TEXTO DE NEUROCIENCIA F. MORA.pdf

r n A ni n i n f t n ititn n a  FRANCESCO MORA. NEUROEDUCACIÓN SOLO SE PUEDE APRENDER AQUELLO QUE SE AMA A L IA N Z A E D IT O R IA l  Primera edición: 2013 Sexta reimpresión: 2015 Reservados todos ios derechos. El conte...

r n A ni n i n f t n ititn n a  FRANCESCO MORA. NEUROEDUCACIÓN SOLO SE PUEDE APRENDER AQUELLO QUE SE AMA A L IA N Z A E D IT O R IA l  Primera edición: 2013 Sexta reimpresión: 2015 Reservados todos ios derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondien­ tes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización. © Francisco Mora Teruel, 2013 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2013, 2014, 2015 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Madrid www.alianzaeditorial.es ISBN: 978-84-206-7533-6 Depósito legal: M. 8.596-2013 Printed in Spain SI QUIERE RECIBIR INFORMACIÓN PERIÓDICA SOBRE LAS NOVEDADES DE ALIANZA EDITORIAL, ENVÍE UN CORREO ELECTRÓNICO A LA DIRECCIÓN: [email protected]  A los maestros, cuya labor tanto admiro.  fr- V >' 5?*-¿ - * 'J - r - l^v H i=r \.7. ,._ i - - - 5 ¿ H ".. - Jt bI I I. J -- r : ri r - '; ^ >-.L o. c. , :r H P - i'-íis.  INDICE PRÓLOGO................................................................................... 13 INTRODUCCIÓN........................................................................17 1. ¿QUÉ ES NEUROEDUCACIÓN?.......................................25 2. ALGUNOS PILARES CEREBRALES BÁSICOS................33 3. APRENDIENDOTEMPRANO............................................ 43 4....YTAMBIÉN INTERVINIENDOTEMPRANO................. 53 5. DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PENSAMIEN­ TO ABSTRACTO................................................................. 59 6. PROGRAMANDO ALEGRÍA: EM OCIÓN....................... 65 7. UNAJIRAFA EN EL AULA: CURIOSIDAD....................... 73 8. LA VENTANA DEL CONOCIMIENTO: ATENCIÓN.........81 9. DISTINGUIENDOY CLASIFICANDO: APRENDER.........91 10. GUARDANDO LO APRENDIDO: M EM O RIA..................99  NEUBOEDUCAaON 11. INDIVIDUALIDAD Y FUNCIONES SOCIALES COM­ PLEJAS......................................................................... 107 12. REPITIENDO Y EQUIVOCÁNDOSE O CÓMO ENSE­ ÑAR Y APRENDER MEJOR........................................ 117 13. ALONDRAS Y LECHUZAS: OPTIMIZANDO LAS AC­ TIVIDADES EDUCATIVAS........................................... 123 14. NEUROMITOS: CONOCEMOS DESTRUYENDO LO F^LSO........................................................................... 129 15. APRENDIENDO CON MUCHA LU Z.......................... 139 16. ¿OUÉ ES RENDIMIENTO MENTAL?......................... 145 17 DESPERTANDO A LO NUEVO; INTERNET................ 151 18. EVALUANDO A QUIENES TIENEN DIFICULTADES; DE LA ANSIEDAD, DISLEXIA Y ACALCULIA AL AU- TISMOY LAS LESIONES CEREBRALES SUTILES.... 157 19. ENSEÑANDO EN LA UNIVERSIDAD O CÓMO CON­ VERTIR ALGO SOSO EN ALGO INTERESANTE....... 171 20. CIENCIASY HUMANIDADES; FORMANDO EL PEN­ SAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO.............................. 179 21. NEUROEDUCADORES; FORMANDO NUEVOS PRO­ FESIONALES................................................................ 185 ALCANZANDO ALGUNA CONCLUSIÓN............................. 191 GLOSARIO............................................................................. 195 BIBLIOGRAFÍA....................................................................... 207 ÍNDICE ANALÍTICO................................................................ 219 Hay un abismo entre la ciencia actual y su aplica­ ción directa en el aula. La nnayoría de los científicos sostienen que rellenar ese abismo es prematuro. Sin embargo, en la actualidad, los maestros son re­ ceptores de programas de información sobre cómo enseñar basados en los conocimientos que se tie­ nen del cerebro. Algunos de estos programas con­ tienen cantidades alarmantes de información erró­ nea y a pesar de ello son utilizados en muchas escuelas. Usha Goswami Los científicos a veces argumentan que hablar so­ bre la biología de la educación es algo prematuro. Dicen que la ciencia tiene antes que responder a las preguntas profundas acerca de cómo funciona la relación cerebro-mente. Por el contrario, noso­ tros afirmamos que es de la investigación científica (ahora) de donde vendrán los grandes descubri­ mientos por venir en el campo del aprendizaje y el desarrollo. Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro, Kolzumi, editores de la revista M ind Brain and Education  j* _i= _í “ :^ = 1 :._' rí = 4 ' y >f. I \ - j " “ 1 t ’' T j:» -vT w ' y I ," r je - JL — 1 -.. J I.... ^ _*=L,‘v^" - ^^5.'- ^ ' *.. - -» w. _ * -í)t’ I "-- * i' - ^^ - -^%v i-é- - ^ I - 'íT xi r ‘^ - - i T rfe«_ -w^ _ -1 -Líi-V" u  PROLOGO Hace ahora unos cuatro años, a principios del año 2009, la Fun­ dación Nuevas Claves Educativas nne invitó a dar una conferen­ cia en Bilbao con el título «Conocer el cerebro para enseñar mejor». Fue entonces cuando por prinnera vez puse juntas las notas que había venido escribiendo sobre este tenna. Y fue tam­ bién, a partir de ese momento, cuando la ¡dea de convertir aque­ llas notas en un libro comenzó a tomar forma. Forma que yo diría fue definitiva a raíz de la conferencia que impartí en el I Congreso Mundial de Neuroeducación que tuvo lugar en Lima en el verano de 2010. El interés por conocer y crear puentes de entendimiento en­ tre la neurociencia y la educación ha ido aumentando de forma acelerada en los últimos años. Reflejo de esto último ha sido el creciente número de publicaciones y editoriales en las más prestigiosas revistas científicas del mundo (una expresión de ello se puede ver en la bibliografía que acompaña este libro). Tanto y tan acelerado ha sido el interés social y de tantos profe­ sionales por esta relación cerebro-enseñanza, que hoy se habla de una verdadera «hambre», en especial por par^e de los maes­ tros, de conocer todo aquello que sea nuevo en este campo. Los maestros en particular parecen sentir esa necesidad de lle­ var estos nuevos conocimientos a la enseñanza en las escuelas de primaria y secundaria. Algo parecido está ocurriendo tam­ bién entre los profesores universitarios. Decía una editorial re-  NEUHOEDUCAaON cíente publicada en la revista Science y que lleva por título «La pedagogía se reúne con la neurociencia»: El deseo evidente y en aumento por una educación «basada en la evidencia» ha coincidido con un período de progreso tremendo en el campo de la neurociencia que ha captado un enorme interés público general con sus logros, y ello ha llevado a un debate, ya en marcha, acerca de la potencialidad de la neurociencia para propiciar una reforma de la educación. Y es verdad. Como acabo de señalar, hoy se ha levantado un interés, sin apenas precedentes, por cambiar, innovar y mejorar la educación y la enseñanza teniendo como base los conocimien­ tos sobre el cerebro. Interés manifestado de modo explícito por las más destacadas instituciones docentes del mundo y por al­ gunos gobiernos, como es el caso de Estados Unidos en par­ ticular. Hoy cabe ya poca duda de que aprender, memorizar, enseñar, educar y adquirir todo el amplio arco del conocimiento lo elaboran las personas con sus cerebros. Esto justifica, clara­ mente, cuanto he dicho en los parágrafos precedentes Este es un libro escrito con la pretensión de resaltar y poner en perspectiva crítica y concisa, y con un lenguaje asequible y directo, algunas ideas sobre lo que ha venido en llamarse neu- roeducación y lo que esta implica. Es, por tanto, un cuadro no figurativo, un marco cuya tela contiene solo pinceladas que aler­ ten sobre lo que en educación asoma en lontananza. Es un libro que intenta destacar el momento actual de la relación cerebro- educación, pensando no tanto en su inmediata aplicación en los centros de enseñanza, sino en conocer cómo se está trenzando ese enlace que, por otra parte, se avizora fructífero. En realidad estas páginas son una reflexión sobre nuevos acontecimientos  PilOLOGO que miran positivamente hacia un futuro que nos habla de un cambio, que de hecho ya se ha puesto en marcha, sobre cómo poder enseñar y aprender mejor, y desde luego educar mejor. Es un libro, pues, escrito con la esperanza de acercar estas ideas nuevas a un amplio espectro de lectores, no solo profe­ sionales de la enseñanza o científicos del cerebro, sino también a padres, familiares y amigos, porque es cierto que de todos depende una mayor y mejor educación de todo el