DISK-L-ESE (2) PDF

Sitzung 22.10.2024 -Schulzeugnisse Geschichte der Entwicklung der Schulzeugnisse ➔ Reifezeugnis /´(16-17. Jhd.) ➔ Benefizierungszeugnis (16-17. Jhd.) ➔ Abgangszeugnis (ab 17. Jhd.) ➔ Auslese Prüfung, die staatlich beglaubigt wird (s.o.) ➔ In Elementarschule ab jetzt...

Sitzung 22.10.2024 -Schulzeugnisse Geschichte der Entwicklung der Schulzeugnisse ➔ Reifezeugnis /´(16-17. Jhd.) ➔ Benefizierungszeugnis (16-17. Jhd.) ➔ Abgangszeugnis (ab 17. Jhd.) ➔ Auslese Prüfung, die staatlich beglaubigt wird (s.o.) ➔ In Elementarschule ab jetzt Schulpflicht (s.o.; Festschreibung 1919) ➔ Martin Luthers Schrift (1524) ➔ Schulentlassungsschein (1803) ➔ Noten für „Fleiß“ tec. (1866) ➔ Funktion: Kontrolle Schulpflicht; Bericht für SuS/Eltern ➔ Kontrolle für Gesellschaft ➔ Keine primäre pädagogische Funktion -Reifezeugnis (19. Jhd.) (S.11) -Jahrgangssystem + Funktion (S.12) (ab wann?) -Einführung Ziffernoten (1850) -Schulleistungstests (1895) (S.14) - „Deutsche Bildungskatastrophe“ (1964) -Einführung Bildungstests (1970) -PISA-Studie (2001) (S.17) -Warum ordnen wir ein? Müssen/Können wir dies unterstützen als Pädagog*innen? -Grundlagen der Pädagogischen Diagnostik Rückmeldefunktion Selektieren und zuteilen (bestimmte gesellschaftliche und berufliche Wege, da nicht alle alles machen können) (selektiert von der Grundschule an: Abi,NC, LPs, BA, MA…) Klassifizierung (wem was liegt) Förderbedarf erkennen Evaluation und Planung des Unterrichts (Erwartungen!, siehe Grafik S.29) Als Kennzeichen guten Unterrichts Leistungsbeurteilung: ➔ Sozialisieren der SuS ➔ Chancen ausgleichen und unterstützen ➔ Motivieren (Belohnen und Bestrafen, Stolz und Scharm) →siehe S. 36 -Wo findet p. Diagnostik in der Schule statt? → Klassenarbeiten, Diagnostik sonderp. Förderbedarfe, Lern- und Arbeitsverhalten, Empfehlungen für weiterführende Schule, Rückmeldung im Unterricht (Beteiligung, Kritik ungenau aufgrund von heterogenem Zuhören und Lernen) -Arten von Diagnostik (S.39) ➔ Formelle (hochstandartisiert) ➔ Informelle (spontan, siehe dieser Kurs) ➔ Semiformelle (Versuch Objektivität, jedoch subjektiv) (Bsp. S.40) -Welche Wirkung hat Diagnostik? Sitzung 5.11. – Lernstörungen -Standardabweichung ist ein Maß dafür, wie weit die Werte streuen. Sie ist etwas die durchschnittliche Abweichung vom Mittelwert. -Definition Lernstörung (wissenschaftlich): Lernstörungen sind Minderleistungen beim absichtsvollen Wissenserwerb in einer formalisierten Lernumgebung Die Ergebnisse der Anstrengungen eines Menschen sind dann als Ausdruck einer Lernstörung zu sehen, →wenn sie deutlich (etwa eineinhalb Standardabweichungen) unterhalb des Altersdurchschnitts oder dem Niveau liegen, das aufgrund der allgemeinen intellektuellen Begabung zu erwarten ist oder →wenn die auftretenden Rückstände von der entsprechenden Lehrkraft als so gravierend eingestuft werden, dass anscheinend kein darauf aufbauendes Weiterlernen möglich ist. -Definition Förderschwerpunkt Lernen (institutionell): Erhebliche Beeinträchtigungen im Lernen (Sprache, emotionale/soziale Entwicklung; oft gegenseitiges Bedingen; sonderpädagogischer Bedarf; Leistungsausfälle schwerwiegender/langdauernder Art) - AO-SF (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung): Gutachten: Sonderpädagog*in + Klassenlehrkraft 1. Bildungsweg; Lebensumfeld; Lernentwicklung 2. Leistungsstand, Arbeits- und Sozialverhalten, Ergebnisse der Test- und Lernprozessdiagnostik 3. Inhalt Elterngespräch, Elternwunsch zum Förderort Einmal jährliche Überprüfung -Arten von Schwierigkeiten beim schulischen Lernen: Vorübergehend: partiell (Lernrückstände in Einzelfächern), generell (Schulschwierigkeiten neurotische Störung)  Überdauernd: partiell: (LRS oder Rechenstörung), generell (kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten/Underarchiebemengt/lernbehinderung) -S.27? -ICD = „international statistic classification of Diseses and Related Health Problems“ – es ist die aktuelle Version des Zuordnungssystems für medizinische Diagnosen (ICD-Code mit Buchstaben und Ziffern verschlüsselt die Diagnose damit – jeder Code steht für eine bestimmte Krankheit) -Definition LRS: 1.Unter einer Lese-Rechtschreibstörung versteht man umschriebene (scharf abgegrenzte) Probleme beim Schriftspracherwerb. 2. Diese müssen bereits beim Erstleseunterricht deutlich geworden sein, während sich zeitgleich in anderen Fächern keine nennenswerten Auffälligkeiten zeigten. 3.Gemäß der ICD-10 ist ein gravierender Unterschied (etwa 1,5 Standardabweichungen) zwischen dem allgemeinen intellektuellen Niveau und der Lese- und Rechtschreibleistung nachzuweisen, um eine entsprechende Diagnose stellen zu können (Diskrepanzkriterium als zentrales Kriterium, um LRS festzustellen) 1.Das Diskrepanzkriterium wird stark kritisiert. 2. Für die Art der konkreten Förderung ist unerheblich, ob diese Voraussetzung erfüllt wird oder nicht. 3. Lese-Rechtschreibschwäche liegt vor, wenn die Leistungen in einem standardisierten Lese- bzw. Rechtschreibtest unterhalb eines Prozentrangs von 15 liegen (ca. eine Standardabweichung unter dem Mittelwert) -Definition nach ICD 11 Kriterium der Alters- oder Klassennormdiskrepanz: Diskrepanz mindestens 1.5 Standardabweichungen zum Durchschnitt der Alters- oder Klassennormen (Prozentrang von 7). Kriterium der IQ-Diskrepanz: Die Schulleistung ist bedeutsam niedriger als aufgrund der Intelligenz zu erwarten ist. Zusätzlich muss die betreffende Schulleistung des Kindes mindestens eine Standardabweichung unterhalb der Klassennorm in der jeweiligen Schulleistung liegen. Dies entspricht einem Prozentrang von ca. 16 Kriterium der Alters- oder Klassennormdiskrepanz: Diskrepanz mindestens 1.5 Standardabweichungen zum Durchschnitt der Alters- oder Klassennormen (Prozentrang von 7). → Keine doppelte Diskrepanz notwendig -Definition einer Rechenschwäche Bei einer Rechenschwäche weist der betroffene durchschnittliche Lese- und Rechtschreibfähigkeiten auf und verfügt über eine gute Allgemeinintelligenz. 2. Grundlegende Rechenfertigkeiten im Bereich der Grundrechenarten werden jedoch nur unzureichend beherrscht.  