Tema 1. Evolución Histórica de la Educación Especial PDF

1 Tema 1. Evolución histórica y reconceptualización de la Educación Especial Se demanda una Educación Especial distinta, con otro carácter, más amplia, menos segregadora y que no aplique tantas etiquetas inamovibles a las personas. 1. Respuesta social y educativa a las personas con dificul...

1 Tema 1. Evolución histórica y reconceptualización de la Educación Especial Se demanda una Educación Especial distinta, con otro carácter, más amplia, menos segregadora y que no aplique tantas etiquetas inamovibles a las personas. 1. Respuesta social y educativa a las personas con dificultades para aprender Durante mucho tiempo, la sociedad rechazó y marginó a aquellas personas que poseían una discapacidad o sencillamente presentaban unos rasgos físicos que no coincidían con el de los demás. En las etapas iniciales del desarrollo histórico, casi seríamos más precisos si hablásemos de atención social hacia las personas con discapacidad. 1.1. Antigüedad clásica (desde el s. IV a. C hasta el s. IV d. C) La educación en la sociedad griega se basaba en preparar a los niños/as intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del estado y la sociedad, por lo que todo aquel que tuviera características que fuera a impedir ese proceso educativo, debía de ser eliminado. ➔ se contemplaba el despeñamiento y asesinato de los “débiles” y deformes desde el monte Taigeto En la época de Roma, esta cultura también compartía la idea de que las personas con discapacidad eran seres que no merecían vivir y que había que arrojarlos desde la roca Tarpeia. ➔ se permitía el infanticidio sólo durante los ocho primeros días. El padre podía matar, mutilar o vender posteriormente a sus propios hijos. 1.2. Edad Media (desde el s. V hasta el s.XV) El protagonismo de la iglesia en esta etapa permitió que se condenara socialmente el infanticidio que se venía cometiendo bajo la herencia griega y romana, sin embargo, esta conquista no vino acompañada de un gran avance en el trato social proporcionado a las personas con discapacidad. A todas ellas se les consideraban poseídas del demonio o de espíritus infernales y se les sometía a exorcismos y en algunos casos se les llevaba a la hoguera. Fue en la Edad Media cuando se crearon las primeras instituciones de acogida “asilos”, pero a pesar de ser innovadoras el ambiente y las prácticas que allí imperaban, eran muy agresivas. Hacinando no solo a personas con discapacidad, sino también a prostitutas, delincuentes, ancianos, pobres, “brujas”...  2 1.3. El Renacimiento (s. XV-XVI) En esta etapa se tenía un trato más humanitario hacia el colectivo de personas percibidas como marginadas, considerando desde las órdenes religiosas a los discapacitados como personas. No obstante, esto no afectó a todos. Llevados probablemente por la ausencia de alteración en el físico y su apariencia de “normalidad”, las personas sordas fueron objeto de cierto interés educativo por parte de algunos sectores minoritarios. Fue el español Fray Ponce de León (1520-1582), monje benedictino del monasterio de Burgos, quien desafió la opinión de Aristóteles de que los sordos no podían hablar y consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de sordos. Él mismo contaba: tuve discípulos, que eran sordos y mudos a nativitate, hijos de grandes señores, y de personas principales, a quienes mostré hablar y leer, y escribir, y contar, y a rezar y ayudar a misa, y saber la doctrina cristiana… Sin embargo este avance educativo, no se extendió a otras personas con discapacidad (discapacidad mental, visual, motórica) continuando ocupando los asilos que se habían iniciado en la Edad Media. 1.4. Los siglos XVII y XVIII En estos siglos, la atención educativa a las personas sordas, que se había iniciado de manera sectorizada y dirigida a la alta sociedad, continuó avanzando en sus propósitos. ➔ Charles Michel L’Epee (1712-1789) fundó la primera escuela pública para sordos en París, iniciándose la utilización del lenguaje de signos, haciendo que todo el mundo creyera en la posibilidad de educar a las personas sordas. ➔ Valentín Hüay (1745-1822) siendo el primero en adoptar la escritura en relieve a través de grandes y pesadas letras de madera y en proclamar que los ciegos eran educables. Con este enfoque creó en París en 1784 el primer instituto de Jóvenes Ciegos, para que recibiera una educación específica, lejos del trato que recibían en el Asilo. Estos terribles hechos no impidieron que, a partir de los progresos educativos que habían arrastrado las personas sordas y ciegas, iniciaran las ideas filosóficas de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, planteando que las personas con discapacidad mental, recluidas en esos espantosos asilos, podían ser educadas.  