WYKŁADY PDF - Diagnoza Pedagogiczna

Pojęcie diagnozy pedagogicznej – różnicowanie pojęć dotyczących procesu poznania „diagnoza” z j. greckiego (diagnosis) oznacza rozpoznanie, rozróżnienie. - Encyklopedia Britannica (1960 za: Lepalczyk, Badura 1987) określa diagnozę jako: zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pom...

Pojęcie diagnozy pedagogicznej – różnicowanie pojęć dotyczących procesu poznania „diagnoza” z j. greckiego (diagnosis) oznacza rozpoznanie, rozróżnienie. - Encyklopedia Britannica (1960 za: Lepalczyk, Badura 1987) określa diagnozę jako: zebranie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia oraz podanie ostatecznego sądu. Diagnoza taka często wymaga zdolności umysłowych najwyższego rzędu. - S. Ziemski określa diagnozę jako: opis możliwie wielostronny cech i objawów badanego zjawiska, uzyskany w drodze obserwacji, badań specjalnych a także eksperymentów mający na celu zebranie danych dotyczących badanego przedmiotu i jego otoczenia. Stanowią one podstawę dalszych rozumowań prowadzących do diagnozy. - Słownik języka polskiego (2001) diagnoza to ustalenie, określenie; Diagnozowanie to sposób dochodzenia do postawienia diagnozy, cechami tego procesu są: celowość, ciągłość, i systematyczność. Diagnozowanie to różnego typu działania zmierzające rozpoznania danego zjawiska. Zawiera zebranie danych i ich ocenę. Diagnostyka to nauka o rozpoznawaniu, rozróżnianiu, metodach, technikach i narzędziach – SZTUKA OSĄDZANIA I OCENY Diagnoza zatem to: Rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów) w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dziedzinie. Proces diagnozowania to różne działania zmierzające do rozpoznania, diagnoza określa efekty tego procesu, które poza rozpoznaniem zawierają krytyczne opracowanie danych. Konsekwencją diagnozy są działania pomocowe i terapeutyczne, zaś diagnozowanie jest to proces rozwiązywania problemów Czynności diagnostyczne ZEBRANIE w odpowiedni sposób danych, które wymagają INTERPRETACJI –czyli oceny objawów OKREŚLENIE na ich podstawie badanego stanu rzeczy 1 Diagnozy cząstkowe Diagnoza przyporządkowująca, klasyfikacyjna, typologiczna, nozologiczna Diagnoza genetyczna, kauzalna Diagnoza znaczenia, celowościowa, teoleogiczna Diagnoza fazy Diagnoza prognostyczna, rozwojowa Diagnoza przyporządkowująca, klasyfikacyjna, typologiczna, nozologiczna, identyfikacyjna Polega na przyporządkowaniu pewnego zespołu objawów jakiejś uznanej jednostce klasyfikacyjnej. Obserwacja przypadku i jego badanie mają przede wszystkim na celu nazwanie zaburzenia, co ma duże znaczenie dla dalszego postępowania. 2 Diagnoza nozologiczna jest czynnością rozpoczynającą cały proces diagnozowania, jest wstępnym określeniem badanego stanu rzeczy, wymagającym dalszego uściślenia (dokładny opis cech zjawiska, ustalenie jego fazy rozwoju, podanie wyjaśnień przyczynowych i celowościowych oraz określenie przewidywanego dalszego rozwoju). Diagnoza klasyfikacyjna albo typologiczna, zaszeregowująca badane zjawisko do pewnego typu, odpowiada na pytanie, czym jest dane zjawisko X lub określa, że X należy do pewnego typu T1 (ma cechy zbliżone w pewnym stopniu do typu T1 Diagnoza genetyczna, kauzalna To taki rodzaj rozpoznania i oceny sytuacji, gdzie w postępowaniu diagnostycznym i ostatecznie sformułowanej diagnozie położony jest nacisk na genezę zjawiska, czyli jego źródło. Jest to diagnoza rozkładająca badane złożone zjawisko na proste składniki, szukająca wyjaśnienia uwarunkowania przyczynowego spostrzeganych objawów na podstawie zebranych danych o wcześniejszych fazach owego zjawiska oraz na podstawie wiedzy o ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk tej dziedziny. Diagnoza znaczenia, celowościowa, teoleogiczna Jej zadanie polega na wyjaśnieniu znaczenia dla danego układu, np. organizmu, występujących objawów patologicznych oraz ustalenia stopnia ich szkodliwości. Ten rodzaj diagnozy pozwala na wskazanie wzajemnego splotu przyczyn i skutków, na wykrycie i zrozumienie mechanizmu zaburzenia z jednoczesnym rozpoznaniem czynników szczególnie znaczących. To rodzaj diagnozy, który pojmuje funkcjonowanie psychiki człowieka całościowo w połączeniu z wpływem warunków zewnętrznych różnego typu. Diagnoza fazy Określa stadium choroby czy zaburzenia, określa etap rozwoju badanego zjawiska. Po rozpoznaniu gatunku bądź typu choroby ustala się na podstawie wstępnych objawów fazę choroby lub innego badanego zjawiska (wstępną, rozwiniętą, końcową itp.) Określenie poziomu zaawansowania ma ogromne znaczenie przy doborze metod terapeutycznych. Znajomość fazy rozwojowej i typowych dla tej fazy zachowań pozwala na ustrzeżenie się od błędnego postawienia diagnozy. Diagnoza prognostyczna, rozwojowa 3  Określa przypuszczalny rozwój danego zjawiska. Prognoza oparta jest na znajomości ogólnych prawidłowości rządzących danym procesem, a doświadczenie specjalisty i znajomość praw rządzących daną dziedziną rzeczywistości pozwala przewidzieć dalszy rozwój procesu będącego przedmiotem diagnozy. W diagnozie tej ważne jest uwzględnienie i określenie stopnia wpływu czynników stymulujących bądź hamujących przebieg danego procesu, czyli rozeznanie w warunkach rozwojowych dziecka i ich ewentualnych przyszłych zmianach, w czynnikach wewnętrznych, które mogą stanowić oparcie dla działań korekcyjnych itp. W pełnej diagnozie powinny znaleźć się elementy wszystkich wymienionych typów diagnoz DIAGNOZA= hipoteza i jej weryfikacja Hipoteza-wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, wszelki domyśl, za pomocą, którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc tez i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych (T. Kotarbiński) WY Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej (część 1) Diagnoza kliniczno-wychowawcza Janusza Korczaka Janusz Korczak „Naczelne miejsce w medycynie zajmuje nauka o rozpoznaniu. Student bada szeregi osobników, uczy się patrzeć, a dostrzegając objawy, tłumaczyć je, wiązać, na ich podstawie wnioskować. Jeśli pedagogika zechce iść drogą utorowaną przez medycynę, musi wypracować DIAGNOSTYKĘ WYCHOWAWCZĄ, opartą na rozumieniu objawów. Czym gorączka, kaszel, wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy. NIE MA OBJAWU BEZ ZNACZENIA. Trzeba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadkowe, łączyć co pokrewne, szukać kierujących spraw. Diagnoza wg Korczaka zawiera 2 kierunki działań: 1. Ma na celu poznanie i zrozumienie dziecka; 2. Będący konsekwencją pierwszego – poznanie przez wychowawcę siebie, swoich właściwości i możliwości jako współtwórcy procesu wychowania (autodiagnoza) 4 Zdaniem Korczaka można wyróżnić różne typy wychowawców m.in. brutali,kokietujących dzieci, dozorców, tyranów, pozornych wychowawców, wychowawców – moralizatorów, apostołów i wychowawców „dla idei”. Model wychowawcy Korczak głosił model wychowawcy rozumnego, ambitnego, o postawie badacza-klinicysty, stosującego naukowe metody poznania dziecka. Za najważniejszą metodę prowadzącą do poznania dziecka uważał obserwację. Do poznania dziecka należy rzetelnie się przygotować: „Bądź sobą, szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim” Dla Korczaka charakterystyczna jest diagnoza kliniczno-wychowawcza – nieustanna, powtarzana, weryfikowana, wątpiąca – której celem było znalezienie odpowiedzi na pytanie o to: JAK DZIECKO – NAJWIĘKSZĄ WARTOŚĆ LUDZKOŚCI – kochać, szanować, pomagać w rozwoju, wprowadzać w kulturę,zawód, życie społeczne Diagnozując dzieci, sytuacje wychowawcze – odwoływał się do wiedzy naukowej ale jej sądy weryfikował przez doświadczenie. „Dzięki teorii wiem, dzięki praktyce czuję”. Jako badacz klinicysta za istotną sprawę uznawał rozumienie przyczyn objawów. Zachowania dzieci nasuwają liczne pytania i uświadamiają, że teoria pedagogiczna nie dostarcza na nie odpowiedzi. W trafnej diagnozie nie decydują narzędzia i metoda lecz umiejętność widzenia, rozumienia, wnioskowania. W diagnozowaniu możliwe jest abyśmy popełniali błędy, gdyż nie błądzi tylko ten, kto nic nie robi. Błędy możemy naprawić gdy przyjmiemy krytyczną postawę wobec naszych działań, sądów i teorii, musimy doceniać pojedyncze fakty i wyprowadzać z nich uogólnienia. 