mundo, y por tanto todos debemos conocer también en qué se basan estos cambios (cerebro). Espero que la lista de referencias y publica­ ciones científicas que se incluyen al final del libro ayude, a quie­ nes estén más interesados, a expandir por ellos mismos el co­ nocimiento sobre este tema. A la escritura del libro ha ayudado en gran medida mi estan­ cia en el departamento de Fisiología Molecular y Biofísica del Carver College of Medicine de la Universidad de lowa, en Esta­ dos Unidos, donde fui nombrado Helen C. LevittVisiting Profes- sor para el curso académico 2011-2012 (agradezco sinceramen­ te al profesor Kevin C. Campbell su propuesta y esfuerzo que permitió finalmente la obtención de este nombramiento). Ha sido un año de muchos aprendizajes. Año de reflexión, de lectu­ ra y escritura intensa en muchas y variadas materias, y también de viajes enriquecedores. Y de diálogos, muchos y frecuentes, con varios colegas sobre muchos y variados temas, entre ellos y de modo sobresaliente, aquellos sobre la enseñanza en ge­ neral y de la universitaria en particular. Es por ello que quiero expresar aquí mi agradecimiento alhem as Schmidt, Erwin Shi- bata, Rafael Cabeza, Edgar Folk, Andrew Russo, Deborah Si- galoff, Michael Anderson y Mark Stamnes. Y también, por su­ puesto, a quienes a lo largo de los años y de una manera más cercana han compartido de forma cotidiana la docencia de Fi­  NEUHOEDUCAaON siología Humana en la Facultad de Medicina de la Universidad Connplutense de Madrid, en particular a Alberto del Arco, Jorge García Seoane, Jesús Tresguerres, Vicente Lahera María Án­ geles Villanua y en especial a Gregorio Segovia, por su ayuda al proveernne con abundante bibliografía sobre esta temática. Y también a Concha Magariño y Ángela Amores, por ayudarme tanto, esta última en particular, en la búsqueda de bibliografías a veces difíciles. No menos ni pocos son mis agradecimientos a tantas personas, aquí sin tiempo ni nombres, que a lo largo de conferencias y coloquios me han ayudado con sus ideas y opi­ niones sobre estos temas. Gracias a todos ellos han seguido en mí vivas la emoción y la responsabilidad por y con la enseñan­ za y con ellas he hecho el esfuerzo por aprovechar siempre lo mejor del conocimiento disponible para enseñar mejor. Y para aprender mejor.  INTRODUCaÓN Todo conduce a pensar que en las sociedades occidentales, posiblemente en función a la globalización y el acelerado en­ cuentro de culturas, se comienza a considerar más que nunca a la educación como una de las materias de estudio más impor­ tantes, si no la más importante. No se trata de que la educa­ ción, lo que aprendemos y los conocimientos que adquirimos y cómo los adquirimos, no haya sido reconocida siempre como materia importante, eso parece evidente. Lo que ocurre es que parece ser que ahora, con los conocimientos nuevos que apor­ ta la neurociencia, comenzamos a darnos cuenta de esa impor­ tancia. Kant en su obra Pedagogía vino a decir que el ser huma­ no es lo que la educación hace de él. Y tenía sobrada razón. Lo que Kant no sabía es cómo esa educación opera en el cerebro humano para que esto sea así. Y eso es lo que están empezan­ do a desbrozar la psicología y la neurociencia cognitiva actuales. Pareciera que es ahora, ahora mismo, cuando muchos espe­ cialistas en tantas y tantas disciplinas académicas y profesiona­ les empiezan a tomar conciencia de este nuevo punto de parti­ da con el que cambiar el rumbo del aprendizaje y la enseñanza en los colegios y las universidades. Hoy sabemos que una bue­ na educación produce cambios profundos en el cerebro que ayudan a mejorar el proceso de aprendizaje posterior y el pro­ pio desarrollo del ser humano. Y el estudio del cerebro aporta nuevos conocimientos que permiten diseñar nuevas técnicas y  N EU BDEDUCAaON nuevas aproximaciones con las que intervenir y hacer nriejor este proceso de aprendizaje y el desarrollo de los niños. Pero no solo eso. Hoy también sabemos la importancia que tiene proyectar mejores escuelas, con mucha luz, control de la tem ­ peratura y del ruido; es decir, el diseño del colegio mismo (neu- roarquitectura), lo que rodea su entorno y, desde luego, la cultu­ ra en la que se vive. En resumen, se trata de encontrar y