaciones se establecen entre respuestas emitidas por el sujeto y el evento significativo que siguió a su realización. 3. Bandura: Aprendizaje social u observacional. En el apartado anterior hemos analizado cómo un organismo puede aprender la relación entre una respuesta que emite y sus consecuencias. En este apartado vamos a ver que este tipo de aprendizaje se extiende al caso en el que el sujeto observa como otro sujeto (al que podemos denominar modelo) realiza la conducta y experimenta unas consecuencias. A este fenómeno se le denomina aprendizaje observacional por la definición anterior, aprendizaje imitativo, dado que la conducta más característica es la imitación; también aprendizaje vicario puesto que los sujetos no tienen una experiencia directa sino observada en los otros; o social porque toda observación inicial e imitación posterior se lleva cabo en un entorno social. Pongamos un ejemplo para ilustrarlo mejor: En el apartado anterior hemos analizado cómo un organismo puede aprender la relación entre una respuesta que emite y sus consecuencias. En este apartado vamos a ver que este tipo de aprendizaje se extiende al caso en el que el sujeto observa como otro sujeto (al que podemos denominar modelo) realiza la conducta y experimenta unas consecuencias. A este fenómeno se le denomina aprendizaje observacional (p.ej Bandura, 1975; Van Gog, Paas, Marcus, Ayres, Sweller, 2009). Pongamos un ejemplo para ilustrarlo mejor. Si meto una moneda en la máquina de refrescos de mi centro de trabajo y la máquina no me dispensa ningún refresco y se queda con mi dinero, experimentaré una situación (respuesta de meter dinero->castigo negativo: me quedo sin refresco y sin dinero) que posiblemente me lleve a no repetir esa conducta. Un aprendizaje similar lo podré llevar a cabo (incluso de manera más satisfactoria para mi) si estoy en la fila esperando mi turno para usar la máquina de refrescos y veo que la persona que está delante de mí ha metido el dinero y no ha conseguido ni el refresco ni que la máquina le devuelva el dinero. Las consecuencias de las dos situaciones serán similares: no volveré a meter dinero en la máquina de refrescos. Y el mecanismo responsable en ambos casos será el mismo mecanismo asociativo: asociaré la representación de la conducta de meter dinero en la máquina con las consecuencias que he observado que tiene. En un caso esas consecuencias las sufrí yo mismo (y por ello es un caso de condicionamiento instrumental) y en el segundo caso las sufrió un modelo, siendo yo un aprendiz observad

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