5 Korczak uważał, że w pełnej diagnozie konieczne są następujące operacje myślowe: Różnicowanie, sprawdzanie hipotezy, wyjaśnianie przyczynowe i celowościowe. Na tej podstawie stworzył system wychowawczy, teorię o prawidłowościach i prawach rozwoju dziecka. Korczak ostrzegał, żeby nie generalizować, nie absolutyzować, że nie ma dzieci w ogóle, że każde z nich wymaga indywidualnego podejścia Badania diagnostyczne J. Korczaka mają znaczenie heurystyczne*. Jego synteza dziecka, a także działalność wychowawcza oparta na diagnozowaniu i prognozowaniu miały ogromny udział w rozwoju pedagogiki. - Jest nazwą dziedziny wiedzy, której cel stanowi poszukiwanie i badanie optymalnych metod oraz reguł odnajdywania odpowiedzi na stawiane zapytania lub problemy; - Umiejętność wykrywania nowych faktów i związków między faktami, zwłaszcza czynność formułowania hipotez Plebiscyt życzliwości i niechęci Celem tej metody było diagnozowanie stosunków między mieszkańcami Domu Sierot; W plebiscycie brał udział każdy nowy wychowanek lub pracownik Domu, który przebywał w placówce nie krócej niż miesiąc oraz te dzieci, które chciały poddać się rehabilitacji. Po upływie miesiąca, zwykle w porze śniadania, każde z dzieci otrzymywało trzy karty plebiscytowe z opiniami i po zjedzeniu posiłku, wrzucało odpowiednią do specjalnie przygotowanej puszki. Głosowanie było anonimowe. Karty plebiscytowe miały trzy warianty odpowiedzi. Plus oznaczał „tak – lubię – szanuję”, minus „nie – nie cierpię – nie ufam”, zaś fiszka z zerem równoznaczna była z odpowiedzią „nie wiem – jest mi obojętny”. Przed każdym głosowaniem, dnia poprzedniego mieszkańcy Domu Sierot byli informowani nad kim plebiscyt będzie się odbywał. (Towarzysz, Mieszkaniec, Obojętny mieszkaniec, Uciążliwy przybysz) 6 egzamin - NA CZYM POLEGA LUSTRACJA SPOŁECZNA? Diagnoza środowiskowa Aleksandra Kamińskiego Jeżeli mam swe życzenie przekazania młodym dnia dzisiejszego, którzy mnie rozumieją - to nade wszystko życzę, aby coraz silniej odczuwali smak »dawania«, a coraz słabiej smak »brania«. Dawania bliskim i dalekim, znanym i nieznanym, żyjącym i tym, którzy żyć będą kiedyś. W »dawaniu« bowiem rośnie prawdziwa radość życia" diagnoza rozpoznanie badanego zjawiska na podstawowe prawidłowości przez przyporządkowanie stwierdzonych objawów do określonego ich typu, a dalej przez wyjaśnienie genetyczne tego stanu oraz objaśnienie jego fazy obecnej i przewidywanego rozwoju diagnoza społeczna ukierunkowanie rozpoznania na społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdują wyraz w jej najbliższym środowisku. Przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim. Diagnostyka społeczna stosowana jest dla rozpoznania przyczyny niezadowalających stanów jednostki, jej niedostosowania społecznego, zaburzeń w zachowaniu, wykolejeń, degradacji społecznej itp. Poprawne wskazanie przyczyn niezadowalającego zachowania pozwala rozpocząć sensowne postępowanie, dające szanse zlikwidowania lub zmniejszenia zaburzeń. Diagnoza społeczna - to czynność prowadząca do optymalizacji procesu wychowawczego i efektywności działań społecznych. - Aleksander Kamiński genezę trudności upatruje w czynnikach środowiskowych - Podstawowym źródłem informacji w diagnozie społ. jest wywiad środowiskowy (social interview) dostarczający wiadomości o objawach zaburzeń, ich genezie, możliwościach tkwiących w jednostce i jej środowisku, pozwalający na opracowanie oceny i planu postępowania wychowawczego. 7 Wywiad taki jest oparty na kwestionariuszu, opracowanym dla potrzeb danej instytucji, uwzględniającym specjalne sytuacje danej kategorii osób badanych.(Kamiński zaleca sięganie także do innych narzędzi badawczych i korzystanie z opinii innych specjalistów) Diagnoza społ. Ma charakter genetyczny i decyzyjny W diagnozie społecznej Kamiński wyróżnił 3 typy diagnozy: a) Diagnozę indywidualnych przypadków w ich otoczeniu środowiskowym (poprzez wywiad i obserwację) b) Diagnozę grup społecznych (badania socjometryczne, wywiad) c) Diagnozę społeczności lokalnej (lustracja społeczna – to procedura badań zespołowych, w skład zespołu wchodzi m. in. pedagog, socjolog, lekarz, urbanista, badania obejmują działanie istniejących w osiedlu placówek oraz analizę zdrowotną, kulturalną społeczną i wychowawczą osiedla poprzez zbadanie odpowiedniej dokumentacji, obserwacje, ankiety i wywiady). Diagnozę społeczną przeprowadza się za pomocą wywiadu środowiskowego dostarczającego informacji na temat: a) Rodzaju i zakresu kłopotów danej jednostki b) Jej niezaspokojonych potrzeb c) Przypuszczalnych przyczyn środowiskowych jej zaburzeń d) Możliwości (sił) tkwiących w jednostce i jej środowisku Wywiad... Cechą wywiadu jest przeprowadzanie go w środowisku życia osoby badanej (dom rodzinny). Odmianą wywiadu środowiskowego jest wywiad opiekuńczy - przeprowadzający wywiad nie ogranicza się do zbierania informacji lecz pod wpływem wymagań sytuacji – podaje osobie badanej użyteczną informację (np. gdzie i jak załatwić ważną sprawę), udziela 8 rzeczowej pomocy (napisze podanie), okaże pomoc psychiczną (wysłucha osoby badanej) etc. Diagnoza społ. nie jest zabiegiem jednorazowym!!! Jej cel – rozpoznanie przyczyn kłopotów danej jednostki, może doprowadzić do hipotetycznego wskazania przypuszczalnych przyczyn a wśród nich przyczyny dominującej. Tylko postępowanie praktyczne może potwierdzić lub podważyć trafność hipotezy wskazującej przyczynę zaburzeń i czynniki, na których oparto proces pomocy – stąd konieczność ponownej diagnozy, mającej sprawdzić czy zabiegi na rzecz jednostki dały pożądane skutki, czy były trafne. Weryfikacja hipotez diagnostycznych wymaga kilkakrotnych powtórzeń diagnozy Poprawna diagnoza wymaga: Należytej kompetencji badającego, przede wszystkim wiedzy o osobowości ludzkiej oraz o środowisku społecznym, o tych jego składnikach, które są szczególnie diagnostyczne dla określonych trudności jednostki i jej rodziny. Ważna przy tym jest postawa etyczna badającego w stosunku do osób badanych. Tok postępowania badawczego 1) Rozpoznanie 2) Planowanie 3) Ulepszanie (terapia, kompensacja, resocjalizacja, rewalidacja, reedukacja) Rozpoznanie Postępowanie polega na 1)rozpoznaniu przyczyn niepokojącego stanu danej jednostki (lub gdy jest ich wiele przyczyny dominującej) 2)-sił jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć postępowanie rewalidacyjne (przywracające stan pożądany). Narzędziem diagnozy jest wywiad środowiskowy który może przeobrazić się w wywiad opiekuńczy Opracowanie planu postępowania Określa co, kiedy, i jak ma czynić np. pracownik socjalny w stosunku do pacjenta i jego rodziny aby uruchomić proces rewalidacji. 