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ALLGEMEINES Psychologie Empirische Wissenschaft (Wissenschaft von Verhalten und Erleben des Menschen) Methode: Theoriebildung und empirische Theorienüberprüfung Ableitung von Hypothesen...

ALLGEMEINES Psychologie Empirische Wissenschaft (Wissenschaft von Verhalten und Erleben des Menschen) Methode: Theoriebildung und empirische Theorienüberprüfung Ableitung von Hypothesen Prüfung der Passung mit Realität Verwerfen/ Anpassen/ Bestätigen der Theorie Finden eines validen Erklärungsmodells Pädagogische Verhalten und Erleben von Menschen in pädagogischen Situationen Psychologie 1. Beschreibung (Wie ist es?) 2. Vorhersage (wie wird es sein?) 3. Erklärung (Warum?) 4. Modifikation ( Wie kann man es verändern?) Praktische Aufgaben Professionalisierung von pädagogischem Handeln der pädagogischen Diagnose und Prognose Psychologie Beratung und Intervention (Eingreifen bei Problemen) Evaluation Kerngebiet: Erforschung menschlichen Lernens und Lernbedingungen → anwendungsfähig und praktisch nutzbar → Verstehenshilfen, Handlungsoptionen, Lehrprinzipien → KEINE rezeptartigen Handlungsanweisungen  DIAGNOSTIK Simpson-Paradox Studie zu Rauchern (43% Nichtraucher und nur 38% Raucher starben) → verfälschtes Ergebnis, da Altersstufen nicht berücksichtigt wurden es gibt: 1. eine abhängige Variable (Sterberate) 2. eine unabhängige Variable (Rauchen) 3. eine Drittvariable (Alter) (= Störvariable/ Kontrollvariable/Covariable) → SimpsonParadox hat keine Lösung Forschungsprozess Auswahl des Problems → Theoriebildung → Untersuchungsform auswählen → Daten erheben, erfassen und analysieren → Publikation Hypothesen Fordert einen Zusammenhang zwischen mindestens 2 Merkmalen bezieht sich auf reale Sachverhalte, die empirisch prüfbar sind ist allgemein gültig muss durch einen logischen Beweis widerlegbar sein wenn-dann ; je-desto Der vorhergesagte Hypothesen werden Merkmalswert.. bestätigt, wenn.. Deterministische..tritt immer ein..die Falsifikation Hypothesen scheitert Probabilistische.tritt nur mit einer..Gegenhypothesen Hypothesen gewissen mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit auf Irrtumswahrscheinlichk eit abgelehnt werden Taylor-Russel-Tafel Null-Hypothese H0 ↔ Gegenhypothese H1 eingetreten Nicht eingetreten Nicht vorhergesagt Falsch negativ Valide negativ ß-Fehler 1-a (irrtümliches Verwerfen der Spezifität Gegenhypothese) Ignoranz vorhergesagt Valide positiv Falsch positiv 1-ß a-Fehler Power (irrtümliches Verwerfen der Nullhypothese) Aberglaube Operationalisierung Messbarmachung Skalierung Skalenniveau von Eigentlich ordinal, meist aber mit Intervallskalenniveau angegeben; Noten problematisch bei subjektiver Beurteilung Skalenniveaus Skalenniveau Bsp Maße Nominal Kategorien Geschlecht Modalwert (Wert der am häufigsten auftritt) Ordinal Rangfolge Klassenbester, Median (keine Größen (wenn man die Werte angegeben) nach Größe sortiert ist der Median der der genau in der Mitte steht) Intervall Abstände Gewicht, Mittelwert (M) Temperatur Standartabweichung (SD) (Maß für die Streuung um den Mittelwert) Deskriptive Statistik trifft immer Aussagen über vorhandene Daten z.B.: Maße, Korrelationen, grafischen Darstellungen Inferenzstatistik trifft Wahrscheinlichkeitsaussagen über Populationswerte (eine (Inferenzen = Schlüsse) größere Gruppe als die Stichprobe) → aufgrund von Stichprobenergebnissen Grundlage für Signifikanztests Signifikanz Der Unterschied ist statistisch bedeutsam, also nicht zufällig Die Irrtumswahrscheinlichkeit liegt unter 5% (p= 20 → Standartabweichung > als 0,2) Größe des Unterschieds zwischen Mittelwerten wichtiges Maß um zu Erkennen, ob ein Effekt praktische Bedeutsamkeit hat Korrelation (r) Lineare Beziehung zwischen zwei oder mehr Variablen =Zusammenhang KEINE Kausalbeziehung r=-1 negativer Zusammenhang r=+1 positiver Zusammenhang r= 0 kein Zusammenhang (Je näher man an der 0 ist → kleinerer Zusammenhang, je näher man an der 1 ist → größerer Zusammenhang) Minus/plus gibt die Richtung an Zahl (Korrelationskoeffizient) gibt die Stärke an Kausalität Weil es regnet (Ursache), ist es nass (Wirkung) Kovarianz/ Kovariate Voraussetzung für Kausalität Verändert sich die unabhängige Variable (UV) (Ursache), verändert sich auch die abhängige Variable (AV) (Wirkung) Regression zur Mitte liegt dann vor, wenn extreme Messwerte die Tendenz aufweisen, sich bei einer wiederholten Messung zur Mitte der Merkmalsverteilung hin (Punkt der höchsten Dichte einer Verteilung) zu verändern  EMPIRIE Laborstudie Unter kontrollierten Bedingungen Feldstudie Im natürlichen Setting (z.B.:Unterricht) Studien Querschnittstudie Längsschnittstudie Wie oft? einmalig In bestimmten Zeitabständen Wer? Verschiedene Dieselben Versuchspersonen Versuchspersonen Was? Bestandsaufnahme Entwicklungsprozesse (Untersuchung von (Überprüfung von kurzfristigen Effekten) Prognosen/Kausalschl z.B.: PISA üssen) Quantitative Daten Man misst den Ausprägungsgrad eines Merkmals (Bsp.: Wie viele haben ADHS?) deduktiv z.B.: Fragebogen, Tests Qualitative Daten Man versucht Merkmale aufzufinden und zu verstehen (Bsp.: Er ist aufgedreht, was könnte er haben, vielleicht