Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek (PDF)

WIJZE LESSEN Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek Tim Surma Kristel Vanhoyweghen Dominique Sluijsmans Gino Camp Daniel Muijs Paul A. Kirschner ‘Onderwijs is het punt waarop we beslissen of we de wereld genoeg lief hebben om er verantwoordelijkheid voor te nemen' Hannah Aren...

WIJZE LESSEN Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek Tim Surma Kristel Vanhoyweghen Dominique Sluijsmans Gino Camp Daniel Muijs Paul A. Kirschner ‘Onderwijs is het punt waarop we beslissen of we de wereld genoeg lief hebben om er verantwoordelijkheid voor te nemen' Hannah Arendt (1954) WIJZE LESSEN Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek Tim Surma Kristel Vanhoyweghen Dominique Sluijsmans Gino Camp Daniel Muijs Paul A. Kirschner Colofon Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek Auteurs Tim Surma, Kristel Vanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs, Paul Kirschner Uitgever Ten Brink Uitgevers, Meppel Vormgeving Chris Peeters, Janine Cranshof Redactie John Arkenbout Drukwerk Bariet, Meppel Bestellen Ga voor het hele aanbod van Ten Brink Uitgevers naar de webshop www.tenbrinkuitgevers.nl ISBN/EAN 9789077866528 NUR 840 Eerste druk september 2019 Ten Brink Uitgevers Parallelweg 1c 7941 HH Meppel 085 - 273 63 67 [email protected] © Ten Brink Uitgevers 2019 Dit werk is uitgegeven onder de Creative Contents Licentie en laat anderen toe het werk te kopiëren, distribueren,vertonen, op te voeren, en om afgeleid materiaal te maken, zolang de auteurs en uitgever worden vermeld als maker van het werk, het werk niet commercieel gebruikt wordt en afgeleide werken onder identieke voorwaarden worden verspreid. Bij dit boek hoort een online dossier, op www.wijzelessen.nu, waar de meeste kernartikelen plus doorleessuggesties te vinden zijn. Dit boek is met grote nauwkeurigheid samengesteld. De uitgever kan niet verantwoordelijk worden gesteld voor eventuele onjuistheden. I N H O U D S O P G AV E INLEIDING 5 ONZE WETENSCHAPPELIJKE BASIS Cognitieve psychologie 8 Lerareneffectiviteitsstudies 9 INZICHTEN UIT DE WETENSCHAP INZICHT 1 Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit. 13 INZICHT 2 De expert denkt anders dan de beginner. 18 INZICHT 3 Generieke vaardigheden aanleren: het doel is niet altijd het middel. 21 INZICHT 4 Leren is niet helemaal hetzelfde als presteren. 23 INZICHT 5 Wat de meest effectieve leraren doen is … gewoon goed les geven. 25 TWAALF BOUWSTENEN VOOR EFFECTIEVE DIDACTIEK 1. Activeer relevante voorkennis 35 2. Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie 47 3. Gebruik voorbeelden 61 4. Combineer woord en beeld 77 5. Laat leerstof actief verwerken 95 6. Zoek manieren om te achterhalen of de hele klas het begrepen heeft 111 7. Ondersteun bij moeilijke opdrachten 127 8. Spreid oefening met leerstof in de tijd 139 9. Zorg voor afwisseling in oefentypes 151 10. Gebruik toetsing als leer- en oefenstrategie 167 11. Geef feedback die leerlingen aan het denken zet 181 12. Leer je leerlingen effectief leren 195  |5 INLEIDING Dagelijks verzorgen duizenden leraren in het onderwijs duizenden uren les. Hoewel het takenpakket van leraren zeer divers is, is het verzorgen van een goede les een van de kerntaken van de leraar. Lesgeven is de core business van het leraarschap. Daarom beschrijven we in dit boek twaalf didactische bouwstenen die leraren kunnen gebruiken om hun lessen effectiever te maken. Leraren zullen merken dat je in dit boek geen ‘rocket science’ zult aantreffen, maar wel heldere, duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde bouwstenen die hen raken in de kern van het vak, namelijk het lesgeven gericht op langetermijnleren. Wat maakt een les dan goed? De zoektocht naar de kenmerken van goed les geven startte al lang geleden. Meer dan een eeuw geleden publi- ceerde de Amerikaanse psycholoog William James een boekje Talks to teachers.1 Daarin zocht hij naar manieren hoe de psychologie toegepast kon worden op het onderwijs. ‘Ik zeg dat u een grote, zeer grote fout maakt, als u denkt dat psychologie, de wetenschap van de wetten van ons brein, iets is waaruit u bepaalde werk- vormen en instructietechnieken kunt distilleren die onmiddellijk bruikbaar zijn in de klas. Psychologie is een wetenschap, en onderwijs is een kunst, en wetenschappen genereren nooit direct uit zichzelf kunst.’ Het boek was toen niet zo succesvol. De reden is dat er destijds nog niet veel onderzoek gedaan werd naar het functioneren van het menselijk brein vooral als het om het leren gaat (ofwel de cognitieve psychologie) en het verzorgen van goed onderwijs in de klas (ofwel de onderwijsweten- schappen). Een halve eeuw later startten Amerikaanse onderzoekers hun speurtocht naar de meest effectieve instructietechnieken bij de meest effectieve leraren. Ze observeerden talloze leraren in hun klaslokalen en gingen op zoek naar wat een effectieve leraar doet in de les. Hieronder citeren we uit één van de eerste lerareneffectiviteitsstudies uit 1969.2 6| Wijze Lessen ‘Er werd ons een soort onzichtbare, spookachtige persoon beschreven die in feite misschien niet bestaat. Ze is bereidwillig, sympathiek en evenwichtig gebleken. Ze is goed verzorgd, gezond, fantasierijk en behulpzaam. Ze kan het goed vinden met haar collega's en haar directeur en ze brengt haar verslagen op tijd binnen. Zoals een van mijn collega’s zei, “ze heeft dezelfde kenmerken die we van een goed barmeisje verwachten”.’ Hier werd de ideale leraar dus vergeleken met de perfecte barvrouw! Sindsdien heeft de wetenschap van ons onderwijs flinke stappen gezet. De cognitieve psychologie geeft heldere richtlijnen over hoe we informa- tie verwerken, begrijpen, onthouden en kunnen toepassen. De lerarenef- fectiviteitsstudies hebben het gedrag van de meest effectieve leraren in kaart gebracht. We putten voor dit boek intensief uit beide bronnen van de wetenschap, trekken er wijze lessen uit en overgieten dit met een rijke saus van praktijkervaring. Als er iets is, waarin James wel een punt heeft, is dat lesgeven steeds weer een stukje ‘kunst’ blijft, en dat laat zich niet grijpen met enkel en alleen wetenschap. Inzichten uit de wetenschap |7 ONZE WETENSCHAPPELIJKE BASIS In dit boek beschouwen we de rol van de leraar (m/v) in de klas om het leren van een groep leerlingen te ondersteunen. De twaalf principes voor effectieve instructie die we verder in dit boek omschrijven, zijn gebaseerd op bevindingen uit twee wetenschapsvelden, de cognitieve psychologie en lerareneffectiviteitsstudies. We noemen de twaalf principes vanaf nu bouw- stenen omdat ze het fundament vormen voor een effectieve les. Effectieve instructie zorgt er voor dat leerlingen meer De kunst van het leraar zijn en diepgaander leren. Wie wil er nu niet dat een les is het hebben van een goed duurzame kennis en vaardigheden oplevert? Instructie gevulde gereedschapskist aan (of eenvoudiger gezegd, lesgeven) beschouwen wij werkvormen die je kunt als de verzameling van de bewuste methodieken of gebruiken in jouw eigen werkvormen die de leraar gebruikt om het leren van onderwijscontext zodat het werkt voor jouw leerlingen. leerlingen te ondersteunen. Iets uitleggen, demon- streren, vragen stellen, laten oefenen: het zijn allemaal voorbeelden van vaak gebruikte methodieken. Leren betekent dan weer dat er sprake is van een min of meer blijvend effect. Niet alleen dat een leerling iets heeft gepresteerd tijdens je les, maar dat er een permanente verandering in het langetermijngeheugen van de leerling heeft plaats- gevonden.3 We komen verder in dit boek terug op de werking van het geheugen. Instructie dient dus, net zoals bijna alles in onderwijs, een langetermijndoel. We kunnen de rol van de leraar niet genoeg benadrukken. Die heeft een cruciale rol in het leerproces als de expert die de leerprocessen van de leerlingen aanstuurt. Elke bouwsteen in dit boek zet de leerling aan het werken en aan het denken. Dit vereist actie actie van zowel de leraar als de leerlingen. We beschrijven instructie ook vanuit het perspectief dat de leraar les geeft aan groepen leerlingen. De realiteit leert ons immers dat we werkvormen moeten gebruiken die werken voor grote groepen leerlingen, vaak met een diversiteit aan kenmerken (denk aan voorkennis, intelligentie, achtergrond, etniciteit, moedertaal, sociaal-economische achtergrond, geslacht, enzovoort) en niet alleen voor instructie van persoon tot persoon.4 De kunst van het leraar zijn is het hebben van een goed gevulde gereedschapskist aan werkvormen die je kunt gebruiken in jouw eigen onderwijscontext zodat het werkt voor jouw leerlingen. 