9  Plan bywa ukierunkowany dwojako: a)na praktyczne korygowanie środowiska (np. przeniesienie dziecka z rodziny własnej do dziadków, zmiana postępowania nauczyciela) oraz b)na postępowanie wychowawcze – kształtujące korzystniejsze zachowanie i postawy „pacjenta”. Planowanie Planowanie musi być elastyczne, wrażliwe na wprowadzanie poprawek, gdyż ustalone w wyniku diagnozy środowiskowej przyczyny sprawcze kłopotów jednostki są jedynie hipotezami i wymagają weryfikacji. Weryfikacją są zabiegi rewalidacyjne mające na celu osłabić lub usunąć przyczynę kłopotów. Należy więc korygować hipotezy diagnostyczne i plan postępowania rewalidacyjnego. Ulepszanie – prowadzenie przypadku wg opracowanego planu Prowadzenie jest postępowaniem elastycznym, dopuszczającym korygowanie diagnozy i samego planu do czasu utrafienia w nurt najskuteczniejszego postępowania rewalidacyjnego. Rewalidacja zaś polega na zmianach sytuacji środowiskowej oraz równolegle postępującego wyciszania niepokoju „pacjenta”. Zasady prowadzenia indywidualnych przypadków: Akceptacja jednostki taką jaka jest – akceptować to tyle co widzieć obiektywnie takim jaka jest i perspektywicznie dostrzegając kim być może, jeśli prowadzenie przypadku się uda. Wiara w jednostkę i jej zdolności do korzystnego rozwoju (każda jednostka, której da się szansę może dźwignąć się ze zła)”dać szansę to pomóc w dostrzeżeniu tego, co wartościowe w niej i u jej bliskich, to współdziałanie w kształtowaniu motywacji skłaniającej do uruchomienia sił własnych i współdziałania z siłami środowiska. Zasady prowadzenia indywidualnych przypadków: Przerzucenie „mostu życzliwości” między prowadzącym przypadek a pacjentem. – To współpraca z jednostką, w wyniku życzliwości pacjent „rozluźnia się” i może mieć gotowość do szczerych odpowiedzi. Trzeba chcieć i umieć słuchać wypowiedzi pacjenta, co może posiadać walory terapeutyczne. 10  Należy zmierzać do takiego nastawienia jednostki, aby chciała sama skorygować własne życie, opracować plan własnego postępowania. Można dopomóc jednostce w uchwyceniu konsekwencji jej własnych pomysłów i planów. Rozeznanie się we własnej osobowości – świadomość własnych postaw, własnego systemu wartości etc. co obiektywizuje oceny zachowań pacjenta. „Daj człowiekowi rybę – zje ją w ciągu jednego dnia, Naucz go łowić ryby – będzie je jeść do końca swoich dni” E. Younghusband W pracach Kamińskiego dotyczących diagnozy społecznej odnajdujemy następujące elementy: WZÓR WZORZEC MODEL WZÓR (przeciętna) To struktura odtwarzająca regularność ludzkich zachowań, bądź regularność rzeczywistego funkcjonowania danej instytucji Wzorzec społeczny (normy) Struktura teoretyczna wzorca skonstruowana jest z cech pożądanych ludzkiego zachowania lub z pożądanych cech form i sposobów funkcjonowania instytucji. Wzorzec różni się od wzoru tym, czym różni się sytuacja pożądana od sytuacji praktykowanej powszechnie w danym kręgu społecznym. Wzorzec społeczny (normy) Owa sytuacja pożądana (wzorzec społ.) powinna spełniać następujące warunki: 1) Wzorzec składa się z zespołu norm (standardów), czyli zespołu elementów zestandaryzowanych np. wzorzec mieszkania opracowany jest z uwzględnieniem normy powierzchni, kubatury powietrza przypadających na 1 osobę, normy nasłonecznienia etc. 2) Każdą normę wypracowuję się opierając się na zdobyczach odpowiednich dyscyplin naukowych. 3) Norma musi mieć praktyczny wymiar realizacyjny. Model To ogólne pojęcie, utworzone przez wyselekcjonowanie i wyabstrahowanie z określonej rzeczywistości pewnych jej istotnych elementów i zbudowanie z nich syntetycznej struktury, będącej skrótowym obrazem danej rzeczywistości. 11  Model może być obrazem rzeczywistości empirycznie stwierdzalnej bądź pożądanej, postulowanej, projektowanej – ujawnianej zwykle za pomocą technik badania opinii (Model dobrego ucznia wypracowany przez nauczyciela) Tak rozumiany model prowadzi nas do wzoru, który jest modelem rzeczywistości empirycznej oraz wzorca – modelu rzeczywistości postulowanej. Kamiński zachęcał do opracowania wzorców zachowania młodzieży wskazując „jak być może” 12 WY Konstruowanie narzędzi badawczych Narzędzie pomiarowe buduje się dla poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska, czy problemu. Służą one do gromadzenia określonych danych W badaniach ped. istnieje wiele różnych klasyfikacji metod, technik i narzędzi badawczych. Standaryzowane narzędzie badawcze Dlaczego tworzymy dane narzędzie? 1.​ Badane zjawisko nie jest wyjaśnione lub jest wyjaśnione w minimalnym stopniu 2.​ Poszukujemy narzędzia w innych krajach - gdy nie ma odpowiedniego narzędzia jest to powód aby podjąć prace nad autorskim narzędziem. Gdy jest - można przystosować je do warunków krajowych (analiza poszczególnych itemów narzędzia, bierzemy pod uwagę uwarunkowania kulturowe, podejście do analizowanego zagadnienie, np. bada cechę a nas interesuje postawa, zwracamy uwagę czy są podskale, jaką populację bada - dzieci, dorosłych). Podchodzimy do zagadnienie z pełną świaodmością. Można także przeprowadzić adaptację istniejącego narzędzia do warunków krajowych, bądź wówczas gdy pewne kwestie nie są już aktualne. 3.​ W opisie tworzonego narzędzie należy uzasadnić - po co je konstruujemy Ramy teoretyczne Tworząc dane narzędzie wychodzi się z określonej teorii (można też przyjąć teorię hybrydową- łączą różne teorie, teoria przyjęta przez nas powinna mieć predykcyjną moc wyjaśnienia (mają wynikać z niej przyszłe wyjaśnienia). Teoria powinna dawać wyjaśnienie. Na podstawie danej teorii wyodrębniamy konkretną definicję (danego zjawiska np. samooceny), podajemy konkretne wskaźniki. Np. teoria postaw wobec np. starszych osób, bezdomnych, z domu dziecka, niskich itp.. Wyodrębnimy w oparciu o konkretną teorię np. Nowaka 3 komponenty - poznawczy, behawioralnych, emocjonalny, które są ze sobą powiązane, są zogniskowane na jednym ogniiwie (teorie ogniskowe postaw). I z tego ogniwa wyodrębniamy wskaźniki osadzone w tej teorii np. w odniesieniu do poznawczego komponentu będą przekonania na temat.. Ze wskaźników tworzymy itemy (twierdzenia) Należy pamiętać, że prowadzone badania (pomiary) są zawsze pośrednio bo badamy abstrakcyjne , umowne zjawiska. Natomiast umownie przyjmujemy, że w odnienius do konkretnej teorii te itemy świadczą o badanym przez nas zjawisku. Np. badając asertywność- należy mieć na uwadze, że w literaturze asertywność definiowana jest wielorako, dlatego należy się za określoną teorię opowiedzieć. Itemy Do każdego wskaźnika (typowo empirycznego) na podstawie znajomości literatury tworzymy pytania. Ważne, aby pytań bylo o 20-40% więcej niż w planowanej ostatecznej wersji narzędzia. 13 Itemy poddajemy ocenie sędziów kompetentnych (termin tylko w PL) Ocenę materiału badawczego dokonywana przez zwykłe nieparzystą liczbę niezależnych ekspertów z danej dziedziny wiedzy, którzy oceniają materiał bez porozumienia się ze sobą. Sędziowie kompetentni To grupa osób (3,5,7) kompetentnych w danej dziedzinie, która ocenia dany materiał według określonego kryterium oceny. Następnie ich oceny są uśrednione i wykorzystane w dalszych analizach statystycznych. Aby metoda sędziów kompetentnych była w pełni poprawnie zastosowana należy przeprowadzić weryfikację kompetencji sędziów, ich sumienności w procesie analiz oraz ocenić jednomyślność ich opinii. Oznacza to, że sędziowie powinni być oceniane w aspekcie trafności i rzetelności takiej informacji należy oczekiwać w każdym sprawozdaniu z wyników badań jakościowych). Rzetelność pracy sędziów należy oceniać co najmniej w aspekcie stabilności i zgodności ocen. Ocena rzetelności w aspekcie stabilności polega na co najmniej dwukrotnej ocenie tego samego materiału przez tego samego badawcza. Wysoka powtarzalność ocen świadczy o dużej stabilności (wskaźnik ten jest obliczany dla każdego sędziego z osobna). Rzetelność w aspekcie spójności polega na ocenie zgodności ocen tego samego materiału przez grupę sędziów (ten wskaźnik jest obliczany dla grupy sędziów). Należy zadbać o teoretyczne przygotowanie przyszłych sędziów oraz weryfikację och wiedzy teoretycznej. Niezależność opinii