ADHS?) induktiv z.B.:Interview, Einzelfallforschung deduktiv Man schließt von einer allgemeinen Aussage auf einen Einzelfall induktiv Mithilfe eines Einzelfalls soll eine allgemeine Aussage getätigt werden Mixed Methods Kombination von quantitativen und qualitativen Methoden Experimente Wiederholbar systematisch variiert Zufällige(Randomisierte) Zuteilung der Versuchspersonen abhängige und unabhängige Variable Aufklärung von Zusammenhängen und Kausaleinflüssen Interne Validität Interne Validität ist hoch, wenn: (bei Experimenten) Unterschiede in der Ausprägung von abhängigen Variablen eindeutig auf unabhängige zurückzuführen sind Randomisierung Kontrolle von Störvariablen alternative Erklärungen auszuschließen sind Probleme (interne Validität ist niedrig, wenn): zwischenzeitliches Geschehen (Bsp.: Unterstützung durch Nachhilfe) Reifungs- und Entwicklungstheorie Übungseffekte Instrumentierungseffekte (z.B.: Beobachter verhält sich anders) Stichprobenmortalität (die zahl der Befragten ändert sich zum Beispiel durch Krankheit, Tod,..) Externe Validität =Allgemeingültigkeit Laborbedingungen als reale Bedingungen Kontrolle von Personenvariablen hoch, wenn die Zusammenhänge auch in natürlichen Lernumwelten und bei anderen Personengruppen gelten Probleme: Konfundierung von Effekten (wenn mehrere unabhängige Variablen wirken, ist unklar welche einen Einfluss hat) Interaktionen von Auswahlfaktoren (z.B.: Geschlecht) Reaktivität Quasi-Experiment Die Zuweisung von Versuchspersonen ist nicht zufällig Probleme: Diffusion: Kontrollgruppe imitiert Treatmentgruppe Kompensatorischer Ausgleich: Schulleitung möchte gleichwertige Förderung Kompensatorische Anstrengung: ausgeschlossene Schüler strengen sich besonders an negative Reaktion: ausgeschlossene Schüler strengen sich besonders wenig an Nicht experimentelle Es werden nur Korrelationen zw. vorliegenden Variablen Forschung untersucht das Ausschalten von Störvariablen ist unmöglich EMPIRIE (DIAGNOSTIK UND BEWERTUNG) Pädagogisch- Möglichst akkurate Einschätzung von Personenmerkmalen (Ist- psychologische Zustand) Diagnostik Prognose in pädagogisch-psychologischen Problemfeldern (Soll- Zustand) Statusdiagnostik ↔ Prozessdiagnostik Selektionsdiagnostik ↔ Modifikationsdiagnostik Statusdiagnostik =Selektionsdiagnostik (Platzierung, Klassifikation) Prozessdiagnostik =Modifikationsdiagnostik (Steuerung unterrichtlicher Abläufe, Maßnahmen zur Veränderung von Personen oder Lernbedingungen) Standardisierte KEINE Aufgabe von Lehrkräften pädagogisch- Intelligenzdiagnostik (IQ) psychologische Teilleistungsstörungen(LRS) Diagnostik klinische Verhaltensdiagnostik (ADHS) Nicht standardisierte , Aufgabe von Lehrkräften informelle Diagnostik Leistungsbeurteilung Verhaltensdiagnostik (Sozialverhalten,..) Motivationsdiagnostik Leistungsauffälligkeiten, Verhaltensauffälligkeiten (Mobbing,..) Methoden der Diagnose 1. Beobachtung 2. Befragung 3. psychologische Tests 4. weitere (Lerntagebuch, Lautes Denken,...) Beobachtung Naiv systematisch (ohne genauen Plan, zufällig) Hoch inferent Niedrig inferent (mehr Interpretation nötig) (leicht zu erkennen, z.B.: Meldung im Unterricht) Teilnehmend Nicht teilnehmend (z.B.: Lehrkraft) (z.B: extra Beobachter) Indexsysteme Kategoriensysteme (dürfen sich überschneiden) (dürfen sich nicht überschneiden) Befragung Interview (mündlich) Fragebogen (schriftlich) offene/ geschlossene ökonomisch (leichtere Fragen Durchführung im Bezug auf Grad der Strukturierung/ Zeit und Material) Standardisierung (Wie Aufbau: konkret ist die Frage?) → Konstrukt (z.B.: Motivation) → Skalen (z.B.:Lern- und Leistungsmotivation) → Item mehrere Fragen steigern die Qualität Idee: Minimierung des Messfehlers (Druckfehler) Likert-Skalen (trifft zu, trifft teilweise zu,...) Tests Leistungstests Persönlichkeitstests offen/halboffen/geschlossen Likert-Skalen stand. Schulleistungstest Typenbildung ↔ teacher-made-tests kriteriale ↔ soziale Bezugsnorm Speed ↔ Powertests Kriteriale Bezugsnorm Wie gut ist die Leistung bei diesem Kind? (Ausrichtung am Lehrziel) Festlegung von Mindestanforderungen → so sollte es in der Schule gemacht werden Soziale Bezugsnorm Vergleich mit anderen Kindern (z.B.: Veränderung des Notenschlüssels) durchschnittlich erreichter Notenwert=mittlere Note → so sollte es nicht gemacht werden Individuelle Orientierung an der zuvor erbrachten Leistung Bezugsnorm Vergleich über die Zeit → motivierend Wissenschaftliches Forschungsstrategie + Konkrete Fragestellung+ Operationalisierung = Vorgehen verwertbare Ergebnisse  Gütekriterien Hauptgütekriterien Nebengütekriterien Objektivität Reliabilität Validität Testfairness (ethische Unters.) -DurchführungsO -RetestR - InhaltsV Vergleichbarkeit -AusführungsO -ParalleltestR - KonstruktV (Paralleltestformen werden -InterpretationsO - - KriteriumsV angeboten) Testhalbierungs → konvrgenteV Ökonomie R → Nützlichkeit (Test sollte für Konsistenzanaly diskriminanteV andere interessant sein) se -AugenscheinsV Zumutbarkeit Unverfälschbarkeit Normierung Objektivität Ergebnisunabhängigkeit von der testenden Person Durchführungsobjektivit Keine soziale Interaktion während des Tests ät situative Bedingungen