3 2. El nacimiento de la Educación Especial (s. XIX) Durante el siglo XIX, se van a producir importantes hitos que repercutirán directamente en la atención social y educativa de los niños/as con discapacidad. A. Interés científico-médico por la discapacidad: Uno de los más llamativos cambios se sitúa en el campo de la medicina, puesto que desde este ámbito surgieron médicos que comenzaron a investigar científicamente las llamadas enfermedades mentales, conllevando el aumento del interés respecto a las personas con discapacidad mental. Figuras médicas de esta época que destacaron fueron: - Esquirol, psiquiatra que constató que el retraso mental debía ser definido como un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable, distinguiendo dos niveles de retraso mental: la “imbecilidad” y la “idiocia” con toda una serie de niveles intermedios. - Itard, “padre de la Educación Especial” que llevó a cabo un trabajo educativo con un niño, Victor, encontrado en los bosques de Aveyron que, fundamentado en el desarrollo de las funciones sensitivas, intelectuales y afectivas, contribuyó decisivamente en la evolución de la Educación Especial. - Seguin, médico neurólogo, que diseñó un método fisiológico basado en la actividad sensorial, que abarcaba la educación del niño “idiota” desde sus primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo. B. Era de las instituciones: basándose en que a partir del último cuarto de siglo, comenzaron a crearse instituciones específicas para personas con discapacidad, separándose así de su internamiento en los asilos. La causa de esta creación la podemos situar en la generalización de la enseñanza que comienza a producirse en los países más desarrollados a partir del s. XIX con el surgimiento de la Revolución Industrial. Ante la masificación de niños/as y su diferenciación en “normales” y “anormales”, la escuela encontró dificultades para enseñar, creándose centros específicos alejados de la sociedad, puesto que consideraban a los discapacitados un peligro para ella. Las ideas de Darwin y con ello la aparición de la eugenesia (búsqueda de la creación de una perfección de raza, eliminando a las personas con características “indeseables"), reforzó esta tendencia de aislar a las personas con discapacidad.  4 C. Aparición del sistema Braille: ese código de comunicación, que emplean actualmente las personas que no ven, y que se basa en unos pequeños puntos en relieve creado por Luis Braille (1809-1852), el cual fue un alumno ciego del Instituto que había fundado en París Valentín Haüy y que cansado de poder leer tan sólo mediante esas letras grandes de madera que había diseñado su profesor, discurrió un nuevo sistema basándose en un código de comunicación militar basado en grupos de puntos. 3. Del s.XX al s.XXI La tónica iniciada en el s. XIX continuó hasta un poco más de la mitad de esta nueva centuria, esto es, las instituciones segregadas para educar a las personas con discapacidad fueron una práctica dominante también en buena parte de este siglo. Se perciben algunas diferencias con respecto al siglo anterior: En primer lugar, la idea de que la infancia con discapacidad debe ser educada En segundo lugar, la presencia de métodos médico-psicológico-educativos En tercer lugar, el que las instituciones se hacen más pequeñas porque se comienzan a especializar según las características de los niños que atienden. ➔ Ante la necesidad de ordenar y clasificar a todos, se pensó que la especialización de los servicios educativos, con expertos al frente, sería la mejor opción, creando los centros de educación especial segregados, produciéndose la separación de la Educación Especial de la Educación General. ➔ Desde el comienzo de la institucionalización, eran los médicos los que debían encargarse de determinar en la escuela si un niño era “normal” o no. Pero es a principios del siglo XX, cuando Binet y Simon (padres de los test) diseñan una prueba capaz de medir la inteligencia, hecho que abre las puertas a la actual psicometría. ➔ Con esta escala (la primera para evaluar la deficiencia mental) se consigue disponer de un criterio que permitiría determinar qué niños deberían ser separados de los sistemas escolares ordinarios y cuáles pasar a las aulas especiales, agrupados a su vez en categorías previamente evaluadas. Explica García Pastor (2005) que este procedimiento clasificador permitió también establecer un “tratamiento más justo” en el interior de los asilos. Pero hubo un inconveniente que fue que el conocimiento previo del nivel intelectual del alumnado, creó en  5 el profesorado un efecto negativo, las personas con discapacidad mental tenían un techo generado por sus propias potencialidades innatas. 3.1. La evolución de las concepciones Si analizamos lo que la sociedad y la escuela, ha ido haciendo con respecto a las personas con discapacidad, podemos hallar una serie de concepciones y/o mentalidades que resumen muy bien los hechos históricos que hemos ido describiendo. Puig de la Bellacasa (1990) explica esas concepciones en tres etapas concretas. A. Modelo Tradicional: las personas con discapacidad son marginadas ubicandolas en un sitio marcado, puesto que debido a sus características, no tienen ni utilidad ni capacidad para decidir y ser independientes. B. Paradigma de la rehabilitación: teniendo en cuenta las deficiencias y dificultades de las personas con discapacidad, éstas pueden ser educadas sin estar con los demás alumnos y solamente por especialistas de los que también dependerán. C. Paradigma de la “autonomía personal”: los problemas de las personas con discapacidad no residen en el individuo discapacitado sino en el contexto (barreras físicas y sociales). Por ello, se defiende la autodeterminación para poder decidir. Estas tres concepciones, podríamos situarlas históricamente en los diferentes períodos: - El modelo tradicional sería propio de esa larga etapa que llega hasta el siglo XIX. - El paradigma de la rehabilitación sería al comenzar la llamada era de la institucionalización (siglo XIX y buena parte del XX). - El paradigma de la autonomía personal sería en la época actual. 