3. Definition der Rechenschwäche mittels eines Unterschieds zwischen dem generellen intellektuellen Leistungsniveau und mathematischen Kompetenzen: Auch hier soll die Diskrepanz etwa 1,5 Standardabweichungen betragen. 1.Auch hier: starke Kritik an dem Diskrepanzkriterium. 2. Lorenz (2012) schlägt vor, dann von einer Rechenschwäche zu sprechen, wenn die Leistungen eines Schülers in einem standardisierten Rechentest unterhalb eines Prozentrangs von 10 liegen (ca. 1.3 Standardabweichungen unter dem Mittelwert). - Kriterium der Alters- oder Klassennormdiskrepanz: Diskrepanz mindestens 1.5 Standardabweichungen zum Durchschnitt der Alters- oder Klassennormen (Prozentrang von 7). - Keine doppelte Diskrepanz notwendig -Definition einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten: 1.Eine kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten zeichnet sich durch basale Probleme beim Erlernen des Lesens, des Schreibens und des Rechnens aus. 2. Das Lernen ist hier im Gegensatz zu einer Lese-Rechtschreibschwäche oder einer Rechenschwäche „auf breiter Ebene“ beeinträchtigt Gleichzeitig liegt eine deutliche Diskrepanz (etwa 1,5 Standardabweichungen) zwischen den tatsächlichen und den aufgrund der Intelligenz, des Alters und der bisherigen Beschulung erwarteten Schulleistungen vor. Die kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten ist im ICD-10 verzeichnet (F81.3) und entspricht am ehesten dem angloamerikanischen Konzept der „learning disabilities“ - Definition eines Underachievements: 1.Unter einem Underachievement versteht man das bereichsübergreifende Zurückbleiben schulischer Leistungen hinter dem Intelligenzniveau. 2. Die Diskrepanz zwischen Fähigkeit und Leistung muss hierbei etwa 2 Standardabweichungen betragen. 3. In Abgrenzung zu einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten muss eine überdurchschnittliche Intelligenz vorhanden sein, die Schulleistungen dürfen hingegen bestenfalls im Normalbereich liegen - Definition einer Lernbehinderung: Bei einer Lernbehinderung erfüllen die Rückstände folgende Kriterien: ¨ sie betragen zwei bis drei Schuljahre; sie betreffen mehrere Unterrichtsfächer (v.a. Deutsch und Mathematik); ¨ sie persistieren über mehrere Jahre; sie sind nicht Folge eines unzureichenden Lernangebots, sondern stehen im Zusammenhang mit Defiziten in der allgemeinen Intelligenz (der IQ liegt zwischen 55 und 85); sie können nicht auf eine Sinnesschädigung zurückgeführt werden. -Prävalenz der LRS  Eine Lese-Rechtschreibschwäche kommt bei 2,7% aller achtjährigen Kinder vor. Der Anteil nimmt im Verlauf der ersten Schuljahre zu. Unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen liegt die Quote bei 5 bis 10%. Massive Leseschwierigkeiten treten bei männlichen Kindern und Jugendlichen gegenüber weiblichen in einem Verhältnis von ungefähr 2:1 auf. Bei Rückständen im Rechtschreiben fällt diese Diskrepanz noch etwas deutlicher aus. -Prävalenz von Rechenschwächen: Angaben aus dem deutschsprachigen Raum schwanken zwischen 5 und 8%. Mädchen im Verhältnis von 2:1 häufiger betroffen. Ein erstmaliges Auftreten einer Rechenschwäche in der Sekundarstufe I ist sehr unwahrscheinlich. Geschlechtsunterschiede bezüglich der Ausprägung grundlegender numerischer Kompetenzen (gefestigtes Zahlenbegriffsverständnis, gute Zählfertigkeiten) zeigen sich bereits im Kindergartenalter. Gegen Ende der 2. Klasse sind die Differenzen am größten. -Prävalenz von bereichsübergreifenden instruktionen: 3% aller Kinder fallen unter die Diagnose kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten. Die Prävalenz von Lernbehinderungen kann nur näherungsweise geschätzt werden, da es sich hierbei um keine wissenschaftlich gängige Kategorie handelt. Bundesweit besuchen ca. 2,5% aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen. Die Quote an Schulabgängern ohne Hauptschulabschluss im Jahre 2011 lag bei 6%. Etwa 5 bis 10% aller Schüler sind Underachiever. Bei allen drei generellen Lernstörungen sind Jungen im Verhältnis von 3:2 bis 2:1 häufiger betroffen. -Zusammenfassung: Es lassen sich bereichsspezifisch und allgemein Lernstörungen unterscheiden. Es gibt deutliche Abweichungen zwischen den „medizinischen“ und den „schulorganisatorischen“ Definitionen einer Lernstörung bzw. Lernbehinderung. Insbesondere die Rolle der Intelligenz (Diskrepanzkriterium) wird kontrovers diskutiert -Multifaktorielles Erklärungsmodell: S.61ff 12.11.2024 – Emotionale und soziale Entwicklung -ADHS: Anhaltende Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität; deutlich über dem altersentsprechenden Maß; in mehreren Lebensbereichen (z.B. Schule, Zuhause). Drei Kernsymptome:  Unaufmerksamkeit: Schwierigkeiten, Aufgaben zu Ende zu führen, leicht abzulenken, keine Konzentration über längere Zeit. Hyperaktivität: Unruhe, ständiges Zappeln, Schwierigkeiten, ruhig zu bleiben. Impulsivität: Probleme, Handlungen zu kontrollieren, ohne Rücksicht auf Folgen -Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens: Umfasst die Symptome der hyperkinetischen Störung (ADHS) in Kombination mit Störungen des Sozialverhaltens, wie aggressives Verhalten, Regelverstöße oder Feindseligkeit. Kernsymptome: Neben Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität treten zusätzlich Probleme mit sozialem Verhalten auf, z.B. Aggression gegenüber Gleichaltrigen, Rebellion gegen Autoritätspersonen - Prävalenz ADHS: Die Prävalenz von ADHS variiert je nach Studie, Land und den genauen diagnostischen Kriterien. In Deutschland und anderen westlichen Ländern wird die Prävalenz von hyperkinetischen Störungen bei 5-7% der Kinder und Jugendlichen geschätzt. ADHS tritt häufiger bei Jungen als bei Mädchen auf (Verhältnis etwa 3:1). Mädchen zeigen jedoch oft andere Symptome, z.B. eher Unaufmerksamkeit als Hyperaktivität. Im Erwachsenenalter bleibt ADHS bei etwa 30-60% der Betroffenen bestehen, zeigt sich dann oft in einer veränderten Symptomatik (weniger Hyperaktivität, mehr Aufmerksamkeitsprobleme und Impulsivität) - Störung des Sozialverhaltens: Störungen, bei denen das Verhalten deutlich von den altersgemäßen gesellschaftlichen Normen abweicht. Charakteristisch sind anhaltende, wiederholte und schwerwiegende Muster von aggressivem, dissozialem oder regelverletzendem Verhalten. … mit familiärem Kontext Exklusive verbale/ physische Aggressionen im häuslichen Kontext … bei fehlenden sozialen Bindungen Isolation, geringes Vertrauen in soziale Beziehungen, häufige Regelverstöße oder aggressives Verhalten gegenüber Fremden und anderen Kindern. … bei vorhandenen sozialen Bindungen Aggressionen, Diebstahl oder Täuschung, aber innerhalb einer Peer-Gruppe mit möglicherweise problematischen sozialen Dynamiken. … mit oppositionellem Trotzverhalten mildere Form der Verhaltensstörung, die sich durch trotziges, ungehorsames und feindseliges Verhalten gegenüber Autoritätspersonen auszeichnet. Wiederholtes Widersetzen gegenüber Anweisungen, absichtliches Verärgern anderer, leicht reizbares und ärgerliches Verhalten. - Prävalenz Störung des Sozialverhaltens:  Die Prävalenz von Störungen des Sozialverhaltens liegt weltweit bei etwa 2-10% der Kinder und Jugendlichen, wobei die Häufigkeit stark vom sozialen und kulturellen Kontext abhängt. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen. Die Störung beginnt oft in der Kindheit oder frühen Jugend und kann, wenn sie unbehandelt bleibt, zu schweren psychosozialen Problemen und Kriminalität im Erwachsenenalter führen. -Emotionale Störungen des Kindesalters: in Kindheit beginnend und beeinträchtigt erheblich das emotionales/soziales Wohlbefinden Trennungsangst des Kindesalters Starke Sorgen um das Wohlergehen der Bezugspersonen, Angst vor Trennungen (z.B. beim Schulbesuch), körperliche Beschwerden (z.B. Bauchschmerzen), Weigerung, allein zu sein oder aus dem Haus zu gehen. Phobische Störung des Kindesalters Übermäßige, anhaltende und oft unangemessene Ängste vor bestimmten Objekten oder Situationen. Die phobischen Ängste führen zu starkem Vermeidungsverhalten. - Emotionale Störungen des Kindesalters: Soziale Angststörung des Kindesalters Ausgeprägte Angst vor sozialen Situationen, in denen Kinder sich bewertet oder beobachtet fühlen. Dies kann zu starker Schüchternheit, Vermeidung sozialer Kontakte und Schulangst führen, Erröten, Zittern, Angst, vor anderen zu sprechen, Vermeidung von Kontakten mit Gleichaltrigen. Emotionale Störung mit Geschwisterrivalität Anhaltende Schwierigkeiten im Umgang mit einem Geschwisterkind zeigt, z.B. durch extreme Eifersucht, Feindseligkeit oder starkes Konkurrenzverhalten. Dies geht über normale Geschwisterkonflikte hinaus -Prävalenz: emotionale Störungen des Kindes- und Jugendalters: Punktprävalenz: 5-10% Lebenszeitprävalenz: 10-20% (der Personen entwickeln in Ihrer Kindheit/ Jugend eine emotionale Störung.) P Punktprävalenzen: (Trennungsangst:3-4%, Soziale Angststörung:1-3%, Depressive Störungen: 8%) Lebenszeitprävalenzen: (Trennungsangst: 8% (13 bis 18 Jahren), Soziale Angststörung: 9% (13 bis 18 Jahren), Depressive Störungen: bei Kindern 1-2% und bei Jugendlichen 8%) -weitere Störungen sozialer Funktionen: (S)elektiver Mutismus: Eine anhaltende Unfähigkeit, in bestimmten sozialen Situationen zu sprechen (z.B. in der Schule), obwohl die Betroffenen in anderen Situationen normal sprechen können.  Symptome: Selektives Schweigen, in Situationen, in denen sie sich unwohl oder ängstlich fühlen, während sie in vertrauten oder komfortablen Umgebungen normal kommunizieren. Abgrenzung: Selektiver Mutismus ist keine Sprachstörung oder mangelndes Sprachvermögen Prävalenzen: < 1% aller Kinder und Jugendlicher. Trifft häufig mit sozialen Angststörungen auf (Komorbidität) Reaktive Bindungsstörung: Folge stark gestörter oder inkonsistenter Bindungserfahrungen in den ersten Lebensjahren (z.B. Vernachlässigung, Missbrauch, häufige Wechsel der Bezugspersonen). Symptome: Auffällig zurückgezogenes Verhalten, vermeiden sozialen Kontakt und zeigen keine altersgemäßen Bindungsmuster. Sozial distanziertes, misstrauisches oder apathisches Verhalten. Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung: Übermäßig vertrauliches Verhalten gegenüber fremden Personen und einen Mangel an Zurückhaltung in sozialen Interaktionen. Symptome: Unkritische Nähe zu fremden Erwachsenen, was zu einem unangemessenen und distanzlosen Verhalten führt. Diese Kinder zeigen oft Schwierigkeiten, sichere und stabile Bindungen zu entwickeln. Bindungsstörungen: Etwa 1% aller Kinder. In Pflegefamilien etwa 5% bei Heimkindern etwa 10%. → Häufige Komorbidität mit ADHS, Angststörung oder Depression. → Komorbide Störungen – Störungen, die mit anderen Krankheiten zusammen auftreten → Die Punktprävalenz gibt an, wie viele Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt von einer Störung betroffen sind, während die Lebenszeitprävalenz angibt, wie viele Menschen im Laufe ihres Lebens von einer Störung betroffen waren. -internalisierende Probleme: beziehen sich auf emotionale und psychische Schwierigkeiten, die sich nach innen richten und oft für das Umfeld weniger sichtbar sind. Die betroffenen Personen erleben starke negative Gefühle wie Angst, Traurigkeit oder Stress. -externalisierende Probleme: betreffen emotionale und psychische Schwierigkeiten, die sich nach außen richten und das Umfeld stark beeinträchtigen. Diese sind durch impulsives, aggressives oder unkontrolliertes Verhalten gekennzeichnet und führen zu Konflikten mit anderen. Merkmale internalisierend externalisierend Beispiel für Störungen -Angststörungen Störungen des -Depression Sozialverhaltens - -Rückzugsverhalten Oppositionelles -somatische Beschwerden Trotzverhalten - Hyperaktivität und Impulsivität  Typische Symptome Traurigkeit - Angst und - Aggressives Verhalten - Sorgen - Isolation - Innere Wutausbrüche - Impulsivität Anspannung - - Regelverstöße - Psychosomatik oppositionelles Verhalten Sichtbarkeit für das Umfeld Weniger sichtbar, oft Stark sichtbar, führt häufig unbemerkt zu Konflikten und Auffälligkeiten Einfluss auf die soziale Soziale Isolation und Soziale Konflikte und Teilhabe