sind für alle gleich gleiche Personen müssten gleiche Ergebnisse bei verschiedenen Testleitern haben: schwer quantifizierbar (messbar), da Lerneffekte betrachtet werden müssen Auswertungsobjektivität Inter-Rater-Korrelation (Grad der Übereinstimmung zweier Beurteiler) Erhöhung durch Lösungsschlüssel Maschinelles Antworten lesen) Interpretationsobjektivit Welche Entscheidung wird aufgrund der Testergebnisse ät getroffen? (z.B.: Punktzahlen werden in Noten transformiert) unterschiedliche Bezugsnormen→unterschiedliche Bewertungen Reliabilität Zuverlässigkeit eines Messinstruments (innere Konsistent, Stabilität) Reliabilitätskoeffizient Korrelationskoeffizient, der angibt, in welchem Maße unter gleichen Bedingungen reproduzierbar ist Retest-Reliabilität Derselbe Test mehrfach bei der gleichen Person → zuverlässiges Messinstrument sollte zweimal das gleiche Ergebnis messen Problem: Dilemma des Zeitintervalls: Erinnerungseffekte schwankende Stimmung Paralleltestreliabilität Test A und B: ähnliche aber nicht identische Aufgaben → eine Person sollte bei beiden Tests gleiche Ergebnisse erzielen können (M, SD sind gleich (homogen)) Testhalbierungsreliabilit Test in zwei parallele Hälften aufgeteilt ät Halbierung zum Beispiel nach: einer bestimmten Zeit (Speed Test) der Testhälfte gerade und ungeradzahligen Items Konsistenzanalyse Wie Testhalbierung nur in kleineren Abständen (nach jeder Frage → innere Konsistenz) → es müsste bei einer Frage das gleich Ergebnis rauskommen wie bei dem ganzen Test Validität Grad der Genauigkeit, mit dem der Test das misst, was er zu messen intendiert Bedingungen: Reliabilität und Objektivität Inhaltsvalidität Ist gegeben, wenn die fragen in einem Test offensichtlich darstellen, auf welchen Inhalt sie hinauslaufen Augenscheinsvalidität Auch für jemanden der sich nicht auskennt klingt das Messinstrument plausibel Prognostische Validität Ein Test erfüllt die Vorhersagevalidität, wenn seine Vorhersagen hoch mit dem tatsächlich später eingetretenen Ergebnis korrelieren. Kriteriumsvalidität bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen den Ergebnissen des Messinstruments und einem empirischen Kriterium (Außenkriterium) Konvergente Validität Hohe Korrelation mit Merkmalen, die mit A verwandt sind Diskriminante Validität Niedrige Korrelation mit Merkmalen , die von A verschieden sind Unverfälschbarkeit Person soll nicht manipulieren können Bsp.: suggestive Formulierungen, Durchschaubarkeit und Ratewahrscheinlichkeit wäre verfälscht Normierung Repräsentative Referenzstichprobe/ Eichstichprobe ( 1000 werden befragt → wie steht ein Ergebnis im Vergleich dazu?) → Ziel: Vergleichbarkeit erfordert repräsentative Normstichprobe Normstichprobe Geschlecht, Sprache, Status, etc. sollte verteilt sein wie in der Grundgesamtheit → von Zeit zu Zeit aktualisieren (Flynn Effekt: der IQ steigt mit jeder Generation) Normen Äquivalentnorm Intelligenzalter nach Binet Prozentrangnorm Platz in der Reihenfolge Variabilitätsnorm Normalverteilung Orientierung am M Fähigkeitsorientierte Kein Vergleich mit anderen nötig Norm → Leistungsfähigkeit anhand gelöster Aufgaben Diagnosekompetenz Beinhaltet Wissen über Bedingungen schulischen Lernens +Diagnostik → ermöglicht es den Unterricht auf individuelle Lernvoraussetzungen anzupassen Urteilsgenauigkeit Übereinstimmung zw. Lehrereinschätzungen und Schülerleistungen Rangkomponente Haben die Lehrkräfte die richtige Rangreihe der Schülerleistungen gebildet? Können Lehrer gut Niveaukomponente Können die Lehrer das Niveau der Schülerleistungen genau einschätzen?..weniger gut Differenzierungs- Können die Lehrer die Streuung der Komponente Schülerleistungen einschätzen?..weniger gut → viele Lehrer überschätzen ihre eigene Diagnosekompetenz und begehen Fehler 1. und 2. Art  Urteilsfehler Erinnerungsfehler Inferenzfehler / Einstellungseffekte Erinnerungsfehler Positionseffekte Reihenfolgewirkung Kontrasteffekte Akzentuierung von Unterschieden Inferenzfehler Urteilstendenzen Aufsatz mit Note 1 ist nicht möglich Erwartungseffekte/ Man nimmt nur die Infos auf, die man Pygmalion Effekt hören will Attribuierungsfehler Fragwürdige Ursachenklärung Halo Effekt Menschen mit Brille wirken schlauer Projektionsfehler Man zieht Verbindungen zu sich selbst Logischer Fehler Man schließt von einer Fähigkeit auf die andere implizierte „wenn er das nicht weiß, weiß er Persönlichkeitstheorie anderes auch nicht“ Pygmalion-Effekt Selbsterfüllende Prophezeiung: Schüler die am Anfang des Jahres als „Überflieger“ verkauft wurden, erhielten bessere Noten Was beeinflusst Nicht objektiv mündliche Prüfungen (Studien dazu: Birkel, Pritz) und wie kann man das Einfluss von: Sprechtempo, Reihenfolge, Vorinformation verhindern? Notwendig: Intensive Schulung und Vorbereitung Empfehlung: mündl. Prüfungen nur, wenn sprachliche Fertigkeiten geprüft werden sollen; mehrere Prüfer Schriftliche Durchführungsobjektivität kaum untersucht → Diktate schlecht , Prüfungen Mathetests besser (Studie dazu: Birkel und Birkel) Einfluss von: Länge der Textproduktion, grammatikalische Fehler, Handschrift, Reihenfolge der Korrektur mehrerer Arbeiten, Geschlecht des Beurteilers, Beliebtheit