8| Wijze Lessen In dit eerste hoofdstuk nemen we je mee naar de twee wetenschaps- velden die ons hebben geholpen om twaalf bouwstenen van effectieve didactiek te formuleren. Cognitieve psychologie De cognitieve psychologie bestudeert hoe ons menselijk denken werkt. Het heeft tot belangrijke inzichten geleid in hoe mensen dingen leren, onthouden, vergeten, en toepassen. Sinds de geheugenonderzoeken van Herman Ebbinghaus (1885) en het invloedrijke boek ‘Educational Psycho- logy’ van Thorndike (1903), heeft het veld van de onderwijs- en cognitieve psychologie duizenden studies gegenereerd.6 Een groot aantal experi- menten, zowel in laboratoria als in realistische onderwijsomgevingen, bracht in kaart onder welke omstandigheden een lerende optimaal kennis en vaardigheden aanleert. We loodsen je nu door een typisch experiment. GROEP 1 5 wiskundeoefeningen 5 wiskundeoefeningen TEST TEST van hetzelfde type 1 week van hetzelfde type 1 week 4 weken GROEP 2 10 wiskundeoefeningen van hetzelfde type TEST TEST 1 week 4 weken Figuur 1 – Een typisch experiment uit de cognitieve psychologie. In experimenten wordt vaak het effect van een bepaalde aanpak of inter- ventie getest. Zo krijgt in bovenstaand voorbeeld de eerste groep leerlin- gen op twee verschillende momenten wiskundeoefeningen voorgescho- teld. Er is minstens één controlegroep, die een andere of geen interventie kreeg. Die andere groep krijgt dezelfde wiskundeoefeningen, maar dan op één moment. Daarna worden beide groepen getest. In dit voorbeeld worden de beide groepen op twee momenten getest: na een week maar ook na vier weken. Vaak wordt er ook direct een test gegeven. Zo kan men testen of de aanpak (in dit voorbeeld, het spreiden van oefenmomenten)  Inzichten uit de wetenschap |9 effect heeft op het leren op lange termijn. Duizenden van dit soort experi- menten, met veel verschillende aanpakken, resulteerden in een groeiend aantal principes over hoe mensen leren.7 Veel van die principes kunnen we ook in onze lessen gebruiken.8 Ben je trouwens benieuwd welke groep de beste resultaten afleverde na vier weken? Doe gerust al een gokje: het antwoord vind je verder in dit boek terug. Lerareneffectiviteitsstudies Een tweede veld van onderzoeken zijn de lerareneffectiviteitsstudies. Om de kwaliteiten van leraren op een meer systematische manier in kaart te brengen, werd het wetenschapsveld van de lerareneffectiviteitsstudies halverwege de vorige eeuw in het leven geroepen. Onderzoekers gingen op zoek naar het antwoord op vragen als: ‘Welke leraren hebben struc- tureel de grootste impact op het leren van hun leerlingen?’ en ‘Welke gedrag laten de meest effectieve leraren zien in hun lessen?’ meeste vooruitgang Gemiddelde resultaten van Instructie door verschillende leraren Gemiddelde resultaten van de vijf klassen voor een vak bij gedurende het schooljaar. vijf klassen op het einde van aanvang van een periode. een periode. Het gele gedeelte is de ‘toegevoegde’ waarde. Er zijn in dit voorbeeld twee leraren te zien die de meeste impact hadden op het leren in hun klassen. Figuur 2 – Een schematische voorstelling van lerareneffectiviteitsstudies. Beeld je dit soort onderzoeken in zijn meest simpele vorm zo in: men test een groep leerlingen over een bepaald onderwerp (begrijpend lezen, schrijven, rekenen, …). Daarna krijgen de groepen leerlingen les gedu- rende een periode (bijvoorbeeld een schooljaar). Op het einde van die 10 | Wijze Lessen periode maken de leerlingen opnieuw een test over dat onderwerp. Op basis van de gemiddelde resultaten van de leerlingen, kun je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraren bij wie de leerlingen het meeste vooruitgang boeken, en de leraren bij wie leerlin- gen minder vooruitgang boeken (zie figuur 2). Tot slot vergelijkt men dan de instructie van die twee groepen leraren met elkaar en gaat men in de lessen van die leraren observeren hoe zij het aanpakken. Dit type onder- zoek, het proces-product-onderzoek, leverde een aantal terugkerende patronen op.9 Zo schreven onderzoekers als Barak Rosenshine sinds de jaren zeventig een aantal wetenschappelijke artikelen waarin principes van effectieve instructie in kaart werden gebracht.8 INZICHTEN UIT DE WETENSCHAP  Inzichten uit de wetenschap | 13 INZICHTEN UIT DE WETENSCHAP INZICHT 1 Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit. INZICHT 2 De expert denkt anders dan de beginner. INZICHT 3 Generieke vaardigheden aanleren: het doel is niet altijd het middel. INZICHT 4 Leren is niet helemaal hetzelfde als presteren. INZICHT 5 Wat de meest effectieve leraren doen is … gewoon goed les geven. INZICHT 1 Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit Hoe de mens leert Om goede lessen te kunnen ontwerpen, is het handig om te begrijpen cognitieve hoe leerlingen leren. We nemen daarvoor onze cognitieve architectuur, architectuur hoe ons denken is gestructureerd, onder de loep. In figuur 3 is op een simpele manier weergegeven hoe we leren. We gebruiken daarbij drie onderdelen van het geheugen: het sensorisch of zintuigelijk geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen.10 organiseren en integreren selecteren Sensorisch Werk- Langetermijn- OMGEVING geheugen geheugen geheugen herinneren vergeten Figuur 3 – Simpele weergave van de werking van ons geheugen.  14 | Wijze Lessen 1. Onze ervaringen uit de omgeving (zowel visueel of auditief ) worden zintuiglijk geregistreerd in ons sensorisch of zintuiglijk geheugen. Dit sensorisch geheugen geheugen kan de informatie maar heel kort vasthouden. Niet alles wat we zien of horen verwerken we (gelukkig!). Het sensorisch geheu- gen selecteert de meest relevante informatie die we zullen verwer- Een essentieel inzicht is dat ken in ons werkgeheugen. Dat kan afhankelijk zijn van het moment. ons menselijk denken sterk Bijvoorbeeld, op het ene moment merk je het zoemen van de airco begrensd wordt door ons niet, maar op een ander moment wel terwijl de airco niet ineens beperkte werkgeheugen. aanging. Als je aandacht besteedt aan zo’n prikkel, gaat het verder naar het volgende geheugen. werkgeheugen 2. Het werkgeheugen is de plaats waar het denken en het bewustzijn plaatsvindt, onze mentale werkplaats als het ware. Dat geheugen is jammer genoeg redelijk beperkt: we kunnen niet aan veel dingen tegelijkertijd denken. Ga er van uit dat we maar twee tot zes nieuwe elementen kunnen verwerken in ons werkgeheugen. We houden die elementen in ons geheugen ook minder dan dertig seconden vast als we er niets mee doen. Ons werkgeheugen ontvangt zowel de sensori- sche prikkels uit de omgeving als informatie uit het langetermijngeheu- gen. Hoe meer informatie er in het langetermijngeheugen voorhanden is, hoe gemakkelijker voor ons werkgeheugen om er nieuwe informatie aan te verbinden. langetermijn- 3. Het langetermijngeheugen is onze opslagtank van wat we weten. Het geheugen heeft een onbeperkte capaciteit en duur. Het langetermijngeheugen kennisschema's- bestaat uit een verzameling van zogenaamde kennisschema’s. Dat zijn structuren die kleine kennisdeeltjes met elkaar verbinden en betekenis creëren. Kennisschema’s worden in de loop van de tijd opgebouwd door nieuwe stukjes informatie aan te haken aan al bestaande kennis- schema's. Wat permanent is opgeslagen in het langetermijngeheugen, functioneert als een middel om de beperking van ons werkgeheugen te overwinnen. Een essentieel inzicht is dat ons menselijk denken sterk begrensd wordt door ons beperkte werkgeheugen. Waar ons langetermijngeheugen een opslagtank is dat onbeperkte hoeveelheden aan informatie kan opslaan, is ons werkgeheugen een trechter die maar beperkte hoeveelheden aan informatie kan doorsluizen naar dat grote reservoir.  Inzichten uit de wetenschap | 15 DE KRACHT VAN HET LANGETERMIJNGEHEUGEN We verduidelijken de beperkingen van ons werkgeheugen en de kracht van ons langetermijngeheugen met een kleine opdracht. Probeer de volgende drie rijen van twaalf cijfers te onthouden. Rij 1: 610894121158 Rij 2: 106614921815 Rij 3: 198520162019 Welke rij kun je het best onthouden? We doen een gokje. Rij 1 vond je het moeilijkst. Rij 3 kon je het makkelijkst onthouden omdat het refereert naar recente jaartallen. Rij 2 kon je makkelijker onthouden als je een goede kennis van historische jaartallen had: 1066 was het jaar van de slag bij Hastings; in 1492 was de ‘ontdekking’ van Amerika door Columbus en in 1815 was de slag bij Waterloo. Als je dit niet wist, vond je rij 2 even moeilijk als rij 1. Deze oefening verklaart de werking van ons geheugen. Via het sensorische geheugen komen de cijfers binnen in je werkgeheugen. Daar vormen de twaalf cijfers van rij 1 meteen een overbelasting. Immers, meer dan zes nieuwe, losstaande elementen kunnen we moeilijk verplaatsen naar ons langetermijngeheu- gen. Bij rij 2 en rij 3 bestaat de kans dat je langetermijngeheugen je werkgeheugen te hulp schiet. Wanneer je de drie historische jaartallen (her)kent, verandert de tweede rij twee plots van een reeks van twaalf onsamenhangende cijfers in een reeks van drie betekenisvolle elementen, die bestaan uit zogenaamde chunks van informatie. Drie elementen kan ons werkgeheugen aan. Ook, gesteld dat je bijvoorbeeld één jaartal (bijvoorbeeld de slag bij Hastings) zou kennen, is deze opdracht haalbaar als je de andere jaartallen wel kent. Optimale belasting van het werkgeheugen: niet te veel, niet te weinig. Deze kenmerken van ons brein hebben belangrijke didactische gevol- gen. Zeker als het werkgeheugen van leerlingen nieuwe informatie te verwerken krijgt in een les, is het belangrijk om de beperkingen van dat werkgeheugen te kennen. Dit idee vormde de basis voor de cognitieve- cognitive load belastingtheorie (cognitive load theory). Deze theorie is de jaren tachtig theory ontwikkeld door John Sweller en collega’s.11 Stel dat je als lerende een maximale capaciteit van je werkgeheugen hebt, noem het ‘mentale bandbreedte’, dan moeten we proberen die bandbreedte niet te overschrijden. Wordt de bandbreedte overschreden, dan stopt het leren. Die mentale bandbreedte kan volgens