4. Clasificaciones discapacidad o dificultades para aprender 4.1. Análisis de las tendencias clasificatorias Desde que la sociedad ha percibido a las personas con discapacidad y en la escuela se han hecho visibles los problemas para aprender se ha procedido a su categorización y, en consecuencia, a ponerles una etiqueta. Asimismo, la etiquetación ha llevado a la idea de que el niño no podría salir de unos determinados límites de aprendizaje y comportamiento. A su vez, si analizaremos el significado semántico que se le ha atribuido a cada clasificación, con una concepción de rechazo o marginación: anormales (fuera de lo normal); subnormal (por debajo de lo normal); minusválido (menos válido); inválido (no válido).  6 Existen dos tipos de clasificaciones que han tenido una gran trascendencia: - La primera será la que ha propuesto la Organización Mundial de la Salud (OMS): con la finalidad de unificar y estandarizar a nivel internacional, las terminologías referidas a las personas con discapacidad. - La segunda será la ofrecida por Warnock (1978): refiriéndose al concepto de necesidades educativas especiales, término de especial uso y relevancia en el ámbito educativo. 4.2. Clasificaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) La OMS ha publicado en dos ocasiones: Primeramente en el año 1980, se trataba de alcanzar los siguientes propósitos: - una clasificación que utilizara unos términos positivos, buscando la desaparición de esos vocablos tan espantosos, que ya están en desuso: subnormal, imbécil, anormal, retrasado mental… - una clasificación de las consecuencias que ésta deja en el individuo, intentando que no se asociara la discapacidad con una enfermedad, sino,como una consecuencia de ésta. - una sustantivación de situaciones adjetivas, esto es, que a las personas no se les denominara con un sustantivo que nacía de una cualidad (sordo, ciego, deficiente...), anteponiendo siempre el (persona con…), integrando al individuo. Seguidamente, en el año 1980 se dió la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Es así como, se comenzaba aclarando que cuando una persona tenía una enfermedad, podría generarse una deficiencia, discapacidad y minusvalía, teniendo estos tres términos el siguiente significado: - Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, siendo una alteración corporal. (: un oído que no recibe las ondas sonoras, una pierna que no tiene movilidad, una mente que no va con la rapidez de los demás…) - Discapacidad: restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad, es decir lo que no es capaz de hacer un sujeto debido a su deficiencia. (no es capaz de moverse, no es capaz de oír…) - Minusvalía: situación de desventaja que limita o impide desempeñar un papel social (no le dan trabajo, le cuesta encontrar pareja…)  7 En el año 2001, después de realizar una larga revisión de esa terminología, se aprobó la nueva versión de Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud. Explicando lo que implica o las consecuencias que tiene el llevar una vida con un estado de salud en forma positiva, paro compararlo con un estado de salud en forma negativa, que sería donde se situaría la persona con discapacidad. 4.3. El concepto de necesidades educativas especiales En los años setenta, con el propósito de sentar unas bases para la integración escolar y social, la secretaría solicitó a una experta –Mary Warnock– que elaborara un estudio realizando así un informe que se publicó en 1978 con el nombre de Informe Warnock, apareciendo por primera vez el término necesidades educativas especiales (nee). Esta terminología emergió como crítica a las múltiples categorías y etiquetas que dañan a las personas a las que se les aplicaba. Durante mucho tiempo, en las escuelas se estuvo empleando lo que García Pastor (1995) denomina el diagnóstico tradicional: cuando un alumno iba mal en el aula se le hacía un estudio para hacerle así un diagnóstico de lo estaba sucediendo, describiendo y categorizando los problemas centrándose solo en el niño y no en otros factores (metodología del profesor, características del contenido) que podrían afectar en los problemas de éstos. En el informe Warnock (1978) se afirma que la base para la toma de decisiones acerca de qué prestación educativa se requiere, no debe ser la simple denominación de alguna deficiencia, sino una descripción detallada de la necesidad especial en cuestión. Mary Warnock insiste en hacer un estudio al niño/a concretando y clasificando las necesidades, debido a las dificultades que tiene para aprender y encontrar encontrar una solución a sus problemas. Ejemplo: un maestro que encuentra a un niño que no aprende como el resto de los demás, por lo que solicita ayuda al orientador el cual, realiza un test y clasifica al niño con discapacidad mental, deteniendo el proceso de orientación y diagnóstico y realizando un diagnóstico tradicional basado en clasificar a la persona.  8 Según el informe Warnock, al maestro habría que describirle lo que se necesita este chico para que, a pesar de su discapacidad, continúe aprendiendo. Asimismo, se considera que las dificultades tienen condicionada su mejora al contexto educativo en donde se sitúe, puesto que según sea la intervención educativa, un alumno con cualquier característica personal, tendrá más o menos dificultades. Todo dependerá de que responda adecuadamente a lo que necesita. A su vez, esas necesidades no serán siempre las mismas en todos los contextos, dependiendo de si sus necesidades son menores o mayores. (en aula con un profesor tradicional y monótono, sus necesidades en ese ámbito aumentarán.) Con estas argumentaciones surge el concepto necesidades educativas especiales. Desde el Informe Warnock (1978) se plantea que la necesidad educativa especial