Reliabilität und Validität unzureichend Objektivität von Noten Aufsätze: verschiedene Lehrkräfte → verschiedene Noten es ergibt sich normalerweise die gaußsche Normalverteilung häufig wird der Notenschlüssel erst nach der Korrektur festgelegt Notengebung Strenger zensierte Fächer ↔ milder zensierte Fächer Verschlechterung der Noten über die Jahre hinweg mangelnde Vergleichbarkeit zw. Schulklassen Eingangserwartungen Erwartungen, die Lehrer haben bevor sie den Schüler überhaupt kennengelernt haben (zu Beginn des Jahres) → abhängig von Geschlecht, guter Ruf, sozialem Milieu Erwartungen hilfreiche hinderliche Sind unzutreffend → Erwartungen sollten auf umfangreichen Informationen beruhen  LERNEN Lernen Prozess, der durch Wiederholen zu Verhaltensänderung führt erwerben von neuen Gedächtnisinhalten lebenslanger Prozess Formen des Lernens Nicht assoziatives ↔ assoziative Lernen (durch bestimmte Verknüpfungen lernt man leichter) kognitives ↔ sozial kognitives Lernen Prozedurales Lernen (Erst viel Aufmerksamkeit irgendwann automatisch, z.B.: Schreiben) intentional ↔ intendentiell (Lernabsicht) formal ↔ informelle (Lernumgebung) individuell ↔ sozial Lerntheorien behavioristisch Lernen durch Verstärker und Beobachter Klassisches Konditionieren (Pawlow): Lernende erlernen ein starres Reiz- Reaktions- Schema operantes Konditionieren (Skinner) : Lernen als Verhaltensänderung Verhaltensänderung durch Beobachtung (Bandura) Kognitivistisch/ Lernen durch Einsicht und Erkenntnis kognitionspsychologisch Lernen als Informationsverarbeitung/ Problemlösung konstruktivistisch Lernen durch persönliche Erfahrungen und Interpretation Zielorientiertes, selbstreguliertes und adaptives Lernen Eigentätigkeit und sozialer Charakter des Lernenden ist wichtig Konstruktivistisches Man reagiert nicht auf Reize, sondern erzeugt anhand von Lernen Sinneseindrücken(Umwelt) eine subjektive Realität (eigenes Generieren (lernende sollen sich mit den Lerninhalten auseinandersetzen, deren von Problemen) Inhalte erschließen und Zusammenhänge entdecken → aktive Wissenskonstruktion Wissen wird im Bezug auf individuelles Vorwissen konstruiert subjektive Wahrnehmung Lernwege sind nicht voraussagbar Bilder werden nicht nur interpretiert, sondern auch ergänzt wir sehen Dinge, die real nicht existieren (Grund: kognitive Dissonanzen) Interaktionen führen zu Wissenserwerbs Wissen zurückführen auf soziale Interaktionen Bedeutung für die Schulische Praxis: Cognitive Apprenticeship Kognitives Lernen Lernende Verarbeiten Informationen und rufen sie wieder ab (Lösen bereits (Lernen im Sinne des Wissenserwerbs → Verstehen → Speichern → vorhandener Probleme) Abrufen) Wechselwirkung eines externen Informationsangebot mit einer bereits intern vorhandenen Wissensstruktur Lernen am Modell Beobachtungslernen/ Nachahmungslernen (Bandura) (bsp.: Bobo Doll Experiment) Einflussfaktoren: 1. Modellmerkmale (Ähnlichkeit zum Beobachter, Akzeptanz des Beobachters) 2. Situationsmerkmale (Komplexität des Verhaltens) 3. Beobachtermerkmale (Wahrnehmungskapazität und Lerngeschichte) Erwerb des Verhaltens auch ohne Verstärker Berücksichtigung kognitiver und behavioristischer Faktoren KEINE systematisch kognitive Theorie Klassisches Lernen von unwillkürlichen, emotionalen oder physiologischen Konditionieren Reaktionen (Pawlow) → das Auslösen von angeborenen Reaktionen auf neue Reize wird gelernt (z.B Hund-Futter-Klingel-Speichel) → es werden keine neuen Verhaltensweisen, sondern Verbindungen mit neuen Reizen gelernt Gegenkonditionierung/ Man versucht angeborene Reize abzutrainieren Desensibilisierung z.B.: Peter hat angst vor einem Hase, bringt er aber nach längerer Zeit etwas positives mit dem Hase in Verbindung, verschwindet die Angst Reiz-Generalisierung Auch sehr ähnliche Reize können die konditionierte (erlernte) Reaktion auslösen (z.B.: Summton statt Glockenton) → Ausmaß der Reaktion ist etwas geringer → Ausmaß der Generalisierung steht in direktem Verhältnis zur Ähnlichkeit der beiden Reize Reiz- Diskriminierung Weniger ähnliche Reize können unterschieden werden (z.B.: auf Glockenton folgt Fleisch, auf Summton nicht) Pawlow: Reiz- Auf den bedingten Reiz wird so reagiert, als ob er der Unbedingte wäre Substitutionstheorie → Voraussetzung dafür ist räumliche und zeitliche Nähe beider Reize (Kontiguitätsprinzip) → jeder beliebige Reiz kann zu einem bedingten Reiz werden (Universalitätsprinzip) Problem: Prozess läuft immer unterschiedlich schnell ab Rescorla: Kognitive Entscheidend für das Lernen ist die Frage, ob der konditionierte Reiz Reinterpretation Informationen gibt über den unbestimmten Reiz → vermittelnde kognitive Prozesse sind unerlässlich Operantes Verhaltensweisen, die von den Konsequenzen abhängen Konditionieren → positive Verstärkung erhöht de Auftrittswahrscheinlichkeit des (Skinner) Verhaltens und bauen das Verhalten schneller auf als negative Verstärker  Darbietung Entzug Angenehmer Positive Verstärkung Bestrafung Typ 2 Reiz (Kind darf bei guten (Fernsehverbot) Noten Fernsehen) Unangenehmer Bestrafung Typ 1 Negative Verstärkung Reiz (Kind muss bei (Kind muss bei guten schlechten Noten die Noten die Küche nicht