de cognitieve- 16 | Wijze Lessen belastingtheorie opgevuld worden met twee soorten cognitieve belas- ting, de intrinsieke en extrinsieke belasting. INTRINSIEKE BELASTING Intrinsieke belasting wordt bepaald door de complexiteit van het te leren onderwerp zelf. Sommige leerstof is nu eenmaal meer complex dan andere. De complexiteit wordt bepaald door het aantal elemen- ten dat geleerd moeten worden maar ook door de samenhang tussen de elementen; hoe meer nieuwe elementen en hoe meer interactie daartussen hoe complexer. We illustreren dat met figuur 4. Het leren van de zes afzonderlijke stappen van fotosynthese (water, CO2, …) is minder complex dan het verklaren van het hele fenomeen; inclusief de interacties tussen de stap- pen. In het eerste geval is er weinig/geen samenhang tussen de elementen terwijl bij het hele systeem er juist heel veel samenhang is. Een leerling die al weet dat water H2O is, ervaart geen extra belasting bij het lezen van de eerste regel van dit diagram. Wat een leerling al weet van fotosynthese bepaalt dus mee de complexiteit. Hoe meer informatie een leerling al in het langetermijngeheugen heeft over sommige onderdelen, hoe minder complex het totale plaatje wordt. Simpel en complex is dus niet hetzelfde als ge- makkelijk of moeilijk. Een zogenaamd simpel kwantummechanisch probleem kan toch heel complex zijn. Intrinsieke belasting valt moeilijk te veranderen. Zo moeten leerlingen nu eenmaal soms complexe leer- stof leren. Een ruimere voorkennis van de leerlingen kan er wel voor zorgen dat de intrinsieke belasting van nieuwe leerstof verlaagd wordt. Zuurstof O2 1. Water (H2O) wordt via de wortels opgenomen door de plant 5 Zonlicht 2. De bladeren onttrekken Co2 aan de lucht 3 Suiker 3. De bladeren halen energie uit het zonlicht & Zuurstof 4. Die energie wordt gebruikt om H2O en CO2 4 om te zetten in suikers en zuurstof (O2). Groei 5. De zuurstof (O2) wordt door de plant afgestaan aan de lucht 6 6. De plant gebruikt de suikers om te groeien. CO2 2 Water H2O 1 Figuur 4 – Fotosynthese EXTRINSIEKE BELASTING Een tweede soort belasting is de ‘extrinsieke’ belasting. Deze belasting is alle belasting die niet met de in- houd van de leerstof heeft te maken, bijvoorbeeld de instructie waarmee de leerstof wordt gepresenteerd. Minder effectieve didactiek kan voor die ongewenste – irrelevante – extrinsieke belasting zorgen en het leren belemmeren. Zo kan een filmpje met te veel onnodige en zelfs afleidende achtergrondgeluiden een grote extrinsieke belasting opleveren. Voor een lijstje van minder effectieve soorten didactiek verwijzen we graag naar 'Op de schouders van reuzen', een gratis boek van Paul A. Kirschner, Luce Claessens en Steven Raaymakers.12  Inzichten uit de wetenschap | 17 Als de cognitieve belasting te hoog wordt, belemmert dit niet alleen het leren maar ook de vertaling van wat we hebben geleerd naar nieuwe situ- aties. Om het leren te bevorderen, kan de cognitieve belasting het best zo worden beheerd dat de extrinsieke belasting wordt geminimaliseerd (bijvoorbeeld didactische aanpakken die het leren nodeloos complex maken trachten te vermijden). Daardoor kan de cognitieve capaciteit die nodig is voor het leren worden geoptimaliseerd, weliswaar altijd binnen de grenzen van de beschikbare bandbreedte van de leerling. Het is dus niet zo dat we moeten proberen om de belasting van het werkgeheugen tijdens het leerproces tot een minimum te beperken. Het gaat meer over het optimaliseren van de cognitieve belasting en het maximaal gebruiken van de bandbreedte. Figuur 5 illustreert dit.13 In deze situatie heeft de leerling simpele leerstof aangeboden op een didactisch effectieve manier. Zowel Ongebruikte mentale brandbreedte de intrinsieke als extrinsieke belasting is laag. Deze leerling kan dus leren, maar heeft nog heel wat mentale bandbreedte over om complexere leerstof aan te kunnen Extrinsieke belasting: laag of diepgaander te leren (bijvoorbeeld niet alleen wat een Intrinsieke belasting: laag concept is maar ook hoe dat toegepast wordt). Hier krijgt de leerling complexere leerstof te verwerken. Ongebruikte mentale brandbreedte De intrinsieke belasting is dus hoog, maar de leerstof Extrinsieke belasting: laag wordt zo aangeboden dat de extrinsieke belasting nog binnen de grenzen van de totale bandbreedte valt: deze Intrinsieke belasting: hoog leerling kan dus leren. Hier verwerkt de leerling even complexe leerstof als in Extrinsieke belasting: hoog het vorige schema maar wordt de leerstof aangeboden op een manier – bijvoorbeeld via compleet zelfontdek- kend leren – dat de maximale cognitieve belasting wordt overschreden. Deze leerling zal minder gemakkelijk leren. Intrinsieke belasting: laag Figuur 5 – Vormen van cognitieve belasting. Van de volgende instructieprincipes weten we dat ze de cognitieve belasting optimaliseren: het voortbouwen op aanwezige voorkennis (bouwsteen 1), het aanbieden van nieuwe leerstof in gestructureerde, 18 | Wijze Lessen beheersbare delen (bouwsteen 2), het leren van voorbeelden (bouwsteen 3), het combineren van woord en beeld (principe 4) en het ondersteunen bij moeilijke opdrachten (bouwsteen 7). WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP Het is belangrijk dat we bij het lesgeven de capaciteit van het werkgeheugen van de leerling niet over- belasten maar er wel optimaal gebruik van maken. Een groot reservoir aan informatie in ons langetermijngeheugen ondersteunt het leren. Hoe meer informatie er is in ons langetermijngeheugen, hoe meer herkenbare elementen/onderdelen van een opdracht er zijn, en hoe beter we er nieuwe informatie aan kunnen koppelen. INZICHT 2 De expert denkt anders dan de beginner. Je leert niet schrijven op dezelfde manier als waarop je leert spreken. Instructie is vaak een interactie tussen iemand die al iets weet (een expert) en iemand die iets (nog) niet weet (een beginner). Een citaat van Steven Pinker uit zijn boek The Blank Slate is hier passend: ‘Onderwijs is de technologie die probeert goed te maken waar ons menselijk brein heel slecht in is (p. 222).’14 Dankzij onze genetische en evolutionaire erfenis kunnen we leren spre- ken, wandelen, kijken en spelen. Inderdaad, voor sommige onderdelen biologisch lijkt het leren natuurlijk te gaan. Dit noemen wij biologisch of evolutionair primair primair leren. Maar niet al het leren gaat spelenderwijs. Om te leren schrijven, berekeningen te maken en teksten te vertalen hebben we die natuurlijke aanleg niet; daarvoor hebben wij onderwijs. Een kind leert zelf niet om te lezen en lost niet van nature vierkantsvergelijkingen op. Toch verkiezen we om via onderwijs een aantal culturele elementen door te geven (elementen die voortkomen uit menselijke vooruitgang en in onze maatschappij gebruikt worden, zoals wiskunde, kunst en natuurkunde) aan de volgende generaties zodat zij klaar zijn om de fakkel van ons over te nemen (en misschien wel de wereld te verbeteren?).15 Dit noemen wij biologisch biologisch of evolutionair secondair leren. Daarom moeten we die cultuur- secondair overdracht een plaats geven – van nature gebeurt het namelijk zelden spontaan.16  Inzichten uit de wetenschap | 19 Hoe anders denken experts en beginners dan? Om die evolutionair secundaire kennis op een gedegen manier te ver- werven, is een expert op het terrein noodzakelijk. De leraar als vakexpert beschikt over een grondige kennis, over veel gedetailleerdere en com- plexere kennisschema’s in het brein. Beginnende leerlingen hebben die kennis nog niet. Ze hebben in hun hoofd (nog) geen cognitieve schema’s opgebouwd. Bekijk bijvoorbeeld onderstaande afbeelding. Figuur 6 – Een gewoon schaakbord of...? Als je geen expert bent in schaken, zie je waarschijnlijk vooral een schaak- bord en schaakstukken. Een expert put uit het langetermijngeheugen en ziet een variant van de Siciliaanse opening. Dat is een bekende beginop- stelling in het schaakspel, die je zeker herkent als je een expert bent. Je kunt deze parallel ook trekken met de lessituaties. Een leerling ziet de leerstof anders dan de leraar. De leerling ziet het schaakbord en schaak- stukken, jij als expert ziet de Siciliaanse opening. Wat je weet bepaalt wat je ziet en niet omgekeerd.17  20 | Wijze Lessen EEN BEETJE KENNIS OVER KENNIS Verwarring tussen kennis en informatie Verwar informatie niet met kennis. Informatie staat in een boek, op internet of hoor je vertellen. Kennis is al verwerkte informatie. Er is betekenis aan de informatie gegeven in je hoofd. Om te kunnen beoordelen of informatie correct is, is juist veel kennis noodzakelijk (in tegenstelling tot wat sommigen beweren in deze tijden). Geloof je ons eigenlijk wel als we zeggen dat de schaakopstelling de Siciliaanse opening is? Ook in tijden van Google en nepnieuws is het van groot belang dat leraren een brede, cultureel rijke en gevarieerde kennisbasis hebben en bijbrengen. Zonder achtergrondkennis kun je informatie immers niet op waarde schatten. Is een vaardigheid dan geen kennis? Intussen hebben we flink wat kennis over wat kennis is. Kennis gaat over veel meer dan rijtjes betekenis- loze gegevens in een hoofd stampen. De volgende soorten kennis komen in veel typologieën aan bod. Declaratieve kennis is ‘weten wat’. Het is de kennis van feiten en concepten. Feiten zijn basiselementen uit een kennisdomein die paraat dienen te zijn, zoals namen, symbolen en