es lo que precisa individualmente un niño, desde la óptica educativa, para realizar progresos. Según Warnock pueden surgir dos tipos de necesidades educativas especiales: A) Necesidades educativas pasajeras o transitorias: precisan una atención educativa durante una fase determinada pudiendo luego desaparecer ésta, solamente si recibe la ayuda adecuada los problemas serán temporales y no permanecerán en el niño. (alumnado extranjero que, siendo inmigrante, acude a la escuela.) B) Necesidades educativas permanentes: precisan una atención educativa a largo plazo o para siempre. (alumno con ceguera, que necesita la adaptación de textos con el sistema Braille) Como consecuencia de este nuevo planteamiento, al preguntarnos quién precisará los servicios de la Educación Especial se rechaza la idea de la existencia de dos grupos diferentes, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben Educación Especial y los segundos simplemente Educación. La Educación Especial adquiere, por tanto, un concepto amplio y flexible. Con el concepto tradicionalista un 2% de la población necesitaría un tratamiento educativo especial, que sería el que corresponde con los estudiantes que tienen una discapacidad. Se advierte a la vez que esa prestación educativa especial que se reciba, tendrá carácter adicional o suplementario, y no independiente o alternativo, siendo la escolarización de personas con nee no deberá realizarse en centros o instituciones separadas, sino en colegios ordinarios.  9 En el Informe Warnock (1978) se sostiene que este cambio de enfoque en la Educación Especial llevaría consigo un replanteamiento en la Formación del Profesorado que afectaría tanto a los de Educación Especial como a los de Primaria o maestros de otras especialidades. 5. Los planteamientos de la Educación Especial 5.1 El concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar Explicaba Bank Mickkelsen (1969), director de los Servicios Sociales dedicados a los Deficientes Mentales, que mientras los deficientes vivieran segregados, se generarían pocas oportunidades para aprender como vive el resto de las personas, por lo tanto sólo sería posible aprender e integrarse socialmente si se les permitiese hacerlo. Sobre la base de estas argumentaciones nació el principio de normalización, como la necesidad de poner a disposición de todos los sujetos con discapacidad unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida vigente en cada modelo de sociedad concreto. Bank Mikkelsen (1969) lo refería exactamente con estas palabras: un principio de actuación consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer cosas normales. Este principio pasó rápidamente al resto de los países nórdicos por autores como Nirje (1969) y posteriormente llegó a Canadá y EE UU, bajo la influencia de Wolfensberger (1972), y España lo acató entre sus normativas legales en el año 1982. Nirje (1969), director ejecutivo de la asociación Sueca para niños Deficientes, llegó a explicar la normalización en términos muy operativos: “significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusválido físico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa)…” Para entender el principio de normalización, es adecuado que nos detengamos también en las explicaciones de García Pastor (1995) para la cual, la mayor aportación de la normalización es que se centra no en la situación de las personas que sufren una discapacidad, sino en la relación entre estas personas y todas las demás. - Como principio de acción, viene a llamar la atención sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas con discapacidad, las cuales están mediatizadas por muchos obstáculos (prejuicios), comportandonos de modo extraño.  10 Como explica Arnaiz (2003), la normalización que describía Nirje (1969) hay que entenderla desde un doble sentido: - poner al alcance de las personas con deficiencia mental todos aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en su contexto más próximo - dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas distintas de ser; para reducir los temores y mitos que han llevado a la sociedad a marginar a estas personas Una de las principales consecuencias fue el tema de la escolarización de los niños/as con discapacidad. No hay normalización mientras haya segregación educativa, por lo que se debe posibilitar una escolarización normalizada, esto es, favorecer la integración escolar se convirtió, en consecuencia, en el instrumento más inmediato que nos llevaría a la normalización. 5.2 La integración escolar Convencidas de que no es posible la normalización si los niños/as con discapacidad son escolarizados en centros alejados y separados, las voces exigieron la llamada integración escolar. Estados Unidos, Italia e Inglaterra fueron los primeros países en aplicarla, comenzando en la década de los años setenta. En España se reguló su introducción a partir del año 1985. 5.2.1 La definición de integración escolar Una de las primeras referencias es la de Birch (1974), autor en el desarrollo y divulgación de lo que en EEUU comenzó a conocerse como “mainstreaming”: proceso que pretende unificar la educación ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los niños según sus necesidades de aprendizaje. A partir de esta definición ha habido múltiples aproximaciones y definiciones sobre este concepto. Illán y Lozano (2001) sostienen que en todas ellas es posible encontrar una serie de elementos que les son comunes: se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a los alumnos con y sin necesidades educativas especiales; se propone una unión, en donde los niños/as irán a un aula especial estando en un centro ordinario y que asistan todavía a un Centro Especial; la modalidad de atención se lleva a cabo en función de las características del alumno.  