Küche aufräumen) aufräumen) Skinnerbox Ratte im Käfig Konditionieren Klassisch Operant Synonyme Respondentes Lernen Operantes Lernen Signallernen Lernen am Effekt Reiz-Reaktionslernen Zentral fürs Lernen Vorauslaufende Bedingungen Folgende Bedingungen Ausgangspunkt des Physiologische Reaktion Beliebige Reaktion Lernens ausgelöst durch einen bestimmten ausgelöst ohne Bezug zu Reiz vorangegangenen Reizen Spezifität Auf Reiz-Reaktions- Verknüpfungen Auf jede beliebige anwendbar Verhaltensweise anwendbar Arten von Verstärkern soziale Gehen von Personen aus zu denen man ein gutes Verhältnis hat (z.B.: Lob, Zuwendung,..) materielle Objekte, Tokens (Punkte im Notenheft, die gegen etwas eingetauscht werden können) V durch Tätigkeiten, die eine Person gerne ausführt Tätigkeiten Informelle V Geben Hinweise auf die Angemessenheit des eigenen Lernverhaltens („Du hast das richtig gemacht“-kein Lob, keine Beschwerde) Ob ein Verstärker positiv oder negativ ist entscheidet die Person selbst (z.B.: Tadel kann negativ öffentliche Rüge oder positiv Unterbrechung des Unterrichts bedeuten) Verstärkerpläne Fester Rhythmus Variable Rhythmus Orientierung an Zeit Fester Intervallplan Variabler (ich lobe immer nach Intervallplan 10 Minuten) (ich lobe mal nach 10, mal nach 15 Minuten) Orientierung an Fester Quotenplan Variabler Quotenplan Zielverhalten (ich lobe immer bei der (Ich lobe ab und zu bei 5. richtigen Antwort) richtiger Antwort) Optimaler Beginn mit kontinuierlicher Verstärkung → Übergang zu Verstärkerplan intermittierender (variabler) Verstärkung Probleme der Bei aversiven Reizen (Bestrafung Typ 1) können Nebenwirkungen Bestrafung auftreten: ähnliche Verhaltensweisen treten auch seltener auf, die gar nicht unterbunden werden sollten Vorgabe eines Modells für aggressives Verhalten Entwicklung von „erlernter Hilflosigkeit“ Wenn Bestrafung,..Bestrafung Typ 2 dann....im zeitlichen und logischem Bezug zum Problemverhalten..verdeutlichen, dass nur das Verhalten bestraft wird, nicht die Person..Alternativverhalten aufzeigen Wissen Deklaratives Wissen prozedurales Wissen (Sachwissen) (Handlungswissen) Wissen, dass.. Wissen, wie.. elaborative Prozesse (z.B.: Wissen über Ablauf und Schlussfolgerungen) Ausführung organisierende und deklaratives Wissen wird reduktive Prozesse (in beim Ausführen eigene Worte Fassen) prozeduralisiert metakognitive Prozesse (Überwachen, Steuern) Expertise über deklarative Expertise über (bewusst, langsam, fehleranfällig) Strukturen/Konfigurationen/ assoziative( Fehler nach und Schemaabstraktion erworben nach korrigiert) prozedurale ( schnell, → kognitives Lernen automatisch, wenig Fehler) Stufe erworben Konditionales Wissen Unter welchen Bedingungen welche Strategien am besten eingesetzt werden können Wissenserwerb Aufbau von neuen und Verändern von bereits vorhandenen mentalen Modellen Problemlösen Klar definierte Probleme unklar Es gibt nur eine richtige Unsicherheit über den Antwort Lösungsweg Alle für die Lösung Begriffe und Regeln zur relevanten Infos liegen vor Lösung sind unbestimmt Schwierigkeiten: Mental sets (man nimmt eine Lösungsmethode, obwohl andere leichter wäre) Prinzip der Geschlossenheit Funktionale Gebundenheit Mögliche Strategien Algorithmische Strategien BLO → LBO (3! Kombinationen) beim Problemlösen Heuristische Strategien z.B.: Eselsbrücken beim Einkaufen Mittel-Ziel- Analyse Man legt sich Teilziele fest  Schwierigkeiten: wenn Entfernung zum Ziel scheinbar zunimmt (Heuristik) wenn viele Alternativen in Frage kommen häufig: 1. Balance Strategie (immer gleich viel M wie K) 2. Strategie der Unterschiedsreduktion 3. Strategie der Mittel-Ziel-Analyse Experte Sehr schnelles Erkennen von relevanten Merkmalen bei Problemen hoher Zeitaufwand bei neuen Problemen Automatisierung kognitiver Prozesse Mit zunehmendem Alter: Einschränkung der Flexibilität Kontrolle eigener Auseinandersetzung mit kognitiven Prozessen Novize Noch keine Erfahrung auf dem Gebiet Expertise Gutachten eines Experten (entwickelt durch deklaratives/prozedurales Wissen) Chunking Bündelung (zusammengefasste Einheiten lassen sich leichter merken) Cognitive Modeling (Vorführen) Apprenticeship Coaching (unterstützte Eigentätigkeit) Scaffolding (Bereitstellen von Hilfen) Fading (Lehrer mit mehr Kompetenzen unterstützen weniger) Steuerungseinflüsse Internal External vom Lernen (gehen vom Lernenden aus) (wirken auf den Lernenden ein) Selbstreguliertes Der handelnde beeinflusst die Entscheidungen, ob, wann, was, wie und Lernen (Weinert) woraufhin er lernt Modelle Prozessmodelle Strategien Entwickeln Selbstregulierten Ist-Zustand → wie komme ich zum Soll- Lernens Zustand? Komponentenmodelle Interaktion von kognitiven, metakognitiven und motivationalen Komponenten Wie kann man Erst müssen Defizite überwunden werden selbstreguliert Lernen? Defizite MediationsD Lernende können nach einer Instruktion (nach Hasselhorn) gewünschte Vorgehensweisen nicht anwenden (da z.B.: metakognitive Eigenschaften fehlen) ProduktionsD Lernende können nach einer Instruktion gewünschte Verhaltensweisen zeigen, aber wenden diese nicht spontan an (sehen z.B.: keinen eigenen Vorteil darin) NutzungsD Lernende wenden