formules. Concepten zijn ver- bindingen tussen feiten en omhelzen al ruimere begrippen, zoals theorieën, principes en categorieën. Het vermogen om de delen van het spijsverteringsstelsel te benoemen, de kenmerken van de nomadi- sche stammen te beschrijven, of de tweede wet van Kepler te verklaren zijn allemaal voorbeelden van declaratieve kennis. Procedurele kennis is weten hoe en wanneer je verschillende procedures, methoden, theorieën, stijlen moet toepassen. Het vermogen om vergelijkingen op te lossen, plantensoorten te determineren, en geografische coördinaten te interpreteren zijn voorbeelden van procedurele kennis. Ook weten wanneer je de vaardigheid moet of kunt toepassen valt in deze categorie. Onder leraren wordt procedurele ken- nis al gauw een vaardigheid genoemd. Procedurele kennis is echter kennis en geen vaardigheid: pas als je in staat bent om een procedure snel en foutloos uit te voeren, heb je die vaardigheid verworven. Een vaardigheid is in wezen dus vlekkeloos toegepaste kennis. Zonder kennis van zaken geen vaardigheid, maar kennis zonder vaardigheid is natuurlijk evenmin verrijkend. Metacognitieve kennis: het is de kennis over hoe we zelf denken en hoe we leren. Grondige vakkennis, laten we het expertise noemen, blijft dus Wat je weet bepaalt wat je ziet en niet omgekeerd. cruciaal bij het onderwijzen. Volgens John Hattie is grondige vak- kennis zelfs een belangrijk kenmerk waardoor de expert-leraar zich onderscheidt van de ervaren leraar.18 Die expertise stelt de leraar in staat om leerstof op de juiste manier in te schatten en op de leerlingen over te brengen. Leerstof is niets anders dan ‘vermomde’ achtergrondken- nis, door de expert in een voor de beginner begrijpelijke vorm gegoten. Daarvoor moet je zowel het mentale schema van de expert als dat van de beginner kennen. Als je bijvoorbeeld de Siciliaanse opening probeert uit te leggen aan een leek, dan is dat vrijwel onmogelijk als de noodzakelijke mentale schema’s in je hoofd ontbreken. Naast vakkennis heeft de leraar dus ook kennis nodig om die leerstof hel- der op de leerling over te brengen. Hoe het vak te onderwijzen en, meer  Inzichten uit de wetenschap | 21 in het algemeen, hoe te onderwijzen, staat bekend als vakdidactische kennis en pedagogisch-didactische kennis. 19 vakdidactische kennis is de kennis over de wijze waarop het specifieke vak of onderwerp moet worden onderwezen. pedagogisch-didactische kennis is de kennis van effectieve onderwijs- methoden en soorten didactiek en ook weten wanneer het goed of minder goed is om een bepaalde werkvorm in te zetten. Ook het heb- ben van een mentaal model van hoe je leerlingen leren (zowat dit eerste hoofdstuk dus) hoort hierbij. Het spreekt voor zich dat ook pedagogisch-opvoedkundige kennis (klas- senmanagement, hoe omgaan met ouders …) een plaats heeft in de gereedschapskist, maar dit valt buiten de scope van dit boek dat gericht is op leren op lange termijn. Gelukkig is goed les geven een van de belang- rijkste factoren voor een geslaagd klassenmanagement. WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP De leraar (de expert) heeft rijke cognitieve schema’s (kortom voorkennis) om nieuwe leerstof meteen aan te koppelen. Een beginner kan nieuwe leerstof vaak niet aan bestaande kennis koppelen, waardoor de opslag veel moeilijker is. Houd hier dus rekening mee als je nieuwe leerstof aanbiedt. Om die hedendaagse vaardigheden te kunnen trainen bij onze leerlingen moet de leraar beschikken over zowel vakkennis, vakdidactische kennis als pedagogisch-didactische kennis. INZICHT 3 Generieke vaardigheden aanleren: het doel is niet altijd het middel. Overbrengen van vaardigheden: mission impossible? Je las al twee paragrafen die het belang van kennis onderstrepen. Toch hoor je in onderwijsland steeds vaker dat er andere hoofddoelen zijn zoals kritisch denken, problemen oplossen, communiceren en samenwer- ken. Die worden vaak omschreven als 21e eeuwse of generieke vaardig- heden. Los van het feit dat deze vaardigheden van alle tijden zijn (om het Colosseum te bouwen had men die vaardigheden ook al nodig) zijn ze inderdaad belangrijk. Eigen aan goed, vormend onderwijs is dat het (jonge) mensen voorbereidt om als zelfstandige, zelfdenkende, kritische, verantwoordelijke mensen deel te nemen aan de samenleving.20 De vraag is dus hoe we die vaardigheden moeten aanleren. We mogen niet in de val trappen te denken dat die vaardigheden te leren zijn zonder context, zonder achterliggende kennis van zaken. We weten uit onderzoek dat generieke vaardigheden niet zomaar zijn over te brengen van het 22 | Wijze Lessen ene domein naar het andere, en dat niet wanneer je A hebt geleerd daar automatisch B uit volgt.21 We illustreren dit met vier generieke vaardigheden. Kritisch denken: een leerling die in de geschiedenisles historische bron- nen over de Eerste Wereldoorlog kritisch analyseert, is niet automatisch in staat om in de aardrijkskundeles een kritische mening te vormen over klimaatopwarming. Inderdaad, kritisch kunnen nadenken is contextge- bonden en staat of valt met de achtergrondkennis over het onderwerp waar het om gaat. Leesstrategieën: een leerling kan na een training in leesstrategieën niet automatisch de essentie uit elke willekeurige tekst begrijpen. Daarvoor heeft hij een diepgaander begrip van de inhoud nodig. Zelfs een leraar Nederlands met een grondig begrip van leesstrategieën begrijpt waar- schijnlijk weinig tot niets van de laatste wetenschappelijke publicatie van Stephen Hawking. Studeervaardigheden: een leerling die alleen maar aparte lesjes ‘leren leren’ heeft gehad, wordt niet ineens een betere student. Leren leren doe je vooral als je ook iets leert en niet alleen maar informatie krijgt over de aparte studeertechnieken. Probleemoplossende vaardigheden: een leerling die leert programme- ren leert niet automatisch beter algemeen probleemoplossend denken. Als je leert programmeren, word je beter in programmeren. Geen mission impossible Dit betekent niet dat we bovenstaande vaardigheden niet moeten stimu- leren. Maar we moeten wel bedenken dat er een groot verschil is tussen het doel en het middel om dat doel te bereiken. Zo kun je een betere probleemoplosser worden door voorbeelden te bestuderen en daarna te oefenen (zie bouwsteen 3), en een betere student worden door te leren leren in een concrete context (zie bouwsteen 12). Ook kritisch denken over verschillende domeinen heen kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld algemene kennis te hebben over het verschil tussen oorza- ken (causaliteit) en verbanden (correlaties). Meer zelfs: het is juist goede instructie, door bijvoorbeeld te modelleren en metacognitie te stimule- ren, die het overbrengen van vaardigheden mogelijk maakt.22  Inzichten uit de wetenschap | 23 Diepgaande kennis en begrip is de grondstof waarmee je vaardigheden toepast en ontwikkelt. Elk vak heeft daarbij zijn eigen taal en aanpak. Zonder basiskennis in afzonderlijke vakken is het moeilijk om die belang- rijke vaardigheden te stimuleren. WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP Vaardigheden als kritisch denken, samenwerken en problemen oplossen zijn belangrijk. Maar we weten dat ze moeilijk of niet zijn over te brengen naar een andere context wanneer je geen kennis hebt van die andere context. Het aanbieden van relevante leerstof in verschillende vakken, samen met goede instructie, versterkt het ontwikkelen van diepgaande kennis. Die heb je nodig om bovenvermelde vaardigheden te ontwikkelen. INZICHT 4 Leren is niet helemaal hetzelfde als presteren. Leren en presteren Wat we in ons langetermijngeheugen opslaan, helpt ons om een vaardig persoon te worden. Als bepaalde leerstof eenmaal begrepen is, is het zaak om die vast te houden. Dat wil zeggen dat er gezocht wordt naar werk- vormen die ervoor zorgen dat de kennis en vaardigheden ook op lange termijn nog bruikbaar zijn. Ironisch genoeg speelt het vergeten hier een belangrijke rol in. Robert Bjork en zijn team focussen zich op het onderscheid tussen leren (op lange termijn) en presteren (op korte termijn). Beide zijn in een schoolse context belangrijk. We willen dat, wanneer we bijvoorbeeld leer- lingen vergelijkingen leren oplossen of klimaatdiagrammen leren lezen, dit ook effectief kunnen tijdens de les zelf (= prestatie). Maar minstens even belangrijk is het langetermijneffect. We willen dat leerlingen ook na een paar weken de leerstof nog steeds beheersen (= leren). Jammer genoeg is er soms een spanningsveld tussen leren en presteren: snel of onmiddellijk presteren in de les leidt niet altijd tot leren op lange ter- mijn.23 24 | Wijze Lessen LEREN VERSUS PRESTEREN De leraar aardrijkskunde geeft een les over de belangrijkste oceanen en zeeën. Op het einde van de les vraagt de leraar om de namen van de belangrijkste zeeën en oceanen te noteren op een kaart. Leerling Mathieu kon de namen foutloos invullen op een blinde kaart. De Kaspische Zee, Atlantische Oceaan en Zwarte Zee vindt hij moeiteloos terug op de kaart. De leraar is tevreden en denkt dat Mathieu flink wat heeft bijgeleerd en stiekem ook dat hij goed les heeft gegeven. Ook Mathieu denkt dat hij de leerstof onder de knie heeft. Leraar en leerling voelen zich dus comfortabel! Een paar weken nadien volgt een proefwerk … en Mathieu bakt er veel minder van. Plots zijn de Kaspische Zee en