vermindertes Schwierigkeiten mit Selbstwertgefühl Autoritätspersonen Diagnostik Beobachtung, Fragebögen, Verhaltensbeobachtung im Interviews und klinische sozialen Umfeld - Beurteilungen - Einsatz von Fragebögen zur Erfassung Skalen für Angst und aggressiven Depressionssymptome Verhaltens/Impulsivität - Differentialdiagnose zur Abgrenzung von ADHS und Störungen des Sozialverhaltens -Zusammenfassung: Es gibt viele unterschiedliche Formen emotionaler und sozialer Störungen im Kinder- und Jugendalter. Jungen sind häufiger von externalisierenden Problemen betroffen und Mädchen von internalisierenden. Insgesamt leiden viele Kinder und Jugendliche unter psychischen Problemen/Störungen -Bio-psycho-soziales Entwicklungsmodell dissozialen Verhaltens von Geburt – frühe Kindheit – mittlere Kindheit – Jugendalter (S.30) 19.11.2024 Definition und Ziele von DBDM Data-Based Decision Making bezeichnet den systematischen Prozess, Daten zu sammeln, zu analysieren und auf Basis dieser Daten Entscheidungen zu treffen, um die Qualität und Effektivität von Maßnahmen zu verbessern. Ziele: ¨ Fundierte Entscheidungen; Verbesserung der Effizienz und Wirksamkeit; Transparenz und Nachvollziehbarkeit Komponenten (Monitoring: Kontinuierliche Überprüfung und Anpassung) Anwendungskontext Schulentwicklung -Ressourcenzuweisung (Personal; Fördermittel etc.) -Arbeitszufriedenheit (OGS, Lehrpersonal, Leitung etc.) -Schulkultur (Werte; Kooperation; Einstellungen) Unterrichtsentwicklung -Differenzierung und Individualisierung -Unterrichtsmethoden -Passung der Unterrichtsthemen Individuelle Förderung -Individuelle Förderpläne -Individuelle Lernziele -Förderung im Lernen und Verhalten Beispiel: Lesekompetenz an der Grundschule (Monitoring: Screening nach 6 Monaten, Vergleich mit den Ausgangsdaten) Datenerhebung: Screening mit Lesetest ELFE 1-6 Klasse (Leseverständnistest) Datenanalyse: Mittelwert/Streuung der Leseleistung, Anteil der Risikokinder, Anteil der Kinder mit manifesten Schwächen Entscheidungsfindung: Auswahl der Kinder, Formulierung der Förderziele, Auswahl der Förderprogramme Implementierung: Zuständige Lehrkräfte, verfügbare Zeitfenster, Anschaffung von Förddermaterialien Vorteile von DBDM Objektivierung: Entscheidungen basieren auf nachweisbaren Daten, nicht auf subjektiven Einschätzungen. Wirksamkeit: Maßnahmen können gezielt und effektiv geplant und umgesetzt werden. Transparenz: Der Entscheidungsprozess ist für alle Beteiligten nachvollziehbar. Evaluation: Kontinuierliche Überprüfung ermöglicht es, Anpassungen vorzunehmen und die Qualität zu verbessern. Relevanz im Förderschwerpunkt Lernen Früherkennung und Prävention: Durch systematische Datenerhebungen können Lernschwierigkeiten frühzeitig erkannt werden, um rechtzeitig zu intervenieren. Individuelle Förderung: Daten helfen, die individuellen Lernbedarfe von Schüler:innen zu identifizieren und passende Förderpläne zu entwickeln. Lernverlaufsdiagnostik: Regelmäßige Überprüfung des Lernfortschritts ermöglicht es, den Erfolg von Fördermaßnahmen zu bewerten und Anpassungen vorzunehmen.4 Praktische Anwendung im FS-L Diagnostische Verfahren: Einsatz von standardisierten Tests und Beobachtungsbögen, um den Lernstand der Schüler:innen zu erfassen. Datengeleitete Förderpläne: Entscheidungen basieren auf Daten zur Lese-, Schreib oder Rechenleistung und ermöglichen gezielte Interventionen. Fortschrittsmonitoring: Regelmäßige Überprüfung und Dokumentation des Lernfortschritts durch formative Assessments. Relevanz im Förderschwerpunkt ESE Verhaltensbeobachtung und Analyse: Systematische Erfassung von Verhaltensweisen in verschiedenen Kontexten (z.B. Schule, Freizeit). Individuelle Fördermaßnahmen: Individuelle Unterstützungspläne, die auf die speziellen Bedürfnisse der Schüler:innen eingehen. Evaluation der Interventionen: Regelmäßig überprüft, um Anpassungen vorzunehmen und sicherzustellen, dass die Unterstützung wirksam ist. Praktische Anwendung im FS-L Beobachtungsverfahren: Erfassung des Verhaltens und der emotionalen Reaktionen durch systematische Beobachtungen, Interviews oder Fragebögen. Soziale und emotionale Förderprogramme Nutzung evidenzbasierter Programme zur Förderung sozialemotionaler Kompetenzen und zur Verringerung problematischer Verhaltensweisen. Fortschrittsdokumentation Regelmäßige Berichte und Analysen, um die Wirkung von Interventionen zu überprüfen und gegebenenfalls anzupassen. Kritik am Data-based Decision Making: Optimierungsdruck und Instrumentalisierung Zwang zur Effizienz: Fokus auf messbaren und quantifizierbaren Verbesserungen à starker Optimierungsdruck Objektivierung von Schüler:innen, anstatt ihre individuellen Bedürfnisse in den Mittelpunkt zu stellen. Technokratische Herangehensweise: Soziale Aspekte des Lernens/ Verhaltens können übersehen werden. Bildung und Förderung sind komplex und gehen oft über rein messbare Daten hinaus. Reduktionismus auf Zahlen: Zu starke Vereinfachung: Komplexe soziale, emotionale und kognitive Prozesse werden auf einfache Datenpunkte reduziert à Verlust wichtiger qualitative Nuancen. Reduktion auf Messbarkeit: Nur messbares wird als relevant angesehen wird. Qualitative Aspekte der Bildung werden vernachlässigt (Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler:in). Datengestützte Stigmatisierung Labeling-Effekt: Ständige Erhebung und Analyse kann zur Festschreibung in Kategorien von Schüler:innen führen à stigmatisierende Labels entstehen („schlechter Leser“, „verhaltensauffällig“) à negativeres Selbstbild und Sterotypisierung durch andere. Qualität der Daten und Validität Datenqualität: Die Güte von DBDM hängt von der Qualität der erhobenen Daten ab. Ungenaue, unvollständige oder veraltete Daten können zu fehlerhaften Entscheidungen führen. Kontextabhängigkeit: Daten müssen im jeweiligen sozialen, kulturellen und schulischen Kontext interpretiert werden. DBDM kann problematisch sein, wenn Daten ohne Kontextualisierung verwendet werden. Hoher Ressourceneaufwand Arbeitsaufwand für Lehrkräfte: Die Erhebung, Analyse und Interpretation von Daten erfordert Zeit