11 Otro rasgo que apareció también en muchos de los estudios que fueron surgiendo sobre la integración escolar, se centraron en advertir que no se debería concebir solamente como una vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases ordinarias, necesitando de unos servicios de apoyo. 5.2.2 Los factores que propiciaron la integración escolar Siguiendo a Illán y Lozano (2001), uno de los primeros acontecimientos que marcaron esta corriente integradora fueron: A) Los estudios que trataban de demostrar que en el retraso mental, la inteligencia no se encuentra determinada sólo por la herencia, sino también por la crianza y el ambiente. El cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial, pero es necesario que la persona se desenvuelva en un ambiente adecuado en el que exista el suficiente estímulo. B) Las teorías de Vigostky, al aplicarse a los niños/as con discapacidad mental, daban luz a la forma en que debían estar éstos escolarizados, entendiendo la zona de desarrollo próximo como distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, conociéndose que esa zona se cubre mejor al integrarlo en un grupo de más capacidad o habilidad frente a similares o inferiores limitaciones. - Esto arrojó muchas argumentaciones en defensa de la desaparición de los centros específicos, puesto que en ellos los estímulos y la atención recibida eran mínimos y en consecuencia, el desarrollo se hacía necesariamente más lento, debido a que el ambiente no era el adecuado. C) Los fallos judiciales que dictaminaban oficialmente que los niños con discapacidad tenían derecho a estar escolarizados con todos los demás ciudadanos. García Pastor (1995) refiere cuál fue el primer acontecimiento sucedido en EEUU (1954) cuya decisión determinó legalmente que la segregación de los estudiantes en escuelas diferentes era inconstitucional. - Dichos padres denunciaron la integración de sus hijos: "la integración se convirtió en una demanda por parte de los sectores sociales afectados que se consideraron discriminados al no tener acceso a las escuelas públicas (García Pastor, 1995:36). Los litigios culminaron con la publicación de una Ley en 1975 consiguiendo: procedimiento correcto no basado sólo en test de inteligencia; uso de pruebas libre de carga cultural y académica; ambientes sin restricciones junto a niños/as sin discapacidad; programas de educación personalizados  12 D) El análisis de la eficacia de los programas que se estaban aplicando en los centros específicos, siendo la educación segregada la que perderá credibilidad debido a la cuestión de sus logros, alejados todos ellos de la finalidad que en un principio acogió la integración escolar. La escuela ha de enseñar a vivir al niño como tal y ofrecerle las oportunidades diversas que la vida le presenta ya en su edad escolar, y entre ellas se encuentra la de convivir con niños con discapacidad. E) La preocupación por la protección de los derechos humanos así como los derechos de las personas deficientes. En 1957, la Asamblea General de la Naciones Unidas especificó que el niño deficiente físico, mental o social debía recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que necesitase su estado o situación. Más tarde, en 1968, la UNESCO elaboró un informe en el que hacía una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de una dotación suficiente de servicios para niños deficientes. Como explica García Pastor (1995) la opinión general del grupo de expertos que elaboró este informe de la UNESCO era que las políticas nacionales, en materia de educación especial, deberían orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la vida económica y social de la comunidad. 5.3 Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar Conforme se ha ido poniendo en marcha a nivel internacional la integración escolar, han sido variadas las aproximaciones que se han efectuado en el transcurso del tiempo. Tal como se deduce de las explicaciones de García Pastor (1995), podemos hablar, de una progresión evolutiva en lo que a argumentaciones sobre la integración se refiere: ➔ La década de los sesenta estaría marcada por los planteamientos que se derivan del principio de normalización. ➔ Los setenta serían años impregnados de discursos en donde la integración se proclama como derecho y conquista. ➔ Los ochenta abren un capítulo crítico que apunta contra las estrategias que se están siguiendo para poner en marcha esta modalidad de escolarización. Tampoco se han mantenido las mismas tendencias en este tipo de escolarización si atendemos a las zonas geográficas. Según Jiménez y Vilà (1999) existirían tres zonas: - ámbito anglosajón (Estados unidos, Canadá, Gran Bretaña, Australia y Nueva Zelanda); - ámbito escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia y Finlandia). - ámbito latino (Italia, España, Francia, Bélgica, Suiza y Holanda).  