Zwarte Zee van plaats verwisseld. Hoe komt dit toch? Heeft Mathieu niet voldoende geoefend of gestudeerd? Dat is niet ondenkbaar: als Mathieu zijn prestatie in de les als indicator nam voor zijn leren op lange termijn, dan beoordeelde hij eigenlijk vooral hoe toegankelijk de informatie over de zeeën was in zijn hoofd op dat ene moment. Misschien keek hij tijdens de les halve minuut ervoor wel naar een atlaskaart en zat de informatie vers in het werkgeheugen? Lekker moeilijk om beter te leren Volgens Bjork is het goed om in de les werkvormen te gebruiken waarbij het leren bewust moeilijker wordt gemaakt, en dus wordt vertraagd. Hij noemde die omstandigheden ‘wenselijke moeilijkheden’ of ‘desirable difficulties’.24 Zulke wenselijke moeilijkheden zijn bijvoorbeeld het sprei- den van oefenmomenten in plaats van alle oefeningen te maken op één moment. Wanneer je alle oefeningen over één onderwerp bundelt op één moment, heeft de leerling snel de illusie van competentie: hij maakt snelle vorderingen en voelt zich comfortabel bij wat hij oefent. Als er verspreid in de tijd wordt geoefend (bijvoorbeeld driemaal een half uurtje verspreid over een paar dagen), wordt de leerling bij een tweede oefenmoment geconfronteerd met het eigen ‘vergeten’. Dat is precies de wenselijke moeilijkheid: die verplicht de leerling om harder na te denken om zich iets te herinneren, waardoor het op de lange termijn beter zal onthouden worden. Leren gebeurt dus als mensen hard moeten nadenken, logisch toch? De Duitse psycholoog Herman Ebbinghaus bracht dit meer dan een eeuw geleden al in kaart. We kunnen de snelheid van ons vergeetproces vertragen door vaker te oefenen. Meer over deze wenselijke moeilijkheid vind je in bouwsteen 8. Andere voorbeelden van wenselijke moeilijkheden zijn het afwisselen van oefeningtypen in plaats van steeds dezelfde oefeningtypen na elkaar te oefenen (zie bouwsteen 9) en het testen in plaats van passievere herlezen (bouwsteen 10). Prestaties tijdens de les blijken dus geen perfecte indicator om te zien hoe effectief leerlingen echt leren. Een werkvorm die ervoor zorgt dat er ‘foutloos’ wordt geoefend, is geen garantie voor succes  Inzichten uit de wetenschap | 25 op langere termijn. Dit heeft ook consequenties voor bijvoorbeeld forma- tief evalueren (bouwsteen 6). We benadrukken tot slot dat moeilijkheden ook onwenselijk kunnen zijn tijdens het leren. Wenselijke moeilijkheden zijn wenselijk omdat ze het herinneringsproces stimuleren. Ze komen op het juiste moment om het vergeten ‘aan te vallen’. Maar als de leerling niet de nodige voorkennis of vaardigheden heeft om succesvol te reageren op de moeilijkheden, dan worden de moeilijkheden onwenselijk en wordt de cognitieve belasting overschreden. WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP Werkvormen die leiden tot snelle vorderingen in de prestaties van de leerlingen, leiden niet automatisch tot leren op lange termijn. Door wenselijke moeilijkheden in het leerproces te integreren (bijvoorbeeld de oefenmomenten spreiden in de tijd in plaats van op een moment oefenen) leren leerlingen beter op lange termijn. We vergeten allemaal, dus regelmatig blijven oefenen is onontbeerlijk voor het leren op lange termijn. INZICHT 5 Wat de effectiefste leraren doen is … gewoon goed les geven. Barak Rosenshine, the Godfather Veel onderzoekers publiceerden wetenschappelijke artikelen waarin de gedragingen van de meest effectieve leraren in kaart werden gebracht. Zo maakte Barak Rosenshine voor Unesco een overzicht van de leraren- effectiviteitsstudies, wat een lijst van zeventien principes voor instructie opleverde. Zijn werk krijgt de afgelopen jaren ruime aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die dit lijstje zien, herkennen hierin vast wel het ABC van het lesgeven. Herkenbaar? 26 | Wijze Lessen ROSENSHINES PRINCIPES VAN INSTRUCTIE25 1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen). 2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap. 3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen. 4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen. 5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen. 6. Zorg dat alle leerlingen de gelegenheid hebben om actief te oefenen. 7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen met oefenen. 8. Denk hardop en modelleer. 9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden. 10. Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben. 11. Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken. 12. Geef op een systematische manier feedback en correcties. 13. Neem de tijd om extra uitleg te geven. 14. Geef veel voorbeelden. 15. Leg leerstof opnieuw uit als dat nodig is. 16. Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen. 17. Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen. Misschien is je wel een en ander opgevallen. Bekijk bijvoorbeeld de tweede richtlijn uit Rosenshines lijst. Die richtlijn kan worden verklaard vanuit de cognitieve-belastingtheorie: kleine, beheersbare onderdelen belasten het werkgeheugen minder. Kyriakides en Creemers Er zijn nog een heleboel andere ‘overzichten’ van gedragingen van effec- tieve leraren.24 Zo zie je hieronder een recenter overzicht door Leonidas Kyriakides en Bert Creemers. FACTOREN DE BELANGRIJKSTE ELEMENTEN Oriënteren - Formuleer de doelen bij een les(senreeks) of opdracht. - Daag leerlingen uit om de reden te achterhalen waarom een activiteit in de les plaatsvindt. Structureren - Start de les met een herhaling van relevante leerstof en/of het delen van de doelen. - Beschrijf de te behandelen inhoud en signaleer de overgangen tussen lesonderdelen. - Vestig de aandacht op de belangrijkste ideeën en bekijk deze opnieuw. Vragen stellen - Stel verschillende soorten vragen (dat wil zeggen proces en product) op het juiste moeilijkheidsniveau. - Geef leerlingen voldoende tijd om te antwoorden. - Ga op een gepaste manier om met de antwoorden van de leerlingen (feedback geven).  Inzichten uit de wetenschap | 27 Modelleren - Moedig leerlingen aan om de oplossingsstrategieën van de leraar (of klasgenoten) te gebruiken. - Ondersteun leerlingen bij het ontwikkelen van goede oplossings- strategieën. Toepassen - Zorg voor voldoende oefentijd (individuele oefentijd en/of in kleine groepen). - Bied onmiddellijk oefenkansen nadat nieuwe leerstof is aangeboden. Evalueren - Gebruik gepaste evaluatiemethoden om gegevens te verzamelen over wat de leerling al weet of kan. - Analyseer die gegevens om te weten wat een leerling nog aan ondersteuning nodig heeft, en rapporteer die gegevens aan leerlingen en ouders. - Evalueer de eigen lespraktijk. Timemanagement - Begin en eindig de lessen op tijd. - Maximaliseer de tijd die leerlingen actief aan de slag zijn (time-on-task). De klas als leeromgeving - Betrek leerlingen bij de leerstof door effectieve interacties tussen leraar/ leerling en leerling/leerling. - Ga op een goede manier om met het gedrag van leerlingen door regels te stellen, leerlingen te overtuigen die regels te gebruiken, en de regels consequent toe te passen. Ook hier kun je parallellen trekken met de vorige vier inzichten. Er is dus een grote overlap tussen de cognitieve psychologie en de lerareneffec- tiviteitsstudies. Dat is goed nieuws. Het betekent dat de bevindingen uit beide wetenschapsvelden vrij betrouwbaar zijn. Het is enigszins logisch: goede instructie van de effectiefste leraren zorgt ervoor dat er goed geleerd wordt op lange termijn. Is het vanzelfsprekend? Misschien wel. Maar vanzelfsprekende waarheden verdienen het ook om benoemd te worden.27 WIJZE LESSEN UIT DE WETENSCHAP Gedragingen van effectieve leraren zijn zelden spectaculair maar sluiten wel aan bij wat we weten uit cognitieve psychologie. 28 | Wijze Lessen Hoe gebruik je dit boek? Dit boek gaat uitdrukkelijk niet over het maken van een lesvoorbereiding, over klasmanagement, over de constructie van de perfecte toets, over administratie, over leer- en motivatietheorieën. Het boek gaat wel over de kern van ons vak: het lesgeven. Je maakt in dit boek kennis met twaalf bouwstenen voor effectief lesge- ven. Je kunt als leraar tegen dit boek op verschillende manieren aankijken. Je kunt het zien als wat Jerome Bruner destijds als een scaffold, een ondersteuning, beschouwde: het bieden van een ondersteuning voor het lesgeven die je integraal, gedeeltelijk of tijdelijk gebruikt. Je kunt het ook zien als basisboekje voor het plannen van je eerste lessen in je lerarenopleiding of als handige gids die je er af en toe aan herinnert dat goede instructie een aantal basics bevat. Het boek is niet geschreven voor een specifiek schoolmodel of -niveau maar voor iedere leraar, leraren- opleider, en voor iedere onderwijsprofessional die op een door onderzoek geïnspireerde en geïnformeerde manier de effectiviteit van het lesgeven wil verbeteren. De praktijkvoorbeelden zijn voornamelijk gericht op het voortgezet onderwijs, in Vlaanderen het secundair onderwijs. Belangrijk nog om mee te nemen bij het lezen: 1. Er is geen voorgeschreven volgorde in het gebruik van de bouwstenen. Het is dus niet zo dat voorkennis alleen maar bij de start van een les kan worden geactiveerd. Toetsen als leerstrategie kan evengoed bij de start, tussendoor of als afsluiting van de les. Daarnaast kan niet élke les bestaan uit élke bouwsteen. De twaalf bouwstenen zijn dus niet bedoeld als afvinklijst of administratief instrument. 