und Ressourcen. Lehrkräfte könnten sich überlastet fühlen und ihre eigentliche pädagogische Arbeit als nachrangig empfinden. Technische und methodische Anforderungen: Die Anwendung von DBDM setzt Kenntnisse in der Datenauswertung und Interpretation voraus, was eine umfangreiche Schulung und Unterstützung erfordert. Schulen und Bildungseinrichtungen sind oft nicht ausreichend ausgestattet, um diesen Ansprüchen gerecht zu werden. Gefahr der Standardisierung Standardisierte Maßnahmen: Standardisierte Programme und Fördermaßnahmen können bevorzugt werden, ohne die individuelle Situation und den Bedarf der einzelnen Schüler:innen angemessen zu berücksichtigen. Verlust der Kreativität: Ein datengetriebener Ansatz kann dazu führen, dass kreative, flexible und innovative Ansätze in der Bildung durch starre, datenorientierte Vorgaben ersetzt werden. Ethische Aspekte /Datenschutz -Datenschutzbedenken: Die Sammlung und Verarbeitung sensibler Daten zu Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen erfordert den Schutz der Privatsphäre. Es besteht das Risiko von Datenmissbrauch oder der unbefugten Weitergabe. -Transparenz und Einwilligung: Eltern, Schüler:innen und Lehrkräfte müssen über den Zweck und die Nutzung der Daten vollständig aufgeklärt werden. Die Einwilligung zur Datennutzung sollte freiwillig und informiert erfolgen. Langfristige Wirkung Nachhaltigkeit Kurzatmige Maßnahmen: Ein datenbasierter Ansatz kann dazu verleiten, kurzfristige Erfolge oder schnelle Verbesserungen zu priorisieren, ohne langfristige Nachhaltigkeit und tiefere Veränderungsprozesse zu berücksichtigen. Messung von Langzeiteffekten: Die Auswirkungen von Maßnahmen, die auf DBDM basieren, lassen sich oft erst langfristig beurteilen, was eine kontinuierliche Evaluation erfordert, die in der Praxis oft schwierig umzusetzen ist. →Zwang zur Effizienz, Technokratische Herangehensweise, Kurzatmige Maßnahmen, Messung von Langzeiteffekten, Transparenz und Einwilligung, Standardisierte Maßnahmen, Verlust der Kreativität, Arbeitsaufwand für Lehrkräfte, Technische und methodische Anforderungen, Datenqualität, Kontextabhängigkeit, Labeling-Effekt Kritik daran, kein DBDM anzuwenden: - zu starker Fokus auf messbaren Daten! Subjektivität und Beliebigkeit in Entscheidungen: Gefahr subjektiver Einschätzungen: Entscheidungen basieren auf subjektiven Meinungen, persönlichen Erfahrungen oder Vorurteilen von Lehrkräften. Dies kann zu inkonsistenten und ungerechten Entscheidungen führen. Fehlende Nachvollziehbarkeit: Entscheidungen, die ohne objektive Daten getroffen werden, sind schwerer nachvollziehbar und für Betroffene oft nicht transparent. Fehlende gezielte Förderung Ineffiziente Fördermaßnahmen: Ohne Daten fehlt die Grundlage, um den spezifischen Förderbedarf eines Kindes oder Jugendlichen genau zu bestimmen. Fördermaßnahmen sind weniger zielgerichtet oder völlig fehlgehen. One-size-fits-all-Ansätze: Maßnahmen werden pauschalisiert, ohne den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten von Schüler:innen gerecht zu werden. Fehlende Früherkennung von Problemen Späte Interventionen: Datenbasierte Ansätze ermöglichen die frühzeitige Identifikation von Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten. Ohne DBDM könnten Probleme erst dann erkannt werden, wenn sie sich bereits stark verfestigt haben und schwerer zu behandeln sind. Übersehen von stillen Problemen: Besonders internalisierende Störungen wie Ängste oder Depressionen können leicht übersehen werden, wenn keine systematische Datenerhebung und -auswertung erfolgt. Geringere Wirksamkeit und Evaluation von Maßnahmen Mangelnde Evaluationsmöglichkeiten: Die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen lässt sich nur schwer überprüfen. Es fehlen objektive Informationen, um Fortschritte zu dokumentieren und Anpassungen vorzunehmen. Stagnation: Es besteht die Gefahr, dass veraltete oder ineffektive Methoden und Maßnahmen beibehalten werden Fehlende Transparenz und Rechenschaftspflicht Unklare Entscheidungsgrundlagen: Lehrkräfte, Eltern und andere Beteiligte können ohne Datenbasis schwer nachvollziehen, warum bestimmte Entscheidungen getroffen wurden. Dies erschwert die Zusammenarbeit und das Vertrauen zwischen den Beteiligten. Fehlende Rechenschaftspflicht: Datenbasiertes Arbeiten schafft die Möglichkeit, die Wirksamkeit von Maßnahmen zu dokumentieren und zu bewerten. Ohne diese Grundlage besteht das Risiko, dass Verantwortliche schwerer zur Rechenschaft gezogen werden können. Risiko von Stereotypisierung und Vorurteilen Verstärkung von Stereotypen: Ohne objektive Daten könnten Entscheidungen durch Stereotype oder soziale Vorurteile beeinflusst werden, was insbesondere für benachteiligte Gruppen schädlich sein kann. Ungerechte Behandlung: Kinder oder Jugendliche könnten aufgrund von Vorurteilen oder subjektiven Einschätzungen benachteiligt oder übersehen werden Geringe Effizienz und Ressourcenverschwendung Ungezielte Ressourcennutzung: Ohne eine datenbasierte Grundlage könnten Ressourcen (z.B. Zeit, Fördermittel, Personal) ineffizient eingesetzt werden, da der Bedarf nicht klar identifiziert ist. Hoher Aufwand bei unklarer Wirkung: Es könnte viel Aufwand in Maßnahmen investiert werden, deren Wirksamkeit und Effizienz unklar sind. Geringe Evidenzorientierung Fehlender Bezug zur wissenschaftlichen Praxis: Ohne datenbasierte Entscheidungen besteht die Gefahr, dass pädagogische Maßnahmen weniger auf wissenschaftlichen Erkenntnissen basieren und mehr von Tradition oder persönlichen Präferenzen abhängen. Wenig Innovationsförderung: Datenbasierte Ansätze fördern Innovationen durch die Identifikation und Bewertung neuer Ansätze. Ohne DBDM könnte das Potenzial für neue, wirksame Methoden nicht ausgeschöpft werden. ➔ Gefahr subjektiver Einschätzungen, Fehlende Nachvollziehbarkeit, Ineffiziente Fördermaßnahmen, One-size-fits-all-Ansätze, Späte Interventionen, Übersehen von stillen Problemen, Mangelnde Evaluationsmöglichkeiten, Stagnation, Unklare Entscheidungsgrundlagen, Fehlende Rechenschaftspflicht, Verstärkung von