sędziów można ocenić na poszczególnych etapach lub koniec sędziowania, korelując opinie sędziów między sobą. Zbyt wysokie korelacje odstające od pozostałych par sędziów mogą wskazywać np. na wspólne sędziowanie, okresowe uwzględnianenie opiniii lub ściąganie. Decyzja sędziów to pierwszy etap dyskusji nad narzędziem Sędziowie krytycznie wypowiadają się na temat itemów skali. Sędziowie oceniają w skali % siłę każdego itemu w zakresie wyjaśniania tego procesu, gdy są 2 podobne twierdzenia wyjaśniają, które z nich ma większą moc. Pilotaż Ważne aby grupa, na której prowadzimy badania była jak najbardziej zróżnicowana np. wiek (wczesna dorosłość, dorosłość, osoby stare- dobór warstwowy), wykształcenie. Ponieważ te same itemy mogą być różnie rozumiana. Ważne jest aby itemy były adekwatne do badanej sytuacji, by sformułowanie itemów oddawały intencje badacza. Nie musi to być próba o dużej liczebności, może być mała liczebność. Moc dyskryminacyjna- na ile dany item dyskryminuje daną skalę (czasami należy odrzucić niektóre itemy) Moc dyskryminacyjna pozycji w teście jest miarą, dzięki której możemy określić jak dane pytanie wpływa na ogólny dla danej pozycji jest związana z wyższym poziomem ogólnego wskaźnika danej skali (w skład której wchodzi dana pozycja). 14 Moc dyskryminacyjna wskazuje na ile poszczególne pozycji w skali, diagnozują osoby badane na osoby o niskim i wysokim poziomie danej cechy. Wskazuje, które pytania w skali są najbardziej diagnostyczne. W praktyce moc dyskryminacyjna jest obliczana jako korelacja pomiędzy daną pozycją a wynikiem ogólnym w całej skali (przy wyłączeniu z tej skali danej pozycji). Jak można zauważyć, wyższa dodatnia korelacja (a zatem wyższa dodatnia mocna dyskryminacyjna pozycji wskazuje, że im dana osoba ma lepsze rezultaty dla danej pozycji tym wyższy jest ogólny poziom mierzonej cechy. Wskaźnik mocy dyskryminacyjnej powinien być wyższy niż 0,2, aby wyłączyć daną pozycję do skali, aby dane pytanie było diagnostyczne dla badanej cechy, umiejętności. Na tym etapie rezygnujemy z pytań, stwierdzeń, których wskaźniki osiągnęły niskie wartości. Istotna jest także konsultacja z polonistą - warto ją przeprowadzić jeszcze przed badaniami pilotażowymi Konstruując narzędzie trzeba pamiętać o kolejności poszczególnych itemów warto pamiętać o wymieszaniu czynników np. poznawczych, behawioralnych i emocjonalnych - daje to poczucie świeżości, kontrastu. Metryczka- na końcu badania zwłaszcza w badaniach pilotażowych. Sprawdzenie właściwości psychometrycznej Należy zastanowić się jakie dodatkowe narzędzia zostaną zastosowane w badaniach właściwych Jaka będzie próba? N atym etapie w badanaich właściwych próba ma odzwierciedlać nasz zamysł. Jest to próba na jakiej sprawdzamy nasze narzędzie np. wśród nauczycieli a nie we wszystkich populacji. warto w próbie właściwej pokazać zróżnicowanie (chodzi o to żeby pokazać, że kontrolujemy czynniki zakłócające, ze dobór próby nie zakłócił rzetelności). Wielkość próby- stosunek itemów do liczby osób badanych (KONSERWATYWNY MODEL _ 10 OSÓB NA 1 ITEM) LIBERALNIE - może być mała liczba osób jednak taki dobór musi być uzasadniony np. gdy jest mała populacja to próba może być mała) Kwestionariusz- badania właściwe do opracowania narzędzia Obliczamy TRAFNOŚĆ narzędzia: -​ teoretyczną (stopień, w jakim mierzy cechę, jaką ma mierzyć, o czym można prawidłowo wnioskować na podstawie wyników testu; inaczej- zorientowana na konstrukt, stopień w jakim treść pozycji testowych jest reprezentatywna dla definicji badanej cechy) -​ zbieżną (dotyczy narzędzi, które są na rynku, ale badają podobne kwestie, ale nie te same aby uznać test za trafny jego wyniki muszą korelować z wynikami testów mierzących inne cechy, ale nie za wysoko,. Korelacja nie powinna być istotna. można zastosować 3-4 narzędzia) -​ kryterialną (to zjawisko, które mierzymy ma korelować z jakimś narzędziem uwzględniającym inne kryteria np. empatia. To od badacza zależy jakie uwzględni narzędzi. Muszą korelować istotnie + lub _. to korelacja ma być istotna. Badacz wie, 15  z czym badane zjawisko może być związek i sam określa z jakimi narzędziami będzie je weryfikować. Umożliwia wnioskowanie prognostyczne. Sprawdzanie właściwości - struktura wewnętrzna narzędzia Grupowanie itemów do podskal - analiza czynnikowa -​ pozwala zredukować grupę zmiennych w jak najmniejszą ilość zbiorów, które są spójne wewnątrzgrupowo , ale różne międzygrupowo -​ przykładowo, badacz skonstruował kwestionariusz za pomocą, którego badani określali swój charakter poprzez ustosunkowanie się do 30 wymienionych cech. Mimo różnorodności odpowiedzi, okazuje się, że można je pogrupować w 3 cechy - czynniki, a w skład każdego wchodzi 10 cech szczegółowych. Wynika to z tego, że odpowiedzi w obrębie czynników współwystępują (są silnie skorelowane), natomiast brak jest znacznego związku między czynnikami. Oznacza to, że każda grupa 10 odpowiedzi mierzy tę samą cechę ogólną, ale same cechy ogólne są odrębne od siebie. -​ Istnieją 2 podejście w analizie czynnikowej: = eksploracyjne (szukające), w której czynniki są nieznane i zostają wyodrębnione na podstawie analizy danych = konfirmacyjne (potwierdzające), w którym struktura jest z góry założona i dzięki analizie możemy sprawdzić czy rzeczywiście dane ją odzwierciedlają. Potwierdzona w teorii. Analiza wartości ładunków czynnikowych pozwoliła na przyporządkowanie poszczególnych twierdzeń kwestionariusza do odpowiedniej grupy. Wiarygodny model powinien zawierać ładunki nie mniejsze niż 0, 35. Czynniki oznaczają tu domyślne podskale. ZDJĘCIE TABELA Jeżeli teoria nie wskazuje ile czynników należy wyodrębnić to prowadzimy najpierw badanie eksploracyjne (możemy przeprowadzić rotację wagi np. czy są to 3 czynniki czy 4) wskazać na końcu jakie są ograniczenia Jedną z metod wyboru ilości czynników w analizie czynnikowej jest metoda ,,wykresu osypiska’’ zaproponowana przez Catella. Jest to metoda niedokładna, ponieważ nie polega a konkretnych wyliczeniach lecz na ‘’oko’’. Wykres osypiska to wykres liniowy, na którym przedstawione są wartości własne dla poszczególnych składowych w analizie czynnikowej. Analiza wyboru ilości czynników sprowadza się do znalezienie takiego punktu (ilości składowych), przy którym wykres zaczyna się spłaszczać. ZDJĘCIE WYKRES Na wykresie widać, ze po czynniku nr 3 wykres zaczyna robić się płaski, w porównaniu do pierwszych składowych, gdzie wystąpił ,,stromy spadek’’ wartości własnej’’, Na tej podstawie trzeba wybrać rozwiązanie czynnikowe. Często oprócz analizy wykresu osypiska stosuje się kryterium wartości własnej. Metoda Kaisera czyli wartości własnej 16 W analizie czynnikowej jest to liczba, która wskazuje na to, jak wiele zmienności w danych wyjaśniane jest przez każdy z czynników. Im wyższa jest wartość własna, tym większy jest wkład danego czynnika w wyjaśnianiu zmienności danych. Według metody Kaisera przyjmuje się istnienie tylu czynników, ile uzyskało wartość własną przekraczającą 1. Wynika to z założenia, że jeśli dany czynnik nie przekracza tej wartości, to nie ma potrzeby uwzględniania go podczas ustalania ilości wymiarów do wyodrębnienie. To z kolei wynika z faktu, że czynniki z wartościami własnymi większymi niż 1 wyjaśniają więcej zmienności niż pojedyncze zmienne. Proces stosowanie metody Kaisera wygląda następująco: 1.​ oblicza się macierz korelacji lub kowariancji dla zmiennych. 2.​ oblicza się wartości własne dla tej macierzy. 3.​ porządkuje się wartości własne od największej do najmniejszej. 4.​ wybiera się czynniki, których wartości własne przekraczają pewien ustalony próg, najczęściej 1. 5.