gewünschte Verhaltensweisen an, aber es findet kein Leistungszuwachs statt (SuS konzentrieren sich mehr auf die Strategie als den Inhalt) Förderung Im Bezug auf....Inhalte (Ganzheitliche Förderung, Aspekte einzelner Phasen besonders)..Altersstufe (mit zunehmendem Alter wird SRL wichtiger, so früh wie möglich fördern) Direkt Indirekt Lernstrategie wird explizit Lernumgebung wird so gestaltet, vermittelt dass Lernstrategien aktiviert werden Lernstrategien Verhaltensweise, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern Lernstrategien Kognitiv Metakognitiv unterstützen die Informationsaufnahme / helfen beziehen sich auf die Kontrolle des eigenen Lerninhalte zu behalten Lernfortschritts 1. Organisationsstrategien Planung 2. ElaborationsS Zielsetzung 3. WiederholungsS Selbstüberwachung 4. kritisches Prüfen Regulation Ressourcenbezogen beziehen sich auf Organisation und Rahmenbedingungen Interne Ressourcen Externe Ressourcen Anstrengung Lernumgebung Aufmerksamkeit Lernen mit Kommilitonen Zeitmanagement Literatur Kognitive Ziel Definition Alltags Bsp SchulBsp Lernstrategien Wiederholung Behalten v. Aktives Telefonnum Lernkarten sS Infos Wiederholen mern, Einkaufliste Organisations Infos Aufbereiten Telefonnum Zusammenfa S ordnen, des mern in ssung strukturier Lernstoffs Dreiergruppe schreiben en, n lernen (MindMap, reduzieren Tabellen,..) ElaborationsS Neue Infos Verknüpfen Bewertung Wiedergabe mit von neuem von neuem des Stoffes altbekannt mit altem Stoff in eigenen en in Worten Beziehung setzen Metakognitive Spezifisch Lernstrategien Messbar Anspruchsvoll sollen SMART sein Realistisch Terminiert (zeitlich begrenzt) Ressourcenmanageme Beispiele: Arbeitsplatzgestaltung, Nutzen von Büchereien ntstrategien Lohnen sich Studien zeigen positive Zusammenhänge zwischen Lernleistung Lernstrategien? und Lernstrategie Abhängigkeit von kognitiven/ metakognitiven Variablen Voraussetzungen für Müssen gekannt und genutzt werden (deklarativ und prozedural) Lernstrategien man muss wissen, wann man welche einsetzt (konditional) man muss Anstrengung investieren man muss überzeugt sein, dass sie sich lohnt kognitiv Denken metakognitiv Nachdenken übers Denken Bestimmung von Wirkungsorientierung (Produkt, Methodenorientierung (Prozess) Unterrichtsqualität z.B.: Leistung, Wissen, Motivation) Welche Wirkung hat mein Merkmale des Lehr-Lernprozesses Unterricht? Welche Bildungsziele und Gestaltung des Unterrichts wurden erreicht, welche wird angeschaut Kompetenzen erworben? 10 Merkmale guten Meyer Helmke Unterrichts Inhaltliche Klarheit klare Strukturierung Klarheit und Strukturiertheit Klassenführung Aktivierung echte Lernzeit (nur die Zeit in der wirklich gelernt wird) Methodenvielfalt Angebotsvielfalt Schülerorientierung Intelligentes Üben Festigung und Sicherung Individuelles Fördern Umgang mit Heterogenität Kompetenzorientierung Lernförderliches Klima lernförderliches Klima vorbereitete Umgebung transparente Leistungserwartungen sinnstiftendes Kommunizieren Motivierung Allgemeine Merkmale Wirkprinzipien, keine Rezepte für Unterrichtsqualität wissenschaftliche Fundierung (durch Studien) Wahrscheinlichkeitscharakter (je mehr Merkmale gegeben sind, desto wahrscheinlicher ist der Lernerfolg)- nicht deterministisch Messbarkeit (durch Beobachtung) Veränderbarkeit (durch Fortbildungen) deterministisch Vorher bestimmbar Persönlichkeitsparadig Typische Eigenschaften der positiven Lehrkraft sind ausschlaggebend ma für eine gute Unterrichtsqualität Problem: Vernachlässigung von vermittelnden Variablen zw Lehrerpersönlichkeit und Schülerleistung (z.B.: Motivierung) Prozess-Produkt- Lehrerhandlung wirkt sich unmittelbar auf Schülerleistung aus Paradigma Expertenparadigma Fachwissenschaftliche Expertise Fachdidaktische und diagnostische Expertise Expertise in der Klassenführung sind ausschlaggebend für gute Unterrichtsqualität Probleme bei der Unterschiedliche Definitionen von Schulleistung (es kann Untersuchung von prozedurales/ deklaratives/fachspezifisches Wissen oder Schulleistung Leistungen individueller Schüler Leistungserfassung aus unterschiedlichen Perspektiven (statisch oder dynamisch; mithilfe von Tests oder Lehrerurteilen)) schwierigen Unterscheidung von unterschiedlichen Variablen kognitive, motivationale und soziale Einflussfaktoren Aktuelle Forschungen COAKTIV, PROWIN, Hattie COAKTIV Lehrkräfte werden mit standardisierten Tests getestet Ergebnisse: bei Gymnasiallehrern ist der Zusammenhang zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen größer Lehrerprofil hängt mit der Art der Ausbildung zusammen → Fachwissen spielt eine Rolle für den Erwerb des Fachdidaktischen Wissen Hattie Studie Zusammenfassung vieler Studien Wie stark wirkt im Mittel die Einflussgrößen Determinanten Faktoren, die Erleben und Verhalten des Menschen bestimmen Empirie zu querschnittlich längsschnittlich Schulleistungen Basiert auf interindividuellen Baut sich aus einer Kombination Unterschieden aus intra- und interindividueller Analysestrategie auf Ziel Aufbau von Wissen und Kompetenzen Unterrichtliche Ansätze Kognitivistisch Konstruktivistisch Modelle kumulativen Lernens Situated Cognition mastery