Stereotypen, Starre Maßnahmen, Geringe Berücksichtigung individueller Fortschritte, Ungezielte Ressourcennutzung, Fehlender Bezug zur wissenschaftlichen Praxis, Wenig Innovationsförderung 3.12.2024 – Interventions- und Förderansätze Evidenzbasierte Förderprogramme: Evidenzbasierte Praktiken: Unterrichtsansätze, die durch hochwertige Forschung nachweislich zuverlässig zu allgemein verbesserten Lernergebnissen bei Schüler*innen führen. Es bedarf einer hinreichenden Anzahl an Studien ¤hoher methodischer Qualität, -mit angemessenem Forschungsdesign zur Bewertung der Wirksamkeit und -dem Nachweis bedeutsamer Effektstärken →Die Identifikation und Anwendung von Praktiken, deren Wirksamkeit durch Forschung nachgewiesen ist, kann die Lernergebnisse der Schüler*innen am besten verbessern. Wie erlangen wir Erkenntnisse über die Wirksamkeit einer Intervention? : →Überführung der Theorie in eine Intervention. ¨ Durchführung einer Studie zur Prüfung der Wirksamkeit. ¨ Implementierung in Praxis. ¨ Durchführung einer Studie zur Prüfung der Effektivität →Interventionen müssen durch empirische Studien geprüft werden. Eine Intervention, deren Wirksamkeit nicht belegt ist, sollte nicht eingesetzt werden Evidenzbasierungsrichtlinien sind hierarchisch BEE – Best Evidence Encyclopedia (John Hopkins University) WWC – What Works Clearing House (Institut of Education Sciences) CEC - Counsel of exceptionell Children’s Lerntypen und Lernstile (sehen, hören, schreiben, lesen) wurden nie nachgewiesen und gilt als Mythos Lernpyramide: am besten funktioniert es durch: üben durch tun und Diskussionsgruppen Wirksamkeit von Methoden zur Förderung des Schriftspracherwerbs bei Kindern mit LRS: Direkte bezeichnet eine extrem lehrkraftzentrierte, übungsorientierte und strukturierte Form des Unterrichts. Hierbei wechseln sich folgende Phasen kontinuierlich ab: (1) Präsentation neuer Inhalte und Demonstration der Vorgehensweise bei der Aufgabenbewältigung, (2) Üben unter Anleitung und (3) eigenständiges Üben Beispiel: Lesestrategien explizit lehren. Eine Lehrkraft vermittelt systematisch und explizit die Methode des „Lautlesens“: Die Schüler:innen üben das Lesen und verstehen in kleinen Schritten. Die Lehrkraft modelliert zuerst die Vorgehensweise, erklärt die Ziele, bietet strukturierte Übungen und gibt direktes Feedback. Strategieinstruktion bezeichnet eine explizite, strukturierte und kleinschrittige Vermittlung von Techniken und Fertigkeiten, die eine selbstständige Informationssuche, -verarbeitung und -speicherung in Gang setzen sowie diese Prozesse lenken und überwachen. Diese Form der Intervention bezieht sich entweder auf die Entwicklung oder Optimierung einer bestimmten aufgabenspezifischen Fertigkeit (kognitiv) oder auf das Selbstmanagement des Lernens, also auf die Planung, die Umsetzung und die Überwachung des eigenen Lernverhaltens (metakognitiv). Beispiel: Selbstreguliertes Lernen bei Textverständnis Schüler*innen lernen Strategien wie das Markieren wichtiger Informationen, das Erstellen von Zusammenfassungen oder das Selbstfragen („Was bedeutet das?“). Die Methode wird schrittweise eingeführt: erst Demonstration durch die Lehrkraft, dann eigenständige Anwendung. Computergestützte Förderung bezeichnet eine spezifische Form der Umsetzung von Interventionsverfahren mit Hilfe des PCs und einschlägiger Software. Geeignete Programme passen das Schwierigkeitsniveau individuell an und verbinden mit ihrem Feedback bei Frage-Antwort- Situationen differenzierte Instruktionen bzw. Korrekturhilfen. Außerdem sind sie reizarm und übersichtlich aufgebaut. Beispiel: Diagnostik- und Förderapp „Meister Cody“ Kinder lesen Texte auf einer digitalen Plattform und beantworten anschließend Fragen dazu. Das System gibt sofort Rückmeldung und passt die Aufgaben an das jeweilige Leistungsniveau an. Konstruktivistische Unterrichtsmethoden bezeichnen eine heterogene Sammlung von kindzentrierten Vorgehensweisen, bei denen die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler dabei begleitet, ihre eigenen Lernwege zu entdecken und diese in der von ihnen selbst gewählten Geschwindigkeit zu beschreiten (z. B. offener Unterricht, Freiarbeit, handlungsorientierter Unterricht u.v.m.). Beispiel: Projektarbeit: „Zeitung gestalten“ Eine Gruppe von Schüler*innen arbeitet gemeinsam an einem Projekt, bei dem sie eine Zeitung erstellen. Sie recherchieren Texte, schreiben Artikel und setzen sie grafisch um. Der Fokus liegt auf Selbstorganisation und eigenständigem Lernen. Tutorielles Lernen bezeichnet ein Arrangement, bei dem zwei Schüler*innen gemeinsam an der Wiederholung, Vertiefung und Überprüfung ihrer Kenntnisse in einem Unterrichtsfach arbeiten. Eines der beiden Kinder fungiert jeweils als Tutorin bzw. Tutor, vermittelt Wissen, stellt Fragen und korrigiert die entsprechenden Antworten. Das andere Kind nimmt die Rolle der Tutandin bzw. des Tutanden ein, beantwortet Fragen, bearbeitet Aufgaben und erläutert seine Lösungen. Beispiel: Lesepaten-Projekt Ältere Schüler*innen (z. B. aus der 8. Klasse) unterstützen jüngere Schüler*innen (z. B. aus der 3. Klasse) bei Leseübungen. Die Lesepaten geben Feedback und helfen bei Schwierigkeiten. Wahrnehmungstraining bezeichnet alle Ansätze, bei denen man versucht, die Vermittlung von Inhalten dem jeweils spezifischen Lernstil des Kindes (auditiv, kinästhetisch oder visuell) anzupassen. Die populäre Frostig-Therapie wird den Wahrnehmungstrainings zugeordnet. Beispiel: Visuelle Differenzierung üben mit Spielen Kinder sortieren geometrische Formen oder Symbole nach bestimmten Kriterien (z. B. Farben, Größen). Dies wird als Vorbereitung für Lesen und Schreiben verwendet, um die visuelle Wahrnehmung zu verbessern. Motoriktraining bezeichnet eine Gruppe von Förderansätzen, bei denen Lern- bzw. Teilleistungsstörungen über den Kanal der Psychomotorik behandelt werden. Die populäre Sensorische Integration ist ebenfalls Teil dieser Kategorie. Bei allen hier relevanten Konzepten geht man davon aus, dass motorische Koordinationsstörungen in engem Zusammenhang mit dem Selbstwertgefühl