​ Liczbę wybranych czynników traktuje się jako liczbę czynników, które należy ekstrahować z danych w kolejnych etapach wykonywanie analizy czynnikowej. Rzetelność -​ obliczany rzetelność dla każdej podskali i dla ogółu. -​ rzetelność danej skali, testu możemy rozumieć jako dokładność jej pomiaru. Na skale składają się pewne pozycje, pytania zadawane przez badaczy osobom badanym. -​ rzetelność informuje o tym, na ile pozycje wchodzące w skład danej skali są do siebie podobne, czy mierzą te same zjawiska, ten sam konstrukt. -​ badacz wykorzystując z danego narzędzia do pomiaru danej cechy chce posługiwać się narzędziem dokładnym, które precyzyjnie określa poziom danej cechy u badanych osób. Jeżeli pytania, pozycje wchodzące w skład danej skali są do siebie podobne, rzetelność jest wysoka, to oznacza, że poszczególne pozycje mierzą podobną właściwość, cechę. Są one spójne, osoby odpowiadają na każde pytanie z danej skali podobnie, tzn. osoby udzielające niskich wyników raczej nisko odpowiadają na wszystkie pytania z danej pozycji. -​ Gdy rzetelność okazała się niska oznacza to, ze osoby badane rożnie odpowiadają na pytania wchodzące w skład danej skali, czyli inaczej dana skala nie byłaby jednorodna, spójna, dotyczyłaby ona kilku różnych aspektów. Badaczowi natomiast zależy, aby dana skala mierzyła właśnie ten konstrukt, tą cechę, którą sobie założył, a nie cechy podobne. -​ Do obliczenia wskaźnika rzetelności stosuje się analizę zgodności wewnętrznej testu przy użyciu Alfa Cronbacha (alfa). Przyjmuje się, że zadowalająca rzetelność skali mieści się w przedziale między 0,7 a 0,95. Alfa Cronbacha - miara rzetelności pomiaru skali. Opiera się na zgodności wewnętrznej czyli skazuje na stopień, w jakim poszczególne zmienne związane są z jednym pojęciem. szacuje się ją po jednokrotnym badaniu danym testem. Najczęściej Stosowana jest w badaniach psychologicznych do pomiaru zmiennych osobowościowych lub postaw ludzkich. 17 Obliczanie rzetelności za pomocą miary Alfa Cronbacha opiera się na korelacjach między poszczególnymi zmiennymi. Przyjmuje wartości z zakresu 0-1 , przy czym im wyniki są bliższe 1, tym skala ma wyższą rzetelność. W badaniach psychometrycznych przyjmuje się, że wyniki powyżej 0,7 oznaczają zadowalającą rzetelność skali. Stabilność narzędzia -​ można zweryfikwać na mniejszej próbie -​ po 2-3 tygodniach badamy te same osoby, tym samym narzędziem -​ stabilność wyników można ocenić za pomocą metody estymacji stabilności bezwzględnej testu (współczynnik korelacji r-Pearsona Normalizacja -​ to przypisanie poziomów, jakie czynniki będą odpowiadać za wyniki -​ normalizację przeprowadzamy na innje próbie niż sprawdzamy narzędzie -​ w celu określenia poziomów ywników (ogólnego, jak również w zakresie wyodrębnionych trzech podskal) można zastosować miarę przeciętnych (percentyle) -​ Wyniki surowe należy przekształcić na wyniki znormalizowane, czyli normy w skali stenowej, gdzie steny w przedziale 1-4 oznaczają wyniki niskie, przedział 5-6 sten to wyniki przeciętne, poziom wysoki to 7-10 Reguła 3 sigm -​ sigma to w statystyce grecka litera sigma, jest używana jako oznaczenie dla odchylenia standardowego, to miara rozproszenia danych wokół średniej -​ jak bardzo wartości w danej zmiennej różnią się od średniej wartości, im większa wartość odchylenia standardowego tym większa zmienność w danych -​ w przypadku rozkładów symetrycznych, które przyjmują kształt rozkładu normalnego można odwołać się do reguły 3 sigm, który mówi, że około 68% wszystkich wyników mieści się w przedziale +/- 1 odchylenia standardowego od średniej, około 95% wyników +/- 2 odchylenia standardowego od średniej, a około 99,7% +/- 3 odchylenia standardowego od średniej -​ Pozostała część danych stanowiąca zaledwie 0,27% może być uważana za odstępstwo od normy. ZDJĘCIE 18 TWÓRCĄ teorii inteligencji wielorakich jest HOWARD GARDNER amerykański psycholog i neurolog, profesor Uniwersytetu Harvarda i Uniwersytetu Bostońskiego, doktor honoris causa ponad 20 szkół wyższych i uniwersytetów Osiem inteligencji - Teoria Wielorakich Inteligencji Howarda Gardnera zrewolucjonizowała sposób myślenia o inteligencji i samym uczeniu. Gardner pokazuje, że inteligencja jest wielopłaszczyznowa i dynamiczna – wykraczająca poza zdolności lingwistyczno – logiczne, które tradycyjnie testujemy i oceniamy w szkołach. TEORIA HOWARDA GARDNERA To przede wszystkim: - inne spojrzenie na możliwości rozwojowe dziecka i jego szanse edukacyjne - spojrzenie na dziecko w sposób nieoceniający - inna niż tradycyjna wizja szkoły - inna wizja człowieka dorosłego Gardner kładzie nacisk na kulturowe – w przeciwieństwie do czysto genetycznych - czynniki kształtujące rozwój intelektualny jednostki: „Obecnie wyobrażam sobie inteligencje jako biopsychologiczny potencjał przetwarzania informacji, który można ‘aktywować’ w otoczeniu kulturowym, aby skutecznie rozwiązywać problemy lub tworzyć produkty wartościowe dla kultury. Inteligencje nie są rzeczami, które można zobaczyć czy policzyć. Inteligencje są potencjałami – przypuszczalnie neurologicznymi – które można aktywować w zależności od wartości występujących w danej kulturze, szansach dostępnych w danej kulturze oraz poszczególnych decyzjach podejmowanych przez poszczególne osoby oraz/i ich rodziny, nauczycieli oraz otoczenie” (Gardner, 1999). Gardner na podstawie prowadzonych badań sformułował teorię, głoszącą iż nie ma jednej inteligencji, ale jest ich wiele. Obecnie rozróżnia osiem inteligencji, każda z nich jest uznana przez niego jako „posiadana od urodzenia”. Zatem każdy człowiek posiada wszystkie rodzaje inteligencji lecz w różnych dawkach, w różnym stopniu. Gardner podkreśla, że „nie ma dwóch ludzi którzy mają dokładnie taką samą kombinację inteligencji.” Inteligencje te stanowią potencjał człowieka, który należy rozwijać, przy czym żadna z nich nie jest bardziej wartościowa od innych. Inteligencje te współpracują ze sobą tworząc indywidualny profil. Rozmiar w jakim dana inteligencja się rozwinie u danej osoby jest w dużym stopniu zależny od edukacji oraz kultury, w której się wychowała dana osoba. Wspomniane wcześniej osiem inteligencji to: RÓWNOPRAWNE INTELIGENCJE JĘZYKOWA /LINGWISTYCZNA / RUCHOWA /CIELESNO – KINESTETYCZNA/ MATEMATYCZNO – LOGICZNA WIZUALNO – PRZESTRZENNA PRZYRODNICZA/NATURALISTYCZNA/ MUZYCZNA 19 INTERPERSONALNA INTRAPERSONALNA /AUTOREFLEKSYJNA/ GŁÓWNE ZAŁOŻENIA TEORII INTELIGENCJI WIELORAKICH Każdy człowiek posiada wszystkie typy inteligencji w różnym stopniu rozwinięte Tworzą one niepowtarzalny „profil inteligencji”, który podlega zmianom Wszystkie inteligencje wzajemnie ze sobą współpracują Każdą inteligencję można rozwijać - „słabsze” inteligencje można rozwijać poprzez „mocniejsze” Rozwojowi inteligencji sprzyja właściwie zorganizowane środowisko domowe INTELIGENCJA JĘZYKOWA przejawia się w rozumieniu świata poprzez słowo mówione i pisane, we wrażliwości na rymy, znaczenie słów oraz dźwięki Dzieci z przewagą tej inteligencji: Myślą „słowami” i lubią czytać Przejrzyście wypowiadają i spisują myśli Tworzą opowiadania, barwne historie Uczą się słuchając, czytając, dyskutując Używają bogatego słownictwa Szybko uczą się języków obcych Dziecko z rozwiniętą inteligencją językową ma znakomitą pamięć, np. potrafi zaskakiwać przypominaniem o błahostkach, przytaczać historie zasłyszane w rozmowach dorosłych lubi mówić, opowiadać, słuchać opowieści, np. podczas czytania przez rodzica bajki podpowiada ciąg dalszy lub układa własne, oryginalne historie chętnie i często zadaje pytania, np. podczas wykonywania codziennych czynności lub na spacerze przywiązuje się do schematów, np. zawsze powtarza pewne czynności i codzienne rytuały myśli symbolicznie np. z łatwością kojarzy nazwy liter lub zapamiętuje wygląd prostych wyrazów nie potrafiąc jeszcze czytać Basia uważnie czyta wszystko, co wpadnie jej w ręce. Uwielbia słuchać bajek, opowiadań i wierszy czytanych przez nauczyciela. Na zajęciach chętnie przyłącza się do rozmowy. Umie objaśniać, argumentować i bronić swojego zdania. Często tłumaczy innym dzieciom, jak rozwiązać jakiś problem. Nie nużą ją ćwiczenia gramatyczne i ortograficzne, a jej opowiadania wyróżniają się bogactwem słownictwa. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji językowej: pisarze, dziennikarze, publicyści, politycy, prawnicy, tłumacze, prezenterzy radiowi i telewizyjni, nauczyciele, sprzedawcy Rozwijanie inteligencji językowej: opowiadanie 20  tworzenie historyjek słuchanie opowiadań instruowanie, jak coś wykonać rozwiązywanie i układanie krzyżówek i zagadek słownych pisanie listów czytanie książek wynajdywanie informacji w gazetach, książkach czytanie i układanie wierszy redagowanie gazetek robienie wywiadów gry słowne, dyskusje rozwijanie wątków INTELIGENCJA RUCHOWA przejawia się w rozumieniu świata poprzez ruch i kontakt fizyczny oraz umiejętnością wykorzystania własnego ciała do wyrażania emocji Dzieci z przewagą tej inteligencji: Wykorzystują ruch w sposób celowy Mają wyczucie czasu i przestrzeni Są uzdolnione manualnie Mają dobrą koordynację ruchową Lubią wycieczki i zajęcia w terenie Już po chwili zaczyna się wiercić i kręcić lub manipulować przedmiotami. Najlepiej uczy się wtedy, kiedy może coś wziąć do ręki, wykonać jakąś czynność, klaskać, chodzić itp. Uwielbia sport, taniec, roboty ręczne. Szczególną przyjemność sprawia jej zabawa w teatr. Ma wyrazistą mimikę i gestykulację. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji ruchowej: sportowcy, aktorzy, tancerze, choreografowie, chirurdzy, jubilerzy, mechanicy, rzeźbiarze , fryzjerzy. Rozwijanie: ćwiczenia ruchowe uprawianie jakiejś dyscypliny sportowej gimnastykowanie się zabawy wymagające refleksu robótki ręczne, modelarstwo taniec odgrywanie ról, pantomima uczenie się ruchu żonglowanie dotykanie, rozpoznawanie kształtów, faktur INTELIGENCJA MATEMATYCZNO – LOGICZNA przejawia się w rozumieniu świata poprzez liczby, ciągi zdarzeń, myślenie logiczne i kreatywne rozwiązywanie problemów 21 Dzieci z przewagą tej inteligencji: Mają uzdolnienia matematyczne Lubią porządek i precyzyjne instrukcje Są konkretne i dociekliwe Badają i zbierają informacje Lubią gry, łamigłówki i zagadki Potrafią rozwiązywać problemy Umiejętnie szeregują, klasyfikują i wnioskują Dziecko z rozwiniętą inteligencją matematyczno- logiczną dąży do osiągnięcia celu, np. nie wstanie od biurka, dopóki nie pokoloruje do końca obrazka jest cierpliwe, np. lubi układanki z drobnymi elementami, puzzle jest dokładne i zorganizowane, np. ciężko jest mu się skupić w bałaganie lubi liczyć wszelkie napotkane przedmioty potrafi sprawnie i szybko rozwiązywać zagadki chętnie eksperymentuje np. poznaje rzeczywistość bardziej przez doświadczanie niż przez opowieści. Jola jest nad wiek poważna. Zawsze jest dobrze zorganizowana. Stara się przewidywać skutki swojego zachowania. Lubi liczyć, rozwiązywać zadania, zagadki i wyciągać wnioski. Jest dociekliwa, systematyczna i dokładna. W czasie zajęć szkolnych zadaje dużo pytań i sprawdza, czy wszystko zostało poprawnie obliczone i napisane. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji logiczno-matematycznej: matematycy, fizycy, chemicy, astronomowie, inżynierowie, detektywi, prawnicy, księgowi, kasjerzy, bankowcy, doradcy finansowi, lekarze, programiści komputerowi Rozwijanie: gry logiczne zadania matematyczne prowadzenie domowego budżetu planowanie wycieczek i podróży liczenie w pamięci określanie prawdopodobieństwa opracowywanie harmonogramów rozwiązywanie zagadek i problemów logicznych układanie treści w porządku logicznym klasyfikowanie pojęć tworzenia kategorii, struktur pojęciowych, myślenie przez analogię stawianie hipotez zadawanie pytań programowanie komputerowe porządkowanie otoczenia (np. miejsca do nauki). INTELIGENCJA WIZUALNO – PRZESTRZENNA przejawia się w rozumieniu świata poprzez myślenie obrazami, wrażliwość 22 wzrokowo – przestrzenną, wizualizację i orientację przestrzenną Dzieci z przewagą tej inteligencji: Są twórcze i pomysłowe Doskonale orientują się w przestrzeni trójwymiarowej Wiernie odtwarzają w pamięci obrazy Dużo rysują oraz dobrze konstruują Czytają mapy, tabele i diagramy Mają bogatą wyobraźnię Dziecko z rozwiniętą inteligencją wizualno - przestrzenną jest wrażliwe na otaczające przedmioty, kolory, wzory lubi rysować, malować, konstruować ma rozwinięty zmysł dotyku, np. często dotyka widziane przedmioty, zawsze domaga się, by oglądane rzeczy dostać do rąk myśli używając wyobraźni i obrazów lubi tworzyć używając różnego typu materiałów ma wyobraźnię przestrzenną, np. lubi grać w gry logiczne, poszukiwania skarbów, w chowanego, lubi układać puzzle, klocki, układanki, itp. Agatka często się zamyśla w czasie zajęć. Słuchając innych, często rysuje na marginesach esy-floresy. Wyraźnie ożywia się, gdy w książkach obok tekstów pojawiają się obrazki, diagramy, mapki, labirynty. Lubi, kiedy na zajęciach prezentowane są filmy lub pokazy multimedialne. Dostrzega na nich szczegóły, które umykają innym. Wykonane przez nią prace plastyczne wyróżniają się ciekawą tematyką, dobrym wyczuciem koloru, proporcji i dużą liczbą szczegółów. Lubi fotografować, lepić z plasteliny, projektować i wykonywać prace techniczne z różnych materiałów. Zawsze pierwsza zauważa zmianę w wystroju sali szkolnej. W jej zeszytach jest pełno kolorowych podkreśleń. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji wizualno- przestrzennej: architekci, rzeźbiarze, malarze, plastycy, twórcy gier komputerowych, reżyserzy, żeglarze, nawigatorzy, piloci, operatorzy filmowi, przewodnicy, projektanci mody, fotografowie, mechanicy, chirurdzy, elektrycy, kierowcy, styliści. Rozwijanie: tworzenie obrazów, rysunków czytanie map i wytyczanie drogi na podstawie mapy, tworzenie map, planów, posługiwanie się wykresami i planami, przedstawianie informacji w postaci graficznej, wizualizacja, poruszanie się w terenie według określonego kodu, nagrywanie filmów, tworzenie prezentacji komputerowych, mapy myśli, oglądanie dzieł sztuki (malarstwo, rzeźba) 23 INTELIGENCJA PRZYRODNICZA przejawia się w rozumieniu świata poprzez otoczenie, środowisko, umiejętność rozpoznawania i kategoryzowania świata fauny i flory oraz innych obiektów przyrodniczych Dzieci z przewagą tej inteligencji: Rozumieją świat roślin i zwierząt Rozpoznają i kategoryzują obiekty przyrody Dostrzegają wzorce funkcjonujące w naturze Lubią przebywać na świeżym powietrzu Kochają przyrodę, pasjonują się ekologią Klasyfikują przedmioty w hierarchie INTELIGENCJA MUZYCZNA przejawia się w rozumieniu świata poprzez rytm i melodię, zdolnością słuchową, wrażliwością na dźwięki, rymy i kompozycje Dzieci z przewagą tej inteligencji: Rozumieją świat poprzez rytm i melodię Potrafią aktywnie słuchać Łączą muzykę z emocjami Są wrażliwe na odbiór dźwięków Mają poczucie rytmu, lubią śpiewać Zmieniają w muzykę wszystko, co robią Uczą się przy muzyce Dziecko z rozwiniętą inteligencją muzyczną jest wrażliwe na dźwięki, nie tylko muzyczne, np. szybko uczy się odróżniać śpiew ptaków odczytuje ton głosu, np. pyta mamę, dlaczego jest smutna, nawet gdy mama stara się to ukryć przeżywa muzykę, np. ma swoje ulubione piosenki wywołujące określone reakcje i zachowania, lubi głośno śpiewać, nuci podczas zabawy Uczy się i wykonuje różne czynności przy muzyce, np. nie potrafi siedzieć spokojnie słysząc dźwięki piosenek zapamiętuje rytmy, ma dobry słuch muzyczny Łukasz ożywia się, kiedy na zajęciach słyszy dźwięki muzyki, uczy się piosenki lub tańca. Ładnie śpiewa. Jest szczególnie wrażliwy na wysokość dźwięków i emocje zawarte w utworach muzycznych. Z łatwością rozpoznaje brzmienie instrumentów. Szybko nauczył się grać na dzwonkach. W czasie zajęć i przerw często nuci pod nosem, pogwizduje lub bębni, w co się da. Lubi się uczyć, kiedy w tle słyszy muzykę. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji muzycznej: muzycy, instrumentaliści, piosenkarze, śpiewacy, tancerze, aktorzy 24 Rozwijanie: gra na dowolnym instrumencie klaskanie do rytmu piosenki rozpoznawanie melodii ruch w rytmie muzyki dobieranie muzyki do teksu śpiewanie, wymyślanie melodii słuchanie muzyki przed i w czasie uczenia się rytmizowanie tekstów transkrypcje muzyki na ruch, obraz, emocje relaksacja przy muzyce kreowanie wewnętrznych obrazów do podkładów muzycznych wymyślanie rymów INTELIGENCJA INTERPERSONALNA to zdolność rozumienia innych ludzi, współodczuwania, negocjowania i wypracowywania kompromisów oraz patrzenia na świat oczyma innej osoby Dzieci z przewagą tej inteligencji: Lubią i potrafią pracować w grupie Łatwo nawiązują kontakty z ludźmi Mają zdolności przywódcze Są komunikatywne Są asertywne przy konfrontacji Filip uwielbia chodzić do szkoły. Łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami i dorosłymi. Ma talent organizatorski. Lubi uczyć się w grupie z innymi dziećmi i często im przewodzi. Wymienia się z nimi swoimi pomysłami, pyta o zdanie. Jest czuły na nastroje, potrzeby oraz krzywdę innych. Jest lubiany. Często dzieci proszą go o rozstrzyganie sporów. Ma bliskich przyjaciół, z którymi lubi spędzać wolny czas. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji interpersonalnej: nauczyciele, menedżerowie, sprzedawcy, psychoterapeuci, politycy, pielęgniarki, lekarze Rozwijanie: uczenie się w parach, w grupach uczenie innych zabawy i ćwiczenia interpersonalne ćwiczenia efektywnej komunikacji pełnienie różnych ról w grupie spotkania towarzyskie kierowanie projektami udział w imprezach szkolnych INTELIGENCJA INTRAPERSONALNA/WEWNĘTRZNA to zdolność rozumienia samego siebie, własnych uczuć, patrzenia na świat ze swojego punktu widzenia, umiejętność kierowania własnym postępowaniem 25 Dzieci z przewagą tej inteligencji: Lubią pracować samodzielnie Znają własne mocne strony Budują wewnętrzną motywację Poszukują odpowiedzi na trudne pytania Tomek jest wyciszony i spokojny, skoncentrowany na swoich wewnętrznych przeżyciach i emocjach. Na zajęciach woli siedzieć z boku, obserwując koleżanki i kolegów, niż uczestniczyć w ich zabawach czy pracy grupowej. Jest bardzo zdyscyplinowany. Na ogół jest mało aktywny na zajęciach. Kiedy udziela odpowiedzi, długo się zastanawia. Jest świadomy swoich mocnych i słabych stron. Stara się stale doskonalić. Lubi się wyróżniać. Zawody, które wymagają wysokiej inteligencji intrapersonalnej : pisarze, psychoterapeuci, filozofowie, teologowie, adwokaci Rozwijanie: obserwacja swoich emocji, uczuć, myśli bycie z samym sobą czytanie biografii czytanie literatury psychologicznej pisanie, prowadzenie dziennika tworzenie swojego opisu snucie marzeń medytacje udział w warsztatach psychologicznych psychoterapia Jeśli dziecko gorzej radzi sobie w jakiejś dziedzinie, nie znaczy to, że jest gorsze od rówieśników Dziecko może mieć świetnie rozwiniętą np. inteligencję ruchową czy interpersonalną, przez co lepiej od innych radzi sobie w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami lub w sporcie Każdy człowiek ma jedne rodzaje inteligencji silniej rozwinięte, a inne słabiej. Kiedy uda się określić co jest mocną, a co słabą stroną dziecka, można potem tę wiedzę wykorzystać wspierając jego rozwój Kiedy uda się określić co jest mocną, a co słabą stroną dziecka, można potem tę wiedzę wykorzystywać... 1. Można używać silnych inteligencji do przyswajania wiadomości w tych dziedzinach, w których dziecko jest słabsze -silną inteligencję muzyczną można wykorzystywać do radzenia sobie z matematyką poprzez......wyśpiewywanie wzorów matematycznych, co pozwala dziecku zapamiętać wzór dużo szybciej, niż kiedy zmuszone jest kilkakrotnie czytać i zapamiętywać powtarzając regułkę 26 -silną inteligencję ruchową można wykorzystać zachęcając dziecko, aby zapamiętywało np. skacząc w określonym rytmie -inteligencję wizualno – przestrzenną można wykorzystać prosząc, aby dziecko opracowało makietę mieszkania i w ten sposób nauczyło się nazw przedmiotów w języku angielskim Można budować wysoką samoocenę dziecka, które z jednej strony uświadamia sobie, że w jakiejś dziedzinie nie najlepiej sobie radzi, ale za to np. szybko uczy się słówek w języku angielskim, pięknie maluje, buduje wspaniałe konstrukcje, czy też błyskawicznie zapamiętuje rytmy, które usłyszy. 2. Dziecko przekonuje się, że słabe strony można rozwijać, wykorzystując mocne. 3. Trzeba wspierać i rozwijać zdolności, aby dziecko odnosiło sukcesy w dziedzinach, które go interesują. KILKA FAKTÓW... O ADHD zespół nadpobudliwości psychoruchowej występuje na całym świecie i we wszystkich kulturach, występuje z częstością 3-5% wśród dzieci w wieku 7 - 13 lat, częściej zdarza się u chłopców, szacuje się, że tylko ok. 20% ogólnej liczby dzieci z nadpobudliwością psychoruchową jest objęte specjalistycznym leczeniem, chłopcy częściej prezentują typ z nadruchliwością a dziewczynki – z zaburzeniami uwagi, u dziewczynek częściej niż u chłopców nie rozpoznaje się zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (ponieważ zaburzenia uwagi nie są tak alarmujące dla otoczenia jak np. impulsywność). - zespół nadpobudliwości psychoruchowej - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi - zespół hiperkinetyczny wieku dziecięcego - zespół nadruchliwości - zespół minimalnego uszkodzenia mózgu - zespół minimalnej dysfunkcji mózgu - zespół zaburzeń hiperkinetyczno – odruchowych - zaburzenie z deficytem uwagi i hiperaktywnością - nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi - lekka encefalopatia - wczesnodziecięcy zespół psychoorganiczny - ZDUN – zespół deficytu uwagi i nadruchliwości W polskim piśmiennictwie medycznym używa się obecnie dwu nazw: - amerykańskiej - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, - oraz europejskiej - Hyperkinetic Disorder, czyli zespół hiperkinetyczny lub zaburzenia hiperkinetyczne. Na rozpoznanie ADHD składają się trzy podstawowe składniki: zaburzenia uwagi, nadruchliwość i impulsywność. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami uwagi rozpoznaje się, gdy występuje co najmniej 6 spośród 9 wymienionych 27 niżej objawów nieuwagi i/lub co najmniej 6 z 9 podanych objawów nadaktywności iimpulsywności. CO TO JEST ADHD? Jest to grupa zaburzeń charakteryzujących się wczesnym początkiem (zazwyczaj w pierwszych pięciu latach życia), brakiem wytrwałości w realizacji zadań wymagających zaangażowania poznawczego, tendencją do przechodzenia od jednej aktywności do drugiej bez ukończenia żadnej z nich oraz zdezorganizowaną, słabo kontrolowaną nadmierną aktywnością. Nadruchliwość to nadmierna, w porównaniu z dziećmi na tym samym poziomie rozwoju, aktywność ruchowa. Dzieci z ADHD mają bardzo dużą potrzebę ruchu, nie potrafią przez dłuższą chwilę pozostać w miejscu. Impulsywność to niemożność powstrzymania się przed działaniem i „odczekania” do momentu, kiedy wykonanie czynności będzie łatwiejsze lub akceptowane przez otoczenie. Zaburzenia uwagi to trudności w skupieniu się i tendencja do rozpraszania się nawet pod wpływem delikatnych bodźców. NIEUWAGA/ ZABURZENIE UWAGI 1. Koncentruje się na szczegółach lub jest roztargniony i popełnia z tego powodu błędy w szkole, pracy zawodowej lub podczas innego typu zajęć. 