2. Er zijn overduidelijke parallellen tussen een aantal strategieën. Door uitgewerkte voorbeelden te geven werk je ook aan de metacognitie van je leerlingen. Door goede vragen te stellen, geef je ook feedback. Door toetsen als leerstrategie in te zetten, creëer je automatisch een sprei- ding in oefenmomenten. En zo kunnen we nog een tijdje doorgaan. Vandaar dat je deze twaalf bouwstenen mag zien als een verbonden en integraal geheel voor goed onderwijs.  | 29 3. We gebruiken soms Engelstalige benamingen (die we cursief plaatsen) voor bepaalde begrippen wanneer er geen handige Nederlandstalige vertaling beschikbaar is. Soms vermelden we ook de Engelstalige be- naming om praktische doeleinden: het zijn de gangbare benamingen binnen de onderwijs-wetenschappen waardoor het gemakkelijker is om extra informatie op te zoeken in wetenschappelijke artikelen. 4. Elke bouwsteen heeft dezelfde opbouw Met de bouwsteen aan de slag. Hier beschrijven wat de meest effectieve leraren doen in hun lessen om het leren van de leerlingen te bevorderen. Het is belangrijk om te beseffen dat dit geen ‘dwingende’ boodschappen zijn maar voorbeelden van observeerbaar gedrag van effectieve leraren. Dat betekent niet dat wanneer de leraar al deze principes uitvoert, de leraar per definitie effectief is. Wat onderzoek ons vertelt. Hier leggen we uit waarom de bouw- stenen werken. Welke grondslagen uit de cognitieve psychologie of effectiviteitsstudies liggen aan de basis van de effectieve handelingen van de leraar? We doen dat niet alleen maar omdat we als onderzoekers geïnteresseerd zijn in theoretische onderbouwing, maar ook omdat het belangrijk is vanuit een praktisch standpunt. De gebruiker van de bouwsteen, de leraar, ziet in dat het niet de concrete werkvorm is die leidt tot duurzaam leren maar wel het achterliggende proces. Recht uit de klas. Leraren die les geven aan leerlingen van verschil- lende leeftijden en binnen verschillende vakgebieden geven voor- beelden hoe de bouwstenen in de praktijk gebracht werden. Je leest over praktische tips, werkvormen die werken, digitale tools die het kunnen ondersteunen enzovoort. Getest en uitgevoerd door de leraar in het werkveld. Nieuwsgierig naar meer? Via de QR-codes (of de links als je dit boek in digitale versie leest), zetten we je op weg naar meer informatie. Wetenschappelijke bronnen. Wil je de wetenschappelijke literatuur induiken? We geven je bij elke bouwsteen een aantal referenties mee. Niet altijd gratis beschikbaar (helaas). 30 | Wijze Lessen Wetenschappelijke bronnen 1 James, W. 1899 Talks to teachers on psychology: And to New York, NY: Henry Holt. students on some of life’s ideals. 2 Artley, A. S. 1969 The teacher variable in the teaching of reading. The Reading Teacher, 23(3), 239- 248. Kirschner, P. A., 3 2006 Why minimal guidance during instruction does Educational Psychologist, 41, Sweller, J., not work: An analysis of the failure of construc- 75-86. & Clark, R. E. tivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. 4 Bloom, B. S. 1984 The 2 sigma problem: The search for methods Educational researcher, 13(6), of group instruction as effective as one-to-one 4-16. tutoring. 5 Ebbinghaus, H. 1964 Memory: A contribution to experimental New York, NY: Dover Publicati- (orig: 1885) psychology (H. A. Ruger, C. E. Bussenius, ons. & E. R. Hilgard, Trans.). 6 Thorndike, E. L. 1903 Educational psychology. New York, NY: Lemcke and Büchner. 7 Winne, P. H., 2010 The psychology of academic achievement. Annual review of psychology, & Nesbit, J. C. 61, 653-678. 8 Koedinger, K. R., 2013 Instructional complexity and the science to Science, 342(6161), 935-937. Booth, J. L., constrain it. & Klahr, D. Muijs, D., 9 2016 The scientific properties of teacher In C. Chapman, D. Muijs, D. Reynolds, D., effects/effective teaching processes. Reynolds, P. Sammons, & C. & Kyriakides, L. Teddlie (Eds.), the Routledge international handbook of educational effectiveness and improvement: research, policy and practice (pp. 100–123). London: Routledge. 10 Baddeley, A., 2014 Memory (2nd Edn). Abingdon: Psychology Press. Eysenck, M. W., and Anderson, A. C. 11 Sweller, J., Van 1998 Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, Merrienboer, J. J., 10, 251-296. & Paas, F. G. 12 Kirschner, P.A., 2018 Op de schouders van reuzen: Inspirerende Meppel, NL: Ten Brink Uitgevers. Raaijmakers, S., inzichten uit de cognitieve psychologie voor Claessens, L. leerkrachten. 13 Leppink, J., 2015 Cognitive load theory: Researching and In J. Cleland, & S. J. Durning van Gog, T., planning teaching to maximise learning. (Eds.), Researching medical Paas, F., education (pp. 207–218). West & Sweller, J. Sussex, UK: John Wiley & Sons.  Inzichten uit de wetenschap | 31 14 Pinker, S. 2002 The blank slate: The modern denial of human London, UK: Penguin. nature. 15 Masschelein, J., 2012 Apologie van de school: Een publieke zaak. Leuven, BE: Acco. Simons M. 16 Geary, D. 2008 An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 179–195. 17 Kirschner, P. A. 1991 Practicals in higher science education. Utrecht, NL: Lemma. 18 Hattie, J. 2003 Teachers make a difference, what is the Australian Council for research evidence? Educational Research. 19 Shulman, L. S. 1986 Those who understand: Knowledge growth in Educational Researcher, 15(2), teaching. 4–14. 20 Van den Broeck, W., 2019 Bouwstenen voor een ambitieus onderwijs dat In Spots op onderwijs: Weten- Staels, E. doeltreffend omgaat met verschillen. schappers voor het voetlicht (te verschijnen). Leuven: Lannoo Campus. 21 Barnett, S. M., 2002 When and where do we apply what we learn?: Psychological bulletin, 128(4), & Ceci, S. J. A taxonomy for far transfer. 612-637. 22 Halpern, D.F., 2018 Teaching critical thinking as if our future J. Dunlosky & K. A. Rawson Butler, H.A. depends on it, because it does. (Eds.), Cambridge handbook of cognition and education (pp. 51 - 66). New York, NY: Cam- bridge University Press. 23 Soderstrom, N. C., 2015 Learning versus performance: An integrative Perspectives on Psychological & Bjork, R. A review. Science, 10, 176–199. 24 Bjork, E. L., 2011 Making things hard on yourself, but in a good M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, and Bjork, R. A. way: Creating desirable difficulties to enhance and J. R. Pomerantz (Eds), Psy- learning. chology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp. 59–68). New York, NY: Worth Publishers. 25 Rosenshine, B. 2010 Principles of instruction (Band 21 ‘Educational Brussels: International Academy Practices Series’). of Education and Geneva: international Bureau of Educa- tion. 26 Creemers, B. P. M., 2008 The Dynamics of Educational Effectiveness: London, UK: Routledge. Kyriakides, L. A Contribution to Policy, Practice and Theory in Contemporary Schools. 27 Yates, G. C. 2005 ‘How Obvious’: Personal reflections on the Educational psychology, 25, database of educational psychology and 681-700. effective teaching research.  Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek ACTIVEER RELEVANTE VOORKENNIS Wat je al weet, bepaalt wat en hoe snel je leert. Herhaal op een actieve wijze de voorkennis die Nieuwe informatie wordt beter onthouden de leerling nodig heeft om de nieuwe leerstof te wanneer ze kleeft aan voorkennis. begrijpen. 1 Bied een kapstok om nieuwe stof te verbinden aan de eerder geleerde stof en richting te geven aan het verdere verloop van je les. GEEF DUIDELIJKE, GESTRUCTUREERDE EN UITDAGENDE INSTRUCTIE De tijd die gespendeerd is aan duidelijke, gestruc- Afgebakende lesfasen en doelen brengen tureerde en uitdagende instructie is van belang. structuur. Stel uitdagende doelen waar je veel verwacht 2 van élke leerling. Een warm leerklimaat motiveert je leerlingen. GEBRUIK VOORBEELDEN Op het moment dat leerlingen hun eerste stappen Gebruik uitgewerkte voorbeelden die uitleggen zetten in het verwerven van nieuwe kennis of hoe een oefening wordt opgelost. vaardigheden, is het effectief om te werken met Demonstreer een nieuwe vaardigheid aan je 3 voorbeelden. leerlingen. Illustreer de leerstof met concrete voorbeelden. COMBINEER WOORD EN BEELD Leerlingen slaan informatie die zowel via woorden Verrijk woorden met beelden maar zorg niet voor als beelden wordt gepresenteerd, gemakkelijker op overbelasting. dan wanneer alleen maar woorden worden gebruikt. Hou rekening met de multimedia-principes in je 4 lessen. LAAT LEERSTOF ACTIEF VERWERKEN Productieve strategieën verplichten de leerling om Laat leerlingen schema’s of mondelinge samen- leerstof te herkneden tot een nieuw product. Een vattingen maken in je les. leerling onthoudt meer door productieve strategieën Laat leerlingen leerstof verklaren aan zichzelf of 5 te gebruiken dan wanneer die de leerstof op een anderen. meer passieve wijze ‘consumeert’. Leer hen de strategieën zelf ook aan. ACHTERHAAL OF DE HELE KLAS HET BEGREPEN HEEFT Door regelmatig na te gaan of de leerlingen hebben Stel regelmatig vragen die informatie opleveren begrepen van wat je beoogt met je les, houd je je over de mate van begrip. leerlingen betrokken en blijft de focus liggen op Staar je niet blind op een bepaalde prestatie van 6 verder leren. leerlingen op een bepaald moment in je les: leren is langetermijnwerk.  