und der kognitiven Entwicklung stehen. Beispiel: Hand-Auge-Koordination mit Bewegungsübungen Kinder balancieren einen Ball, werfen und fangen oder zeichnen Schwungübungen auf einem großen Blatt. Diese Übungen werden mit dem Ziel durchgeführt, Feinmotorik und Augen-Hand-Koordination zu stärken. Das Wait-to-fail-Problem -Diagnostik → Etikettierung → Intervention -Das Wait-to-Fail-Prinzip beschreibt die Verzögerung von Interventionen bei Lernproblemen Response to Intervention (RTI) Ein mehrstufiges Modell, das präventiv und interaktiv arbeitet. Schüler*innen werden je nach Lernfortschritt und Unterstützungsbedarf in drei Ebenen (Tiers) eingeteilt: -Tier 1: Hochwertiger Unterricht für alle Schüler*innen. -Tier 2: Zusätzliche, gezielte Förderung für Schüler*innen mit Schwierigkeiten. -Tier 3: Intensive individuelle Förderung für Schüler*innen mit schwerwiegenden Problemen. ¨ Früherkennung und kontinuierliche Anpassung der Maßnahmen -CBM-Lernverlaufsdiagnostik (1-7%, Intensives Individualtraining) -Monatliche Entwicklungsdiagnostik (10-15%, Gezielte Gruppenintervention) -VERA/ILeA (80-90%, Universale Intervention) Lernverlaufsdiagnostik (Curriculum-Based Measurement, CBM) -regelmäßige, kurze Tests, die den Lernfortschritt in spezifischen Bereichen wie Lesen, Schreiben oder Mathematik messen. -Ergebnisse werden genutzt, um Fördermaßnahmen zu steuern und anzupassen. -Vorteil: Direkter Bezug zum Lehrplan, einfach und schnell durchführbar. -Ziele: Dynamisches Anpassen von Förderprogrammen, Früherkennung von Lernprobleme, Evidenzbasierung von Entscheidungen während der Förderung Förderorientierte Diagnostik Statusdiagnostik: Feststellung des Förderbedarfs → Festlegung des Förderbedarfs Messarten -Anzahlbegrenzt: Zehn Multiplikationsaufgaben werden vorgegeben. Wie viele werden korrekt gelöst? -Zeitbegrenzt: Kurze Texte werden vorgegeben. Wie viele Wörter werden korrekt in 2 Minuten gelesen? Inhaltsinvalide Aufgaben -1x1 -Lückentexte, C-Tests -Lesen Entwicklung: -Verwendung bestehender Aufgaben -Verwendung von Aufgabenprinzipien Hat der Schüler die Motivation verloren? Waren die Aufgaben zu schwer? Ist das Wissen noch nicht konsolidiert? Soll die Fördermethode geändert werden? Lernverlaufsdiagnostik im Bereich Verhalten / Sozial-Emotionale Entwicklung -Lernverlaufsdiagnostik im Verhalten fokussiert auf die systematische, kontinuierliche Erfassung und Bewertung von Verhaltensweisen über einen längeren Zeitraum. →Überwachung des Fortschritts bei Verhaltensinterventionen. →Früherkennung von problematischem Verhalten. →Datenbasierte Anpassung von Verhaltensstrategien und Fördermaßnahmen Direct Behavior Rating (DBR) DBR ist ein Verfahren, bei dem Lehrkräfte oder Fachkräfte direkt nach einer Beobachtung Verhaltensweisen auf einer Skala bewerten. Es kombiniert Elemente der klassischen Verhaltensbeobachtung mit der Einfachheit von Ratingskalen. (Wie sehr hat Tim heute im Unterricht aufgepasst? Auf Skala eintragen) Messung: Anforderungen → Gleiche Aufgabenschwierigkeit; Eindimensionalität; Fairness Probleme: Das Reliabilitätsproblem (Messfehler kumulieren bei Mehrfachmessungen); Das (Skalierungsproblem Die Größe der Veränderung zweier Messwerte lässt sich nur schwer festlegen) 17.12. Das response-to-intervention Modell (RTI) als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik -Rügener Inklusionsmodell: - Forschungsprojekt aus der Uni Rostock -zentrale Frage: Wie muss die Grundschule gestaltet werden, damit Kinder mit Entwicklungsschwierigkeiten in den Bereichen Lernen, Verhalten und Sprache erfolgreich gemeinsam mit allen anderen Kindern unterrichtet werden können? -Ergebnis wurde zu einem neuartigen Schulkonzept zusammengefasst: dem Rügener Inklusionsmodell - dies wird seit 2010 in allen öffentl. Grundschulen auf Rügen umgesetzt - es verfolgt 2 wesentliche Ziele: 1. Vorbeugen von Schwierigkeiten in den Bereichen Lernen, Verhalten, und Sprache (Prävention) 2. Kinder (welche dennoch Schwierigkeiten in den Bereichen Lernen, Verhalten, und Sprache) sollen erfolgreich in den Klassenverband integriert werden (Integration leistungsschwacher/verhaltensauffälliger Kinder) - Wie wird dieses erreicht?  - Grundlage: bildet das Konzept (Response to intervention - RTI) - RTI: seit den 1980er Jahren in den USA erforschter Ansatz - RTI = Reaktion auf Unterricht/Förderung - Grundannahme ist, dass der Unterricht kontinuierlich professionell an die Lernvorraussetzungen und aktuellen Leistungen der Schüler*innen angepasst werden muss - Inwieweit auch im deutschen Schulsystem? Wird an der Uni Rostock in Kooperation mit öffentl. Grundschulen auf Rügen nachgegangen - In jeder Klasse sind ca. 15-20% der Kinder, die trotz aller Bemühungen Schwierigkeiten beim Erreichen der Lernziele aufweisen. Diese können nachweislich von zusätzlicher Förderung profitieren. Ein kleiner Teil dieser Kinder weist so massive Schwierigkeiten auf, dass die Förderung besonders intensiv gestaltet werden muss. (2-5% einer Klasse) → daraus ergeben sich 3 Ebenen der Förderung mit Intensität (Mehrebenenprävention) → diese ist eine Arbeit im Rügener Inklusionsmodell -Ebene 1: Klassenunterricht: muss qualitativ hochwertig sein, damit möglichst alle davon profitieren und um Lern-, Verhaltens-, und Sprachschwierigkeiten vorzubeugen Dieser präventiv ausgerichtete Unterricht ist v.a. durch ein hohes Maß an Zielgenauigkeit und Differenzierung gekennzeichnet und wird im Wesentlichen durch die hierzu fortgebildete Grundschullehrkraft gewährleistet. Sonderpädagoge steht der Grundschullehrkraft beratend zur Seite. -Ebene 2: Kinder mit Schwierigkeiten werden zusätzlich in Kleingruppen gefördert. Diese Kinder heißen Non-responder und zeigen nicht die erwartete Reaktion auf den Unterricht. Verantwortlich für diese Förderung ist ebenso die Grundschullehrkraft Sonderpädagoge steht der Grundschullehrkraft beratend zur Seite. Diese Ebene ersetzt nicht die Ebene 1, sondern ergänzt diese. -Ebene 3: Kinder mit sehr großen Schwierigkeiten in den Bereichen Lernen, Verhalten, und Sprache haben und nicht genug von der Förderung