13 La integración escolar la podemos ordenar en varios enfoques, tal como nos lo explica Parrilla (1992): A) Centrada en el emplazamiento de los alumnos: entendiéndose la integración escolar como el mero trasvase físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. La asunción básica de este planteamiento es que la ubicación por sí misma es capaz de producir efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico como en sus logros socioemocionales. En consecuencia, no se tiene en cuenta lo que esté sucediendo en esas aulas, en esos emplazamientos en los que se va a escolarizar los alumnos con discapacidad, lo que prima es determinar bien la ubicación del alumnado (en un centro específico, en un centro específico a tiempo parcial, en un centro ordinario con un aula aparte…) - Parrilla (1992) refiere este enfoque simplista. Garrido (1993) lo interpreta como la llamada integración puramente física; el alumno se encuentra dentro del edificio y del aula adecuada, pero sin que se le procuren las ayudas y adaptaciones que se requiere. B) Basada en proyectos de intervención sectorial: el simple contacto entre alumnos con discapacidad y sin discapacidad no produce avances educativos. Al contrario que el enfoque anterior, acepta que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión social y didáctica. Sin embargo, esta intervención se centra solo en el alumno que tiene los problemas para aprender o en el profesorado especialista que debe enseñarle, descuidando la formación del maestro generalista. - López Melero (1997) denomina Modelo del Déficit: el sujeto es el único culpable o responsable de sus características; no se cuestiona nunca la influencia del contexto; es la persona el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la escuela;; se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias; se acude a especialistas y expertos, siendo el niño con nee sólo de ellos. C) Desde el enfoque institucional: es el más actual donde se moviliza e implica a toda la institución y a toda la escuela, deseando la idea de que es el contexto el que debe mejorar, si queremos que todos los alumnos se sientan integrados social y educativamente. Con esta visión, cambia el término integración, porque no son los niños que vienen de los centros específicos los que deben cambiar e integrarse, sino la escuela es la que tiene que transformarse. Esta forma de pensar arrastra también la idea de que debe fusionarse la Educación Especial con la Educación general en una síntesis unitaria. Este posicionamiento tiene un movimiento más innovador y actual en la Educación Especial tanto desde el punto de vista didáctico como investigador.  14 5.4 La Educación Inclusiva: más allá de la integración 5.4.1 La definición de educación inclusiva La Educación Inclusiva fue inicialmente un movimiento de familias, educadores y miembros de la comunidad de EEUU, las cuales querían crear escuelas e instituciones sociales basadas en una auténtica aceptación hacia los estudiantes con discapacidad, los más afectados por un mal planteamiento de las escuelas tradicionales. De manera paralela fue también importante el posicionamiento crítico que desde EEUU originó el llamado movimiento REI (Regular Education Iniciative), los cuales consideraban que separar la educación en dos sistemas (General y Especial) para enseñar a los estudiantes con necesidades especiales, solo estaba consiguiendo etiquetarlos y estigmatizarlos; por ello, sostenían que el fallo de los alumnos está relacionado con los problemas contextuales de la escuela y no tanto con los propios del estudiante. García Pastor (1996): este movimiento defendió por primera vez la existencia de un único sistema educativo proponiéndose la abolición de la Educación Especial. La Educación Inclusiva se conoce también como “educación para todos” y persigue, fundamentalmente, educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningún estudiante, sin que haya escuelas especiales y escuelas ordinarias. El objetivo de estas escuelas consistirá en garantizar que todos los alumnos sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Pero para que se pueda materializar este cúmulo de ideales educativos, es necesario un nuevo enfoque y de diversos cambios en los planteamientos del profesor, de los centros y el currículo, tratando de replantear el contexto para averiguar en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos estudiantes diferentes y no tanto por culpabilizar y responsabilizar a los alumnos de sus singularidades. Vlachou (1999): la inclusión tendría que explorar las razones por las que el aparato educativo no ha logrado crear oportunidades para todos. Ainscow: la Educación Inclusiva es sinónimo de mejora de la escolaridad, ya que tiene que ver con todos los/as alumnos/as y con todos los centros escolares, por lo que afecta al sistema educativo en su conjunto.  15 Coincidencia entre los principios de la Educación Inclusiva y la Integración Escolar, siendo la educación inclusiva un seguir avanzado en lo que la integración escolar comenzó a proponerse y que, por diversas causas, no consiguió. Ainscow (1999) explicaba la diferencia entre ambas corrientes educativas en los siguientes términos: Es cierto que esa reestructuración que precisa la Educación Inclusiva supone un proceso de cambio que todavía los centros no han asumido, intentando que estos mismos modifiquen la mentalidad, las actitudes, las prácticas educativas, la organización de los centros… Pero reafirmando esta idea, explica García Pastor (1998) que la dirección que debe tomar ese proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe concebirse como algo concreto capaz de realizarse en un solo momento: “se habla del cambio como si se tuviera que dar en algún momento concreto que nunca llega, como si se tratara de un solo cambio; cuando de lo que se trata es de no quedarse parados, de estar cambiando continuamente”. Esta autora es partidaria de la expresión inglesa “moving schools”: el cambio es por tanto un proceso y no un suceso. Dentro de ese proceso de cambio, una de las reestructuraciones en las que más insiste la Educación Inclusiva es la aceptación de la diversidad del alumnado. 