planificar mejores herramientas de enseñanza con las que se facilite el aprendizaje de las materias, se detecten fallos psico­ lógicos y cerebrales que incapaciten para el normal aprendizaje, se promocione la empatia, el altruismo y la colaboración, y un largo etcétera. Empieza a no caber duda de la importancia de la necesidad de construir en las nuevas generaciones un pensamiento crítico y creativo que aleje las brumas del pensamiento mágico que duran­ te miles de años tanto ha ensombrecido la historia de la humani­ dad. Es decir, un cambio en la educación que reciben los niños en los colegios. Y es que todo el mundo reconoce hoy que el cono­ cimiento científico de cómo se desarrolla el cerebro humano tras el nacimiento y de cómo ese cerebro aprende de todo cuanto le rodea (desde el mismo momento que ve la luz el niño tras nacer) va a producir un profundo impacto en la educación. Impacto que debería impulsar a los gobiernos a instmmentar y desarrollar nue­ vas políticas educativas y a la necesidad de aumentar la inversión económica en educación, en particular en los colegios. Y así en cada paso del proceso educativo, desde el colegio hasta alcan­ zar una buena formación profesional o docente-investigadora en la universidad. Y resalto en la universidad, además, porque es en la institución donde cristaliza la formación del pensamiento crítico y analítico y la nueva enseñanza del pensamiento creativo, tanto para las humanidades como para las ciencias.  líCrRODUCCON Y todo esto no debería ser un sueño filosófico de gabine­ te, pues es bien cierto que nos encontrannos a las puertas de una nueva cultura, de una cultura basada en el cerebro. Y con esta nueva cultura, neurocultura, se está produciendo una ree­ valuación de las hunnanidades y de cómo nos concebimos a nosotros mismos. Y es ahora también cuando, junto con la neu- roeducación, están naciendo nuevas disciplinas como la neuro- filosofía, la neuroética, la neurosociología, la neuroeconomía y la neuroestética. Y muchas más en diversas ramas del conoci­ miento que están siendo reevaluadas a la luz de comenzar a descifrar los códigos que, adquiridos a lo largo del proceso evo­ lutivo, gobiernan el funcionamiento del cerebro. Todo esto re­ presenta hoy esa perspectiva nueva que significa la entrada de la ciencia en general, y la neurociencia en particular, en el mun­ do de la cultura. Lo que sin duda ayudará a entender mejor las hum.anidades, es decir, al ser humano. En muchos foros internacionales (lo que significa* reuniones y congresos de expertos en varias disciplinas, publicaciones en revistas especializadas o de divulgación y, por supuesto, co­ mentarios en los medios de comunicación) ya se empieza a hablar de esa necesidad de extraer los conocimientos que apor­ ta la neurociencia cognitiva en conjunción con la psicología cog- nitiva y llevarlos a las aulas con la finalidad de aprender y ense­ ñar mejor. Es decir, hacerlo de una manera más eficiente, nueva y diferente de como hasta ahora se ha hecho. Utilizar nuevas estrategias que sirvan para ayudar tanto a quienes enseñan como a los que aprenden. Y a estos últimos, los que aprenden, no solo «a los niños», sino al ser humano en todo el arco de su desarrollo, desde el recién nacido, la primera, segunda y tercera infancia, la pubertad y adolescencia, la primera y segunda ju­ ventud e, incluso, en el periodo adulto y a lo largo de ese tiem ­  NEU BOEDUCAaON po complejo que llamamos envejecimiento, en el que es obvio que se sigue aprendiendo y memorizando. Está claro que los nuevos conocimientos pueden ayudar a diseñar programas nue­ vos que sean más óptimos para el proceso de aprendizaje, así como a las necesidades de cada ser humano en particular. Estamos, pues, ante un nuevo «tiempo de reflexión» en el que se están poniendo los pilares básicos de un edificio por construir. Un marco en el que se comienzan a esbozar los pri­ meros ingredientes figurativos y los correspondientes colores, es decir, se está tratando de concentrar esfuerzos y aproximar respuestas a tantas y tantas preguntas que emergen de la neu- rociencia y la enseñanza. ¿Qué sabemos del cerebro del niño que pueda ser utilizado por el maestro para mejorar sus ense­ ñanzas? ¿Qué sabemos del cerebro cuando