der Ebene 2 profitieren, kommen zusätzlich auf Ebene 3, dies geschieht im Einzelunterricht oder in Kleingruppen. Dies wird durch Sonderpädagogen angeleitet. Diese Ebene ersetzt nicht die Ebene 1 und 2, sondern ergänzt diese. -Bei dem rüg. Inkl. Modell wird viel wert auf die Methoden und Materialien gelegt, die sich als wirksam erwiesen haben → es gibt sehr viele Materialien und jeder Verlag preist seins als das Beste an → wichtiges Qualitätsmerkmal ist der Nachweis der Wirksamkeit der jeweiligen Materials und der dahinterstehenden Konzepte und Methoden durch wissenschaftliche Studien → wenn die Befunde zeigen, dass durch bestimmte Konzepte/Methoden/Materialien positive Effekte erzielt werden können - sind die Methoden/Materialien evidenzbasierend → für jedes Fach und jede Klasse sind durch die Lernpläne bestimmte Lernziele definiert → Daraus und durch Erfahrungswerte, ergeben sich Richtwerte, durch die geprüft werden kann, ob alle Kinder auf dem richtigen Weg sind die Lernziele zu erreichen → im Rüg. Inkl. Modell werden dazu verschiedene, regalmäßig einsetzbare Kurztests (wie Klassenarbeit) verwendet – Ergebnisse: Lernverläufe lassen sich dann abbilden, an denen man schnell erkennt, ob ein Kind zusätzliche Förderung benötigt oder nicht -Bsp 1: wenn die Kurve steigt (über der Richtlinie) braucht ein Kind keine Förderung und gehört zu den respondern -Bsp 2: wenn die Kurve unter der Richtlinie liegt und nur ein geringe Anstieg ist, dann wird Förderung benötigt (non-responder) -weiterer Aspekt im Modell ist die systematische Zusammenarbeit alle Beteiligten (in regelmäßigen Teamsitzungen werden Beobachtungen von Lehrkräften und Eltern zusammengetragen und über die Lernfortschritte bei Kindern mit Förderbedarf beraten (dadurch wird eine Grundlage geschaffen, um zukünftige Förderziele/maßnahmen bestimmt werden können) – Kooperation → durch die systematische Verbindung der vier großen Kernelemente, soll jedes Kind im Modell entsprechend seiner individuellen Lernausgangslage und seiner persönlichen Lernfortschritte so gefördert werden, dass eine gemeinsame Beschulung aller Kinder in der Grundschule möglich wird, sonderpädagogischem Förderbedarf vorgebeugt wird und Kinder mit sop. Förderbedarf optimal gefördert werden. -Basis des Modells ist auch ein umfassendes Fortbildungsprogramm 07.01. – Dynamisches Testen Diagnostik: Geringe Anwendbarkeit bei Kindern mit * starken kognitiven Problemen * starken Sprachproblemen * aus anderen Kulturkreisen * sozialer Deprivation -Der soziale Ursprung des Verstands: Fähigkeiten sind nicht biologisch determiniert. Lernen und Entwicklung ist durch soziale Interaktionen und kulturelle Kontexte geprägt. -Die Bedeutung der Vermittlung: Vermittlung ist der Schlüssel zur psychologischen Entwicklung. Hier werden kulturelle Werkzeuge internalisiert. -Die Rolle des Spiels: Der kritische Aspekt in der Entwicklung von Kindern. Spiel ist der Beste „Sandkasten“ um den Prozess der Vermittlung aufzubauen und zu entwickeln. -ZNE beschreibt die Distanz zwischen dem, was ein Kind alleine leisten kann (aktuelles Entwicklungsniveau), und dem, was es mit Unterstützung erreichen könnte. →Kernideen: Lernen geschieht im Zusammenspiel von aktueller Kompetenz und potenziellen Fähigkeiten; Lernen ist immer ein sozial vermittelter Akt; Eine besondere Rolle nimmt das „Spielen“ ein: Hier ist das Lernen in der ZNE am stärksten. Mediated Learning Experience (MLE) -Theorie der kognitiven Modifizierbarkeit Überzeugung, dass die kognitiven Fähigkeiten von Menschen formbar sind, unabhängig von Alter oder Ursprung. Mediated Learning Experience (MLE) Methode zur Förderung von Lernprozessen durch gezielte Mediation (Vermittlung). → der Inhalte und wie man etwas lernt 1. Intentionalität und Gegenseitigkeit: Die mediierende Person verfolgt eine klare Absicht, die Lernenden zu einem bestimmten Ziel zu führen, und schafft eine interaktive Beziehung. 2. Bedeutung: Lerninhalte werden in einen relevanten und verständlichen Kontext gestellt. 3. Transzendenz: Der Lernende wird angeregt, das Gelernte über die spezifische Situation hinaus anzuwenden. 4. Gefühl der Kompetenz: Die mediierende Person fördert das Vertrauen des Lernenden in seine Fähigkeit, Probleme zu lösen MLE im Unterricht: Problemlösen fördern Beispiel: Ein Kind hat Schwierigkeiten, ein komplexes Problem zu lösen. -Intentionalität: Die Lehrkraft stellt gezielte Fragen, die das Kind zum Nachdenken anregen (z. B. „Was könntest du als nächstes tun?“). -Bedeutung: Sie erklärt, warum das Problem wichtig ist (z. B. „Das hilft dir, ähnliche Aufgaben besser zu lösen.“). -Transzendenz: Die Lehrkraft zeigt, wie ähnliche Strategien auf andere Aufgaben angewandt werden können. -Gefühl der Kompetenz: Das Kind wird gelobt und ermutigt, weitere Probleme eigenständig zu lösen Bedeutung von MLE für die Diagnostik -Ressourcenorientierte Perspektive: MLE legt den Fokus auf das Entwicklungspotenzial und nicht auf Defizite. -Integration in dynamisches Testen: Die Interaktionen während der Mediation zeigen, wie Lernende auf Unterstützung reagieren und wie gut sie neue Strategien übernehmen. -Förderplanung: Diagnostische Ergebnisse basieren nicht nur auf Testergebnissen, sondern auch auf den beobachteten Lernprozessen. →Dynamische Diagnostik Interaktiver Ansatz zur Bewertung von Lernpotenzialen (Learning Propensity Assessment Device LPAD). Stärken und Grenzen von MLE -Fördert nachhaltiges Lernen durch Vermittlung von Lernstrategien. -Bietet eine individuelle, ressourcenorientierte Sichtweise auf den Lernenden. -Unterstützt die kognitive und emotionale Entwicklung. Herausforderungen: -Hoher Zeit- und Interaktionsaufwand. -Erfolg hängt von der Qualität der Mediation ab. -Bedarf geschulter Fachkräfte, die die Prinzipien der Mediation anwenden können ➔ 50 fragen – Probeklausur! – ca wann was entwickelt wurde 14.01.2025 – Bezugsnormorientierung -Soziale Bezugsnorm -individuelle Bezugsnorm -kriteriale Bezugsnorm -Studien! (3. Studie nicht) -individuelle Bezugsnorm ist am motiviert Kinder am meisten ➔ Die noch nacharbeiten!!!