5.4.2 Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva Su definición exacta es compleja. Sáez (1997) llegó a afirmar que hay palabras, términos y conceptos que tienen la textura de los pantanos y el que se refiere a la diversidad puede ser uno de ellos. A partir de una revisión teórica de los muchos discursos que intentan conceptualizar, podríamos sintetizar diferencialmente tres significados muy próximos entre sí: diversidad, diferencia y desigualdad.  16 A) Diversidad: Cualidad de la persona por la que cada cual es como es y no como nos gustaría que fuera. Hecho objetivo. Realidad de la naturaleza - Palabra clave: “hecho objetivo”. Un profesor, al entrar en su clase puede percibirlo con facilidad (comportamiento, familia…) Esta realidad diversa la vamos a considerar permanentemente como un valor. Como diría Griffo (1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las diversidades. No existen los estudiantes “diversos” y los demás. B) Diferencia: Representación cognitiva de la diversidad. Valoración que se hace de ella. Puede ser valorada con rechazo o con comprensión. Realidad del pensamiento. Apreciación subjetiva. - Palabra clave: “apreciación subjetiva”. Relaciona el pensamiento de las personas con lo “normal” en su sociedad, siendo diferente en un país y en otro. Consideramos “diferente” a todo aquello que es poco frecuente. Estamos ante algo totalmente subjetivo en donde las construcciones cognitivas personales, bajo la influencia social, deciden la asunción de un término. Pero si solo nos quedáramos en ese punto –la percepción de la diferencia- no tendríamos demasiados problemas. Este fenómeno se complica cuando a lo que hemos denominado “diferente” le anexamos una valoración, positiva en ocasiones y negativa muchas otras C) Desigualdad: Establecer jerarquías entre las personas en función de sus cualidades y características - Palabra clave: “jerarquía”. Relacionando la jerarquía con la importancia de las personas (derechos dependen de la situación), convirtiéndo dichas diferencias en desigualdades. Asumir los principios de la Educación Inclusiva, implica mostrar una defensa absoluta de la diversidad humana por ser éste el rasgo que mejor define e impregna a todas las personas. 5.4.3 Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad Estas teorías fueron descritas por Gardner (1985, 1995), el cual observó niños con déficit y el concepto de inteligencia en muchas culturas, llegando a la conclusión de que no solo existen las tradicionales inteligencias clasificadas en lógicas y lingüísticas; existen múltiples inteligencias. Gardner (1985) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista -la lógico-matemática y lingüística- hasta el punto de negar la existencia de las demás.  17 Gardner propone que los profesores se valgan de una metodología amplia, que incluya actividades que impliquen los ocho tipos de inteligencia, estos tipo son: 1. Inteligencia lingüística: sensibilidad de los sonidos, la estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje. Lenguaje fonético. Escritor, orador. 2. Inteligencia lógico-matemática: sensibilidad y capacidad para discernir los esquemas numéricos o lógicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Un lenguaje de computación. Científico, matemático. 3. Inteligencia espacial: capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido. Lenguaje ideográfico. Artista, arquitecto. 4. Inteligencia musical: habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical. Sistemas de notaciones musicales. Compositor, personas que tocan instrumentos. 5. Inteligencia corporal-kinestésica: habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza. Lenguaje de signos (braille). Atleta, bailarín, escultor. 6. Inteligencia interpersonal: capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas. Señales sociales. Consejero, líder político. 7. Inteligencia intrapersonal: acceso a los sentimientos propios y habilidad oara discernir las emociones íntimas, conocimientos de las fortalezas y debilidades propias. Símbolos del yo. Psicoterapeuta, líder religioso. 8. Inteligencia naturalista: conceptos relacionados con la naturaleza, crianza y clasificación, tiene una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de cultivar y criar, y una mayor facilidad para cuidar animales e interactuar con ellos. 5.4.4 Condiciones de un aula inclusiva Hemos explicado que la Educación Inclusiva pasa necesariamente por reestructurar muchas dimensiones educativas: la organización de los centros, la metodología adoptada, las funciones de los profesores de apoyo, la formación del profesorado, sus tareas profesionales, siendo el espacio del aula lo necesario para poder reestructurar. Con el propósito de modificar las dimensiones deben existir ciertos aspectos prácticos que un profesor debe tener en cuenta en su aula para responder a la diversidad y atender así a las orientaciones de la Ecuación Inclusiva: Cómo organizar la clase? ¿Cómo debe ser el ambiente? ¿Cómo solventar problemas de orden? ¿Cómo hacer aproximaciones curriculares?  