aprende y cómo lo hace? ¿Qué sabemos del cerebro cuando enseña y cómo lo hace? ¿Qué funciones cerebrales conocemos hoy esenciales en la transmisión del conocimiento, es decir, aplicables a la en­ señanza? ¿Qué daños, psicológicos, cerebrales, siquiera sutiles, impiden o dificultan el aprendizaje de los niños? ¿En qué difiere el proceso de aprendizaje de un niño del de un adulto o una persona mayor? ¿Qué se conoce del cerebro que permita ser utilizado por el profesor para una mejor enseñanza en la univer­ sidad? ¿Qué hace que «un profesor» se convierta en «un profe­ sor excelente»? Preguntas que todavía no se pueden contestar con propie­ dad, pero sí esbozar algunas respuestas nuevas. En cualquier caso, hoy es bien cierto que la neurociencia comienza a acla­ rar los ingredientes neuronales de lo que conocemos como emoción, curiosidad, atención, conciencia, procesos mentales, aprendizaje, memoria y consolidación de la memoria, y también sueño y ritmos biológicos y todo ello desde el niño hasta el 20  IN TR O DU CaO N adulto y el anciano. Es más, la neurociencia nos enseña que estos procesos no son eventos singulares en el cerebro, con un sustrato neuronal único, sino procesos múltiples en los que par­ ticipan muchos circuitos cerebrales, a tiempos diferentes y lo­ calizados en distintas áreas del cerebro y que se ponen en mar­ cha por estímulos diversos del medio ambiente. Pues bien, adentrarse en estos conocimientos, determinar esos tiempos y relacionarlos con la eficiencia del aprendizaje y la enseñanza bien pudiera ayudar a utilizarlos mejor. Por ejemplo, sabemos que lo que llamamos atención no es un fenómeno singular y único, sino que refiere a procesos cerebrales diferentes según los estímulos que se reciben y a los que prestamos interés. Y se comienzan a poner en mesa de estudio los «tiempos atenciona- les» diferentes según los distintos temas a los que haya que prestar atención. Y aun cuando todavía no se conoce en neuro­ ciencia, sí sabemos por psicología que el «tiempo atencional» en el niño (el tiempo que el niño es capaz de mantener la aten­ ción) no es el mismo que en el adulto tanto para aprender una percepción concreta como para aprender un concepto abstrac­ to relativamente complejo. Y que en todos los casos «el tiempo atencional» para atender las enseñanzas en una clase es tam ­ bién diferente y bastante dependiente del entrenamiento previo que tengan. Precisamente disecar todos estos ingredientes de la atención, en términos neurobiológicos y educativos puede ayudar a conocer los tiempos reales y los componentes reales necesarios para poder adecuar las enseñanzas a cada edad y hacerlas más efectivas y eficientes y también ayudar a conocer cómo estos tiempos e ingredientes pueden ser modificados. En esta disección pretende avanzar la neuroeducación. Y de todo ello se han dado cuenta ya muchos prestigiosos pensadores e instituciones como, por ejemplo, el Centro de  NEUBOEDUCAaON Neurociencia para la Educación de la Universidad de Cannbridge o Sociedad internacional Mind-Brain and Education a través de la revista Mind, Brain and Education. El primero es un centro que está haciendo esfuerzos por entresacar conocimientos só­ lidos y bien contrastados de la neurociencia y hacerlos aplica­ bles a la enseñanza, realizando también un esfuerzo comple­ mentario en difundirlos a los medios e instituciones interesadas. La segunda también sigue ese mismo camino de publicar estu­ dios en este campo. Todo lo anterior no impide reconocer que hay problemas con los que se enfrenta esta andadura. El primero, ciertamente bá­ sico, es la enorme dificultad del lenguaje en la transferencia de los conocimientos de la neurociencia desde los neurocientífi- cos a los maestros, para que estos capten con certeza y segu­ ridad esta transmisión y poder así aplicarlos en la clase y los alumnos. El segundo gran problema es seleccionar con claridad los datos neurocientíficos que, transferidos al maestro, sean de aplicación real y beneficien su labor. El tercero, no excederse en las expectativas que se están generando en algunos ca­ sos en los medios de comunicación, y aun en los maestros, en el sentido de ser realistas con las posibilidades que esta nueva aventura intelectual puede