2. Ma trudności z koncentracją na zadaniu lub zabawie przez dłuższy czas. 3. Sprawia wrażenie, jakby nie słuchał tego, co się do niego mówi. 4. Niedokładnie wypełnia polecenia, nie kończy prac domowych, zadań szkolnych lub zawodowych. 5. Ma kłopoty z organizacją pracy i innych zajęć. 6. Unika, nie lubi lub niechętnie podejmuje zadania wymagające długotrwałego wysiłku umysłowego (np. szkolne). 7. Gubi rzeczy potrzebne do zajęć lub wykonania zadań (np. zabawki, wykaz zadanych lekcji, ołówki, książki, narzędzia). 8. Łatwo się rozprasza pod wpływem bodźców zewnętrznych. 9. Nie pamięta o codziennych obowiązkach. NADRUCHLIWOŚĆ 1. Porusza niespokojnie rękoma lub nogami, wierci się na krześle. 2. Wstaje z ławki lub opuszcza miejsce, kiedy powinien na nim siedzieć. 3. Bez przerwy biega lub wspina się w nieodpowiednich sytuacjach (u młodzieży lub dorosłych: subiektywne uczucie niepokoju). 4. Trudno mu spędzać wolny czas po cichu. 5. Jest ciągle „na chodzie", zachowuje się „jak nakręcony". 6. Nie przestaje mówić. IMPULSYWNOŚĆ 1. Wyrywa się z odpowiedzią, nie wysłuchawszy do końca pytania. 28 2. Z trudem czeka na swoją kolej. 3. Przerywa lub przeszkadza innym. KLASYFIKACJA AMERYKAŃSKIEGO TOWARZYSTWA PSYCHIATRYCZNEGO (DSM- IV) A (1) Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi utrzymywać się przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju. ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI [dziecko] nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy wynikające z niedbałości; często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach; często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi; często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokończeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków, jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji; często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć; nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku umysłowego - jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych; często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć np.: zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki, narzędzia; łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców; często zapomina o różnych codziennych sprawach KLASYFIKACJA AMERYKAŃSKIEGO TOWARZYSTWA PSYCHIATRYCZNEGO (DSM-IV) (2) Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów nadruchliwości i impulsywności (nadpobudliwości psychoruchowej) musi się utrzymywać przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju. NADRUCHLIWOŚĆ [dziecko] ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć w miejscu; wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia; często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie niewłaściwe - w szkole, w pracy , w domu; często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem; często jest w ruchu; "biega jak nakręcone"; często jest nadmiernie gadatliwe. IMPULSYWNOŚĆ często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowane w całości; często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej; często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy). B 29 Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności) ujawniły się przed 7 rokiem życia dziecka. C Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole i w domu). D Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji). E Objawy u dziecka nie występują w przebiegu przetrwałych zaburzeń rozwojowych, schizofrenii lub innych psychoz i nie można ich trafniej uznać za objawy innego zaburzenia psychicznego (np. zaburzeń nastroju, lękowych, dysocjacyjnych lub nieprawidłowej osobowości). ICD-10. G1. Brak uwagi. Co najmniej 6 z następujących objawów braku uwagi utrzymywało się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania lub niezgodnych z poziomem rozwoju dziecka. Częste niezwracanie bliższej uwagi na szczegóły lub częste beztroskie błędy w pracy szkolnej, pracy lub w innych czynnościach. Częste niepowodzenia w utrzymaniu uwagi na zadaniach lub czynnościach związanych z zabawą Często wydaje się nie słyszeć co zostało do niego (do niej) powiedziane Częste niepowodzenia w postępowaniu według instrukcji albo w kończeniu pracy szkolnej, pomocy w domu lub obowiązków w miejscu pracy (ale nie z powodu zachowania opozycyjnego, ani niezrozumienia poleceń). Często upośledzona umiejętność organizowania zadań i aktywności. Częste unikanie lub silna niechęć do takich zadań, jak praca domowa wymagająca wytrwałego wysiłku umysłowego. Częste gubienie rzeczy niezbędnych do niektórych zadań lub czynności, jak wyposażenie szkolne, ołówki, książki, zabawki lub narzędzia Często łatwa odwracalność uwagi przez zewnętrzne bodźce. Częste zapominanie w toku codziennej aktywności. G2. Nadmierna aktywność. Co najmniej trzy z następujących objawów nadmiernej aktywności utrzymywały się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka: Często niespokojnie porusza rękoma lub stopami, albo wierci się na krześle Opuszcza siedzenie w klasie lub w innych sytuacjach, w których oczekiwane jest utrzymanie pozycji siedzącej. Często nadmierne rozbieganie lub wtrącanie się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe (w wieku młodzieńczym lub u dorosłych może występować jedynie poczucie niepokoju). Często przesadna hałaśliwość w zabawie lub trudność zachowania spokoju w czasie wypoczynku. 30 Przejawia utrwalony wzorzec nadmiernej aktywności ruchowej, praktycznie nie modyfikowany przez społeczny kontekst i oczekiwania. G3. Impulsywność. Co najmniej trzy z następujących objawów impulsywności utrzymywał się przez co najmniej 6 miesięcy w stopniu prowadzącym do nieprzystosowania lub niezgodnym z poziomem rozwoju dziecka: Często udziela odpowiedzi zanim pytanie jest dokończone. Często nie umie czekać w kolejce lub doczekać się swej rundy w grach lub innych sytuacjach grupowych. Często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub gier innych osób). Często wypowiada się nadmiernie bez uwzględnienia ograniczeń społecznych. G4. Początek zaburzenia nie później niż w wieku 7 lat G5. Całościowość Kryteria są spełnione w więcej niż w jednej sytuacji, np. połączenie braku uwagi i nadaktywność występujące i w szkole i w domu lub zarówno w szkole, jak i w innych okolicznościach, gdzie dzieci są obserwowane, takich jak klinika (potwierdzenie takiej sytuacyjnej rozpiętości zwykle będzie wymagało informacji z więcej niż jednego źródła, relacje rodziców na temat zachowania w klasie mogą okazać się niewystarczające). G6. Objawy G1-G3 powodują istotne klinicznie cierpienie lub upośledzenie w zakresie funkcjonowania społecznego, szkolnego lub zawodowego. G7. Zaburzenie nie spełnia kryteriów całościowych zaburzeń rozwojowych, epizodu maniakalnego, epizodu depresyjnego, ani zaburzeń lękowych. TYPY ADHD Klasyfikacja amerykańska wyróżnia 3 podtypy ADHD. - z przewagą zaburzeń uwagi, - z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej (i impulsywności), - mieszany będący kombinacją dwu pozostałych. Najczęściej rozpoznawany jest podtyp mieszany. ADHD manifestuje się u obu płci w różny sposób – u chłopców częściej występuje podtyp mieszany z przewagą nadpobudliwości, u dziewczynek zaś – podtyp z zaburzeniami uwagi. Obraz nadpobudliwości psychoruchowej zmienia się również wraz z wiekiem - im młodsze dziecko, tym wyraźniejsze są objawy nadruchliwości i impulsywności, im starsze – tym poważniejsze stają się problemy z koncentracją i planowaniem złożonych zadań. 31 32