Learning Anchored Instruction Expository Teaching Cognitive Apprenticeship Ziel Verbesserung der Gestaltung, sodass Eigenen Lernprozess steuern Lernende Wissensinhalte verstehen und kontrollieren Bewertung Lernprodukt Lernprozess Rolle der Lehrenden Aktive Position (didactic leader) Reaktive Position → wissen präsentieren → unterstützen, beraten,.. Rolle der Lernenden Passive Position Aktive Position Lernen als rezeptiver Prozess neue Inhalte verstehen, Kenntnisse anwenden, Problemlösen  Probleme Forschungsmangel: zu wenig Forschungsmangel Beweise für verschiedene Ansätze Lernen bedeutet etwas im Ganzen zu verstehen: Lernen in Einheiten ist problematisch wenig Entwicklung von Eigeninitiative träges Wissen Fazit Gestaltung von problemorientierter Lernumgebung, die sowohl Elemente der Konstruktion als auch der Instruktion berücksichtigen Kumulatives Lernen Schrittweises Aufbauen v. Lernen (Hierarchien) Bsp.: Signallernen Reiz-Reaktionslernen Kettenbildung Diskriminatioinslernen Begriffslernen Regellernen Problemlösen Mastery Learning Jedem Schüler wird sein eigenes Tempo zugestanden Lehrer unterstützt Annahme: bei ausreichend individueller Zeit können Kinder alles lernen auf jede Lerneinheit folgt eine Lerndiagnose Expository Teaching Wichtigster Faktor: bestehende kognitive Struktur des lernenden „sinnvolles rezeptives Lernen“: Lerninhalte sind nicht nur oberflächlich sondern im Bezug zum Vorwissen zu sehen Organisationsprinzipien sind wichtig Situated Cognition 1. Wissen einer Gesellschaft ist geteiltes Wissenschaftliche → wird in sozialen Transaktionen entwickelt und ausgetauscht 2. Lernen ist situiert (an die Erfahrungen der Lernsituation gebunden) 3. Wissen wird aktiv konstruiert Anchored Instruction Narrativer Anker als Ausgangspunkt und Basis des Unterrichts → im Unterricht Erzählungen von authentischen Problemlösesituationen → (SuS die mit Geschichten lernen, konnten komplexere Probleme lösen) Cognitive Lernende sollen authentische Aktivitäten ausführen (wie in der Apprenticeship Handwerksehre) → Bearbeitung realer Probleme → kooperatives Arbeiten  GEDÄCHTNIS (Lernvideo!) Mehr-Speicher-Modell Information (nach Atikson und → trifft (visuell oder akustisch) ein auf Shiffrin) UKZG → selektiert KZG → interagiert / durch Wiederholung LZG Sensorischer Speicher Arbeitsgedächtnis Langzeitgedächtnis (UKZG) (KZG) Ikonisches Echoisches Gedächtnis Gedächtnis (visuelle Reize bleiben länger) Nachbild Nachhall Eingang Ohne Aufmerksamkeit Erfordert Erfordert Wiederholung Aufmerksamkeit Aufrechterhaltung unmöglich Aufmerksamkeit/ Wiederholung und Wiederholung Organisation Informations Abbild der Außenwelt Phonemisch semantisch Verschlüsselung (akustisch), semantisch (inhaltlich) Kapazität Relativ groß Klein (7 Einheiten → Sehr groß Erhöhung durch Chunking) Verlust der Zufall Verdrängung durch Vermutlich kein Verlust Information neue Infos Haltezeit 0,25-2 sec 30 sec Jahre Zugriff auf Ablesen des Abbilds automatisch Suchstrategien und Information Suchmaschinen Weitere Nur eine Komponente Nicht nur eine Stabil Eigenschaften Komponente Generativ (nicht immer ganz korrekt; Augenzeugengedächtnis) Durch Vorerfahrungen beeinflusst selektiv (an manche dinge erinnert man sich genau - Flashbulb) Cocktailparty- Auch Reize denen keine Aufmerksamkeit geschenkt wird haben Phänomen kurzzeitige Wirkung (z.B.: Name) Erklärungen: Filtertheorien (Broadbent) Abschwächungsmodell Späte Selektion (Eindrücke von Informationen (Informationen werden auf die werden abgeschwächt) Bedeutung hin untersucht) Wahrnehmungszyklus (Neisser) wir suchen aktiv nach Informationen und hören diese dann eher raus Wofür braucht man das Identität Gedächtnis? Routinehandlung Räumliche Orientierung Problemlösen Gedächtnis aus Hypothetisches Konstrukt (durch Beobachtung nicht zugänglich psychologischer Sicht → erschlossen durch Effekte) 3 Schritte 1. Einprägen (Enkodieren) 2. Behalten (Retention) 3. Abrufen Gedächtnismodell KZG ist nicht nur eine Komponente, sonst wäre es nicht möglich gleichzeitig (nach Baddeley) Auto zu fahren und sich nicht zu verfahren Zentrale Exekutive (steuert Informationen) Eposodic Buffer Phonological loop Visuospatial sketchpad Automatische Man kann sich Raum (z.B.: man weiß wo man den Mantel verloren hat), Enkodierung Zeit (z.b.:man weiß wann man den Mantel verloren hat), Häufigkeit (Speicherung) (Man sieht jemanden schon zum 3. mal) unbewusst einprägen Experiment zur Dauer 3 Buchstaben merken und während dem Merken von einer Zahl aus und Kapazität des KZG rückwärts zählen Ergebnisse: Wenn man lange rückwärts zählt, Nur bei erstem versuch ist die ist die Leistung schlechter Leistung bei längerem zurück zählen gut, danach schlechtere Leistungen bei langem zurück Zählen → Schlussfolgerung: KZG kann nur wenige Sekunden → Schlussfolgerung: lang sein Proaktive Interferenz Interferenz Proaktiv Retroaktiv (=Hemmung) alte aufgenommene Informationen neu erlernte Informationen kann erschweren die Aufnahme von den Ablauf von älterer Information neuen stören Experiment zur Lernen von Wörtern in einer Listenreihenfolge Unterscheidung von KZ Ergebnisse: und LZG Wörter am Anfang der Liste Wörter am Ende der