18 A) Cómo organizar la clase: En el aula no solo hay que organizar los espacios. Existen dimensiones tan importantes como éstas: - Las rutinas: Saludar, preguntar cómo se está al llegar a clase, dejar unos minutos reservados para colocar el material de cada uno, ir al baño antes de salir al recreo, escucharlos después de un fin de semana… Son rutinas que generan hábitos de sociabilidad, autonomía, higiene, etc, lo que contribuye a que todos los alumnos tengan oportunidades para aprender desde la práctica comportamientos muy útiles. - Las actividades: Cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que así cada niño hace las tareas en función de sus características individuales, teniendo la posibilidad de que todo el alumnado pueda participar. - Los recursos: La riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor respuesta a la diversidad, permitiendo que se puedan realizar muchas tareas. Por otro lado, el uso de los TICs deben ser percibidos como un poderoso recurso, sobre todo si en el aula contamos con alumnos con discapacidad auditiva (imágenes) o con discapacidad visual (sonido). - Los espacios: Distribuir espacialmente la clase va a contribuir favorable o desfavorablemente en la respuesta educativa a las nee. Ésta debe ser flexible, en función de las actividades y características de los niños. - El tiempo: Es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean variadas y motivantes en función del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a realizar, el momento de la jornada escolar, etc. B) Cómo debe ser el ambiente - La relación entre los alumnos: Conviene que en el aula exista una cohesión entre los alumnos y disminuya la competitividad y las situaciones de fricción, dándose la realidad la frase de “nadie sabe más que todos juntos”. Trabajar con frecuencia bajo la modalidad de grupos, favorecerá este propósito. - La disposición de los alumnos hacia las tareas de clase: El entusiasmo y la participación voluntaria de los alumnos hacia lo que se hace en el aula indica que hay satisfacción entre los alumnos. - La relación entre profesor y alumno: Un profesor que educa con la diversidad mantiene comprensión hacia sus alumnos (personaliza, flexible, valora), el lado opuesto sería el que se opone a sus alumnos con frecuencia (se crean situaciones antagónicas, momentos de tensión encubierta, velocidad en la enseñanza, se omiten las sugerencias del alumnado, hay favoritismo, se lanzan mensajes de desvalorización...)  19 C) Cómo solventar los problemas de orden del aula: Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se está haciendo evidente que no hay nada previsto para solventar los problemas de orden. Es por ello, por lo que debemos recurrir como medida a una normativa que previamente, se haya acordado entre todos, donde tanto profesores como alumnos preparen y consecuen, lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las consecuencias que acarrean su no acatamiento. - Nombrar entre el alumnado periódicamente lo que Udvari- Solner y Thousand (1996) denominan conflict manager (gestionador de conflictos), sería una especie de intermediador entre el profesor y el alumno a la hora de resolver los desencuentros que se hayan creado, siendo el encargado de aplicar la normativa que se tenga dispuesta en ese grupo. D) Cómo hacer las aproximaciones curriculares: Este interrogante debe traducirse como qué hay que hacer, o cómo deben abordarse, los temas que se vayan explicando y trabajando en el aula, si tenemos presente la diversidad del aula. Por lo pronto, el desarrollo de la multiculturalidad dentro del currículum, desarrollando prácticas y conocimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes humanas desde el punto de vista cultural. - Arnaiz y Haro (2001) exponen que los objetivos prioritarios de esta modalidad de educación harían referencia a: a) el análisis, la valoración y la crítica de las diferentes realidades socioculturales; b) la promoción de un marco de relaciones que facilite la convivencia entre todos los seres humanos; c) el desarrollo de un régimen educativo no discriminador; d) la construcción de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales. En esta dirección, - Arnaiz y Haro (2001) sostienen que la interculturalidad no puede quedar reducida a una visión folclórica y etnocéntrica de las culturas minoritarias, sino que debe atravesar el currículo, sin que pueda ser identificada como una asignatura más, sino como la esencia del currículo. Otra segunda aproximación curricular importante consistiría en globalizar la enseñanza desde dos perspectivas: a) una lógica en donde se diseñará y desarrollará el currículum en una base científica y b) otra psicológica en donde se buscaría una igualdad entre el contenido y la psicología del sujeto que aprende, llegándose a organizar lo que se tiene que aprender en función de los intereses del alumno o alumna, facilitando la aprehensión y comprensión del conocimiento.  20 Por último, el utilizar el contenido de cualquier aspecto desarrollado en clase para introducir valores de tolerancia y respeto entre alumnado, sería otra aproximación muy apropiada. De todos es sabido que la sociedad actual precisa y demanda una solución a las múltiples transgresiones que se producen contra la convivencia pacífica, el respeto o el comportamiento responsable. Esta realidad llega a la escuela y se traduce con la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales en el ámbito del comportamiento social. Avanzar con el propósito de responder a estas situaciones, supone ante todo que el contenido diseñado y desarrollado introduzca estos temas como uno más de los clásicamente instruccionales (lengua, matemáticas...), implicando que el profesor asuma la responsabilidad social y la resolución pacífica y dialogante de los conflictos, sometiéndose al mismo proceso de enseñanza aprendizaje que los demás.