ONDERSTEUN BIJ MOEILIJKE OPDRACHTEN Wanneer leerlingen opdrachten nog niet zelfstandig Begeleid leerlingen wanneer ze hun eerste aan kunnen, is tijdelijke, individuele en aanpasbare stappen in de leerstof zetten. steun (scaffolds) van de leraar noodzakelijk. Naarmate de leerling bekwamer wordt, 7 vermindert de ondersteuning van de leraar. Bied zelfstandige oefenkansen wanneer je de leerlingen daartoe in staat acht. SPREID OEFENING MET LEERSTOF IN DE TIJD Voor het onthouden en toepassen van de leerstof is Zorg dat basisvaardigheden en -kennis op het beter dat de oefeningen verspreid in de tijd over meerdere momenten in het schooljaar meerdere kortere oefensessies aan bod komen dan worden geoefend. 8 dat de leermomenten in één lange oefensessie Geef huiswerk waarbij eerder geziene geconcentreerd zijn. leerstof aan bod komt. Start de les met een herhaling van eerdere leerstof. ZORG VOOR AFWISSELING IN OEFENTYPES Door te varieren in oefeningentypes en inhouden Wissel gelijkaardig uitziende oefentypes af. kunnen leerlingen leren om verschillende oplossings- Wissel uitgewerkte voorbeelden af met strategieën te gebruiken. Daarnaast doet verandering gewone oefeningen en deels-uitgewerkte 9 van spijs ook eten. voorbeelden. Zet productieve strategieën afwisselend in. GEBRUIK TOETSING ALS LEER- EN OEFENSTRATEGIE Wanneer leerlingen oefenen om actief informatie op Geef regelmatig oefentoetsjes in de vorm te halen uit hun geheugen (retrieval practice), versterkt van een quiz bij aanvang of slot van de les. hun geheugen meer in vergelijking met passievere Elke opdracht waarbij je leerlingen infor- 10 technieken, zoals herlezen. matie laat herinneren, is een geslaagd voorbeeld van retrieval practice. GEEF FEEDBACK DIE LEERLINGEN AAN HET DENKEN ZET Feedback geeft informatie over waar leerlingen staan Geef feedback die leerlingen aanzet tot en geeft leerlingen houvast bij het werken en behalen ‘detective-werk’. van de leerdoelen. Als de feedback de leerlingen niet Directe feedback is belangrijk bij de start 11 aan het denken en in actie zet, is feedback ineffectief en van het leerproces. is eerst iets anders nodig. Als leerlingen de feedback (nog) niet begrijpen, is extra instructie om de kennis te versterken zinvoller. LEER JE LEERLINGEN EFFECTIEF LEREN De bouwstenen kunnen gebruikt worden om lessen Leer leerstrategieën expliciet aan. effectiever, efficiënter en aangenamer te maken, Koppel leerstrategieën telkens aan maar er zijn ook vele handvatten voorhanden die concrete inhouden. Leerlingen leren 12 leerlingen helpen hoe zij zèlf hun leren op een door iets te leren. efficiënte, effectieve en aangename wijze kunnen organiseren.  BOUWSTEEN 1 A C T I V E E R R E L E VA N T E V O O R K E N N I S ‘Als ik de hele onderwijspsychologie tot één principe moest herleiden, zou ik dit zeggen: de belangrijkste factor die het leren beïnvloedt, is wat de leerling al weet.' David Ausubel (1968)  BOUWSTEEN 1 Activeer relevante voorkennis | 37 1 AC T I V E E R R E L E VA N T E V O O R K E N N I S SAMENVATTING Wat je al weet, bepaalt wat en hoe snel je leert. Herhaal op een actieve wijze de voorken- nis die de leerling nodig heeft om de nieuwe leerstof te begrijpen. Zo geef je meteen een kapstok om nieuwe leerstof te verbinden aan de eerder geleerde leerstof en richting te geven aan het verdere verloop van je les. Nieuwe informatie onthoud je immers beter wanneer ze kleeft aan voorkennis. Organiseer die nieuwe leerstof ook binnen een abstract, algemeen en omvattend kader. Met de bouwsteen aan de slag Even terugkijken … Start elke les met een korte terugblik en zet actieve werkvormen in waar- mee je relevante voorkennis bij je leerlingen opfrist. Je kunt een kleine quiz geven aan het begin van de les waardoor de leerlingen hun al aanwezige kennis moeten ophalen (en waarmee de lacunes daarin zichtbaar worden). Je kunt eerder geleerde begrippen herhalen die leerlingen nodig heb- ben om de nieuwe les te kunnen volgen. Dit kunnen begrippen zijn uit de vorige les, van een aantal lessen geleden of zelfs uit eerdere school- jaren. Je kunt begrippen herhalen die nodig waren om huiswerk adequaat te kunnen maken. Nadien kan het huiswerk (bijvoorbeeld klassikaal of in duo's) besproken worden en gevraagd worden naar onderdelen waar de leerlingen moeilijkheden ondervonden. Je kunt werkwijzen herhalen die leerlingen op elk moment moeten kunnen demonstreren (en die dus gericht zijn op automatisering). Zo kom je als leraar te weten wat jouw leerlingen al kennen en wat nog niet. Door te herhalen beschikken je leerlingen ook over die vereiste ken- nis en vaardigheden om succesvol verder te kunnen met de les van de dag. Overweeg bij het plannen van de les dus welke begrippen, formules of procedures moeten worden herhaald voordat je nieuwe leerstof toevoegt.  38 | Wijze Lessen Om nadien vooruit te kijken Geef de les een plaats in een breder geheel. Dat kan door bij de start van de les een advance organizer te gebruiken. Het is gestructureerde informatie die men krijgt bij de start van een leerproces. Het zijn bijvoor- beeld verhalen of schema’s die mentale kapstokken bieden waar nieuwe leerstof aan kan worden opgehangen. Het beantwoordt vragen als ‘Van waar komen we? Waar gaan we naartoe? Wat zijn de verban- Advance organizers trekken dus de aandacht, creëren den tussen deze en vorige lessen?’ Advance organizers trekken verwachtingen, activeren de dus de aandacht, creëren verwachtingen, activeren de voorkennis voorkennis en geven richting en geven richting aan het verdere leerproces door organisatie te aan het verdere leerproces bieden voor de leerling.1 Carol Stone onderscheidde verschillende door organisatie te bieden voor vormen van advance organizers, waarvan deze relevant zijn voor de leerling frequent gebruik.2 Soort advance organizer Hoe gebruik je die? Grafische advance organizer Je toont een visueel overzicht van de leerstof en waar de nieuwe inhoud past in het groter geheel. Vooraan dit boek zie je een voorbeeld van een grafische advance organizer over de twaalf bouwstenen van dit boek. Expository advance organizer Je vertelt of toont de leerlingen wat ze zullen gaan leren en wat de verwachtingen zijn (zie ook bouwsteen 2). Elke bouwsteen in dit boek start met een samenvatting die kan dienen als expository advance organizer. Narratieve advance organizer Je warmt de klas op met een verhaal dat dicht aansluit bij de nieuwe leerstof, bijvoorbeeld een filmpje of een persoonlijk verhaal van de leraar. Vergelijkende advance organizer Je vergelijkt de nieuwe leerstof met wat de leerling al weet waardoor bestaande kennisschema’s van de leerlingen worden geactiveerd. Wat onderzoek ons vertelt Iedereen die ooit les heeft gegeven, weet dat je klasgroep geen homo- gene groep vormt. Je leerlingen hebben verschillende niveaus van voorkennis, een breed scala aan intellectuele vaardigheden, en een verscheidenheid aan overtuigingen en houdingen ten opzichte van jouw vak en ten opzichte van het leren in het algemeen. Voorkennis is een van de meest invloedrijke factoren in het leren van leerlingen.  BOUWSTEEN 1 Activeer relevante voorkennis | 39 Over vakgeboden voorkennis, niet-actieve voorkennis en foute voorkennis hoeveelheid Terwijl enerzijds het effect van de voorkennis van voorkennis een leerling niet onderschat mag worden (leerlingen Hoe meer geactiveerde weten soms meer dan je denkt), mag anderzijds de vakgebonden voorkennis leerlingen hebben, hoe beter werkelijke voorkennis ook niet worden overschat (‘dat en sneller ze nieuwe leerstof moeten de leerlingen nog weten want dat hebben ze begrijpen, hoe langer en beter vorig schooljaar geleerd’). Het is utopisch te den- ze die ook zullen onthouden en ken dat jouw leerlingen zich alles zullen herinneren kunnen toepassen. van wat ze de voorbije les, laat staan schooljaren (of maanden, weken of zelfs dagen) hebben geleerd. Ook voor hen is de vergeetcurve onverbiddelijk (zie hiervoor bouwsteen 10). Herhalingsmomenten zijn dus normaal en noodzakelijk. Nieuwe leerstof die niet wordt gelinkt aan al verworven en geactiveerde kennis in het langetermijngeheugen en daardoor geen ‘greep’ vindt, zal snel weer vergeten worden. Daarom is het belangrijk om bij de start van elke les stil te staan bij een aantal woorden, concepten, werkwijzen enzo- voort die eerder aangeboden zijn. Het activeren van deze voorkennis is immers noodzakelijk om nieuwe leerstof te verankeren.3 geactiveerde Hoe meer geactiveerde vakgebonden voorkennis leerlingen hebben, hoe vakgebonden beter en sneller ze nieuwe leerstof begrijpen, hoe langer en beter ze die voorkennis ook zullen onthouden en kunnen toepassen.4 Leerlingen met een ruime voorkennis begrijpen ook nieuwe teksten sneller, diepgaander en beter. We mogen daarbij niet vergeten dat voorkennis van leerlingen mede bepaald wordt door hun thuisachtergrond. Omwille van sociale recht- vaardigheid is het dus belangrijk te weten wat die voorkennis is zodat we eventuele lacunes bij de leerlingen kunnen opvullen. kwaliteit van Ook de kwaliteit van de voorkennis beïnvloedt de kwaliteit van het leren.6 de voorkennis Wanneer leerlingen misconcepties hebben (bijvoorbeeld intuïtieve menin- gen of overtuigingen zoals ‘het is zomer wanneer de aarde het dichtst bij de zon staat’), dan interfereren die misconcepties bij de verwerving en opslag van nieuwe informatie. Ervaren leraren weten de vaakst voorko- mende misconcepties binnen hun vakgebied spontaan op te sommen. Je kunt dit soort misconcepties het beste doorprikken door de misconceptie te benoemen en te weerleggen (zie kader). Het ophalen van voorkennis, en het controleren van die voorkennis op juistheid, blijkt dus van groot belang te zijn. 40 | Wijze Lessen MISCONCEPTIES Kinderen baseren veel van wat zij denken op wat zij zien. Dit leidt echter vaak tot misconcepties (ook wel eens preconcepties genoemd). Bekijk deze vraag: ‘Je zet een streep met een mes op een drie jaar oude boom op 1,5 meter boven de grond. Als die boom de eerste tien jaar gemiddeld 65 cm per jaar groeit en daarna 20 cm per jaar, hoe hoog is de streep na 17 jaar?’ De meeste kinderen zullen naarstig beginnen te re- kenen en trots een getal in de buurt van 9 meter hoog noemen omdat ze menen dat de boom uit de grond groeit, net zoals haar. Helaas is dat een misconceptie omdat de boom alleen aan de top groeit en de streep dus nog steeds op 1,5 meter staat. Als leraar moet je zulke misconcepties achterhalen en (onder)kennen om ze te kunnen weerleggen. Ze zijn te weerleggen door eerst expliciet de misconceptie te benoemen (‘veel mensen denken dat bomen uit de grond groeien’) en die dan te weerleggen (‘maar het primaire meristeem dat bomen laat groeien in de hoogte bevindt zich aan de groeitoppen van de plant’).7 Advance organizers advance Voorkennis kun je activeren door een advance organizer te gebruiken. organizer Je kunt met deze instructiestrategie uitleggen hoe de huidige les in verbinding staat met andere leerstof (uit eerdere en toekomstige les- sen). David Ausubel suggereerde al in 1960 dat het gebruik van advance organizers betekenisvol leren kan bevorderen door de leerling te vragen naar al gekende bovengeschikte concepten (die hiërarchisch geordend zijn). Een bovengeschikt concept van hagel is 'neerslag'. Ook kan een advance organizer de structuur van concepten aanreiken waarin de leer- ling geleidelijk verschillende details kan integreren.8 Ausubel sprak van een organizer als die meer algemeen, meer omvattend en meer abstract is dan wat er geleerd moet worden. Verschillende recente studies beves- tigden ondertussen dat wanneer leerlingen een organisatie van kennis (kennisstructuur) wordt aangeboden waarin ze de nieuwe informatie kun- nen verankeren, ze meer effectief en efficiënt leren dan wanneer ze die onderlinge samenhang zelf moeten ontdekken.9 Ausubel stelde ook dat het gebruik van een advance organizer de neiging om ‘blind uit het hoofd leren’ zou verminderen. Leerlingen nemen daar immers gemakkelijker hun toevlucht toe als ze niet beschikken over of een breder kader waarin de leerstof past.  BOUWSTEEN 1 Activeer relevante voorkennis | 41 EXPERIMENT: WELK SOORT INLEIDING WAS HET EFFECTIEFST? In een experiment schotelde Ausubel twee groepen studenten een ongeziene tekst over staalbewerking voor. De eerste groep kreeg als inleiding een advance organizer die de algemene, abstracte en meer omvattende ankerbegrippen bevatte over metaalbewerking (bijvoorbeeld, de verschillen en gelijkenissen tussen legeringen en metalen). De tweede groep kreeg een historische inleiding van de staalindustrie (een inleiding zoals men ze wel vaker in schoolboeken aantreft). Na de inleiding bestudeerden beide groepen de ongeziene tekst. Inleiding Ongeziene tekst GROEP 1 met advance bestuderen over 16,7 organizer staal Inleiding met Ongeziene tekst GROEP 2 geschiedenis van bestuderen over 14,1 de staalindustrie staal 0 12 14 16 18 Figuur 6 – Een experiment met twee groepen en hun resultaten op de begripstest (test op 20 punten). Beide groepen werden na het bestuderen van de inleiding en de tekst getest op het begrip van die nieuwe leerstof. Men zou intuïtief verwachten dat het historisch verhaal de studenten makkelijker ‘bij de les’ zou houden dan algemene abstracte informatie. De resultaten van de begripstest toonden echter een voordeel voor de advance organizer-groep, ondanks het feit dat de ankerbegrippen uit de inleiding geen direct ver- band hielden met de eindtest. Dit voordeel werd toegeschreven aan de activering van relevante begrippen in de cognitieve structuur van de leerling. Dankzij de introductie van een tekst met ankerbegrippen komt de vervolgens te leren tekst bekend en betekenisvol over en kunnen leerling de nieuwe leerstof optimaal koppelen aan iets wat ze al weten. Zo leren en onthouden ze de nieuwe leerstof dus beter. Ze kunnen ze ook beter toepassen in andere situaties.10 Dat noemt men in wetenschappelijke literatuur transfer. Een lesbegin dat structuur aanbrengt en voorkennis activeert maakt dat de les door de leerling leerrijk en aantrekkelijk wordt ervaren. De leerling krijgt namelijk houvast en wordt geactiveerd. Leraren die een lesbegin te eenzijdig beschouwen als louter ‘een aantrekkelijke start’ ontnemen de leerling dus leerkansen (wat natuurlijk niet betekent dat een lesbegin niet origineel of motiverend mag zijn, op voorwaarde dat het relevante voorkennis activeert). 42 | Wijze Lessen Recht uit de klas 1. THINK – PAIR – SHARE. De lerares achteraf de antwoorden van de leerlin- biologie vraagt bij de start van de les over gen zien. Na elke vraag bespreekt hij fotosynthese naar de relevante voorken- met de leerlingen het juiste antwoord nis, bijvoorbeeld de chemische formules en verklaart ook waarom de foute voor water, zuurstof en koolstofdioxide. antwoorden fout zijn. Eerst denkt elke leerling individueel 20 seconden na en noteert het antwoord op een blaadje papier. De volgende twee minuten bespreken de leerlingen in duo’s hun antwoorden, geven elkaar uitleg indien nodig en vullen samen nog verder aan. Tot slot komen de formules kort klas- sikaal aan bod. De lerares stelt nog enkele aanvullende detailvragen, tot de vereiste voorkennis volledig is opgehaald. Alle leerlingen denken actief mee en leerlin- gen met minder voorkennis leren bij van hun klasgenoten. 2. IEDEREEN GEEFT ANTWOORD. 3. DE SPIRAALAANPAK DOET LEREN. Om de geologische schaal te herhalen De leraar wiskunde profiteert van het bereidt de leraar aardrijkskunde een goed opgebouwde curriculum of leerplan. korte startquiz voor. Die bestaat uit De beste leerplannen zorgen voor deze slechts drie meerkeuzevragen. Eerst zogenaamde spiraalaanpak zodat leerstof projecteert hij de vragen zonder meer- voortbouwt op eerder aangeleerde kennis, keuzeopties zodat de leerlingen even soms van een schooljaar terug. Zo zal vol- kunnen nadenken over de mogelijke gens het leerplan wiskunde eerst geleerd antwoorden. Daarna toont hij de worden om vergelijkingen op te lossen antwoordopties, met veelgemaakte alvorens stelsels van vergelijkingen aan fouten in de verschillende alternatieve te bieden. De leraar kan bij de start van antwoorden. Hij gebruikt een manier elke les putten uit de voorkennis van zijn om iedere leerling in de klas aan het leerlingen en die activeren en bijspijkeren denken te zetten, via de studentres- waar nodig. Projectwerk kan ook een spi- ponsetool Plickers®. (Alternatieven zijn raalaanpak bevatten. Het vereist wel een bijvoorbeeld Socrative®, Kahoot® en grondige voorbereiding door de leraren vele andere niet-technologische alter- om leerlijnen en de vereiste voorkennis in natieven). Iedere leerling antwoordt en kaart te brengen. Voor een project rond de leraar kan op hetzelfde moment of Voeding en Toxicologie kwamen in het  BOUWSTEEN 1 Activeer relevante voorkennis | 43 project achtereenvolgens de wetenschap, 5. STARTSCHEMA AANVULLEN. De dan de techniek en tot slot de psychosoci- leraar economie projecteert een basis- ale aspecten aan bod. Na elk deel kregen structuur van een lessenreeks over de leerlingen precies dezelfde vraag, na- deeleconomie. De klas vult het lege melijk ‘hoe zou je een bepaald type voed- overzicht steeds verder aan naarmate sel het beste houdbaar kunnen maken?’ de lessenreeks vordert. Ze voorzien elk Doordat er telkens nieuwe kennis per pro- deelaspect van een passend voorbeeld. jectles werd toegevoegd, veranderde het Het schema wordt gebruikt bij elke antwoord van de leerlingen ook steeds. start en einde van de les. Leerlingen kwamen zo tot het inzicht dat een optimaal wetenschappelijke oplossing niet altijd technisch haalbaar is en een DIENSTEN GOEDEREN optimaal technische oplossing wordt niet altijd door de consument aanvaard.) 4. GEBRUIK SCHEMA’S. Deze advance GELD LEREN organizer van een hoofdstuk over vier- hoeken projecteert de leraar wiskunde bij aanvang van elke les binnen dit TRANSPORT VOEDSEL DEEL hoofdstuk. Hij duidt kort aan waar de vb autodelen vb deeltuinen ECONOMIE leerlingen zich bevinden in het hoofd- stuk, en wat het verband is met de eerdere en toekomstige lessen. De beste 6. VOORKENNIS GELIJKSCHAKELEN. handboeken bieden deze houvast. Niet elke leerling heeft hetzelfde pakketje voorkennis, dacht de leraar economie. Als M11 - VIERHOEKEN IN DE RUIMTE alle begrippen die we nodig hebben inleiding op een les over de duurzaam- heid van de deeleconomie liet zij daarom M12 - VIERHOEKEN TEKENEN Tekenen op papier en in Geogebra de leerlingen als huiswerk een kort filmpje bekijken over het onderwerp. In M13 - KUBUS EN BALK ONTVOUWEN Een training voor je ruimtelijke inzicht het filmpje vertelt een professor over wat deeleconomie is, hoe er winst gemaakt M14 - VIERHOEKEN IN DE RUIMTE Geen fouten meer tegen de omzettingen kan worden. Bij de start van de les stelt de leraar drie vra