Liste, können können besser wiedergegeben besser wiedergegeben werden, werden, weil sie schon ins LZG weil sie noch im KZG sind übergegangen sind (= Primäreffekt) (=Recencyeffekt) Bedeutung für die Praxis: erster Nach zeitlicher Verzögerung (wenn Eindruck bei Personen man eine Zeit lang wartet) verschwindet der Effekt Gedächtnismodell Explizites Gedächtnis Implizites Gedächtnis nach Inhalten (Tulvig) (deklarativ) (nicht-deklarativ) mit Erinnerung ohne Erinnerung Episodisches Semantisches Prozedurales Perzeptuelles Gedächtnis Gedächtnis Gedächtnis Gedächtnis (individuelles (Faktenwissen; (Autofahren/ (bei Blättern Erlebnis, eigene man kann sich Schreiben, weiß man dass Vergangenheit) nicht an die man muss nicht sie vom Baum → man kann Situation mehr drüber kommen ohne sich an Details erinnern, kann nachdenken) dass man den erinnern, das Wissen auf „Baum“ nennt damalige verschiedene → man muss Situation kann Situationen nicht rekonstruiert anwenden) nachdenken) werden Semantisches Theorie der dualen 2 Systeme die unabhängig voneinander arbeiten, Gedächtnis Kodierung (2 interagieren aber Möglichkeiten de Verbales System Imaginales System Speicherung) (symbolisch- (anschaulich -bildhaft) sprachlich) speichert Bilder speichert abstrakte Begriffe → speichert leichter als verbal Organisation Speicherung von Informationen in Form von Begriffen in 2 Prozessen: 1. Generalisierung (Stuhl=Möbelstück) 2. Differenzierung (Stuhl ist kein Hocker) Speicherung in hierarchischer Struktur (Netzwerkmodell) Schema Thematisch zusammenhängendes Wissen als abgrenzbarer Teil eines Netzwerks Skript Schema, das sich auf Verhaltensweisen bezieht Semantische Ausgangsbeispiel: Netzwerke Wenn man einen Pinguin sieht, weiß man nicht sofort ob es ein Vogel ist, bei einem Spatz aber schon Prototypentheorie Exemplar-Theorie Eigenschaften eines Ein Objekt wird mit eine großen Objekts werden mit einer Anzahl von Exemplaren verglichen Standartpräsentation (z.B.: Bundeskanzler) verglichen (man hat ein bestimmtes Bild von einem Vogel im Kopf) Typikalität (wie typisch ist der Vertreter für die Kategorie) → bei größeren Kategorien → semantisches Gedächtnis → bei kleineren Kategorien → episodisches Gedächtnis Episodisches 1. Prospektives Gedächtnis: Erinnerung eine Handlung in der Gedächtnis Zukunft ausführen zu wollen 2. autobiographisches Gedächtnis: ab 3. Lebensjahr (z.B.: 1. Kuss) → interagiert mit semantischem Gedächtnis Prozedurales Deklaratives Wissen (wie schalte ich?) Gedächtnis Komplimentierung Prozeduralisierung Automatisierung (geht von allein) Perzeptuelles Vorgänge assoziativer Art, die ein schnelleres Erkennen von Gedächtnis Reizen bewirken (z.B.: Werbung) Aktivierungs- und Vorwärmeffekt Wortfragmenttest (Wenn „Wort“ vorher oft erwähnt wird, trägt man „WORT“ ein-> Dozentin hat uns „geprimed“) Modell mehrerer Reizaufnahme Verarbeitungsebenen 1. Ebene 2.Ebene 3. Ebene oberflächliche tiefere tiefe Verarbeitung Verarbeitung Verarbeitung (z.B.: orthographisch) (z.B.: phonologisch) (semantisch) → viel vergessen → vergessen → Wenig vergessen Experiment zum Modell Man sollte Wörter lernen und dabei darauf achten, ob sie 1. groß geschrieben werden, 2. sich reimen oder 3. in einen Satz passen Ergebnis: Es kommen die besten Leistungen raus, wenn.... man die Methode 2 anwendet.. man sich mentale Bilder vorstellt.. man Informationen selbst herausfindet.. sich Wörter auf einen selbst beziehen Abruf von Informationen Reproduktion Rekognition(= Wiedererkennen) Abruf von Infos aus dem ist einfacher als Gedächtnis Reproduktion bei Prüfungen im Alltag Signalentdeck Dual-Process- ungstheorie Theory (Erkennen und (Familiarität, unterscheiden Rekollektion) von alten und Bsp.: Person neuen Reizen) kommt einem bekannt vor → „ach ja das ist mein Zahnarzt“ Ursachen des Spurenzefallstheorie Inferenztheorie Weitere.. Vergessens Zeit als Ähnliche Nicht- bestimmender Gedächtnis- Einprägung Faktor inhalte Ersetzten physiologisch blockieren sich (durch andere erklärbar gegenseitig Infos) pro-und nicht- retroaktive Zugänglichkeit Problem: in der Inferenz Gehirnverletzu Zwischenzeit dürfte ngen nichts passieren Verzerrungen Transferangemessene Entscheidend für die Gedächtnisleistung ist der Grad an Überlappung Verarbeitung von kognitiven Prozessen bei Enkodierung und Abruf Experiment : Lernen mit Lückentext und mit Reimen → wenn man mit Lückentext lernt: Enkodierung besser (Theorie der Verarbeitungstiefe) → wenn man mit Lückentext gelernt hat und mit Lückentext abgefragt wird: beste Ergebnisse (Theorie der Transferangemessenen Verarbeitung) Modell der Abrufreize erleichtern das Erinnern wenn Abrufreize beim lernen Kodierungsspezifität des Inhalts mit kodiert wurden oder zur Zeit des Abrufens (Tulvig) präsent sind Abrufreize: Gefühle , Stimmungen, äußere Hinweisreize Enkodierspezifität Kontexteffekte: Lernumgebung Zustand Emotion Effektive Lerntechniken Pausen einlegen, Verteiltes Lernen, Lern-und Testkontexte gleich halten, Elaborieren (Bilder generieren, Verknüpfung mit Vorwissen, Selbst-Evaluation), Organisieren (Chunks) Scheintechniken Mehrfach lesen, Wiedererkennen (Familaritätseffekt), Unterstreichen (funktionieren nicht)