aportar y no caer en la trampa, tan­ tas veces abierta, de intereses espurios. Precisamente una pre­ cipitación en este camino es lo que ha dado lugar al nacimien­ to de los «neuromitos», es decir, a la aplicación en los colegios de conocimientos neurobiológicos distorsionados, lo que es lo mismo que decir a la aplicación de falsos conceptos o concep­ tos «neuro» erróneos. Y es que hay personas que ofrecen en los colegios paquetes de información «neuro» que supuesta­ mente son útiles y pueden guiar a los maestros a mejorar su enseñanza cuando en realidad no lo son. Y lo mismo se podría 22  IN TR O DU CaO N decir, quizá con otros matices, para los profesores de universi­ dad que estén alejados de !a psicología cognitiva o la neurocien- cia cognitiva. De todo esto es de lo que trata este libro. Un intento de esbozar, de modo sucinto, algunas ideas que permitan intuir, acercarse, a los contenidos que ampara el término neuroeduca- ción. El libro comienza enmarcando el concepto de neuroedu- cación, seguido de un recordatorio de aquellos pilares básicos del cerebro y su interacción con el medio ambiente que justifi­ can por qué se habla de neuroeducación. Después se traza un bosquejo de los conceptos neurobiológicos y cognitivos bási­ cos, ya clásicos, que subyacen a los conceptos de emoción, curiosidad y atención, para pasar después a aquellos otros más específicos de los procesos de aprendizaje y memoria. Neu­ roeducación enmarca, además, toda una serie de factores «rea­ les» que influyen decisivamente en ese día a día del colegio, la universidad o el trabajo, como dormir bien, las características circadianas individuales que permiten trabajar mejor a primera hora del día o por la tarde, o ese capítulo tan importante de los neuromitos. A todos ellos hay que añadir otros factores ya refe­ ridos, como la arquitectura del colegio y su entorno, la luz, el ruido, la temperatura, el color de las paredes y los dibujos, pa­ sando luego al concepto de rendimiento mental e Internet, y a continuación hacer algunas consideraciones acerca de los ni­ ños con problemas que dificultan la enseñanza, como la dis- lexia, la acalculia, el autismo o la hiperactividad y atención disper­ sa, la ansiedad, las fobias o las lesiones cerebrales. Se continúa después con la descripción de algunas características, al me­ nos en la universidad, que hacen de un profesor, un profesor excelente y de la necesidad, en esa misma universidad, de pro- mocionar la enseñanza del pensamiento creativo. Para finalizar 23  NEU BOEDUCAaON se propone la creación de una nueva profesión, la de los neu- roeducadores. Dejen que les haga en esta introducción un resunnen final de lo que pretende la neuroeducación. Neuroeducación sería, pues, un nnarco en el que colocar los conocimientos del cerebro y cómo este interactúa con el medio que le rodea en su vertien­ te específica de la enseñanza y el aprendizaje. Y sobre todo un intento de crear, basado en los datos que puede aportar la in­ vestigación científica, una base sólida, más allá de opiniones o ideologías, que pueda llevarse no solo a los maestros y en­ señantes en general, sino a la sociedad misma, lo que incluye padres, instituciones de enseñanza varias, medios de comuni­ cación y desde luego dirigentes a nivel nacional que tengan que instrumentar políticas educativas. Neuroeducación, sin embar­ go, no es todavía una disciplina académica con un cuerpo regla­ do de conocimientos. Precisamente y frente a esta posibilidad se escuchan voces autorizadas que consideran prematuro esta nueva aventura, debido a que los datos disponibles son escasos y de difícil aplicación directa en las aulas. Es más, muchos se­ ñalan que antes debería haber datos más sólidos que nos per­ mitan entender mejor preguntas tan elusivas, todavía hoy, so­ bre cómo los procesos mentales emergen de los procesos cerebrales. Pero hay quien piensa lo contrario. Es decir, quie­ nes afirman de modo contundente que ya se debe comenzar y avanzar en este camino, dado que los nuevos conocimientos acerca de cómo el cerebro aprende y memoriza se suceden de un modo acelerado, cambiante, año tras año, mes tras mes.Tan es así que cada poco tiempo nos levantamos asimilando nue­ vas ¡deas, nuevas máquinas, nuevos métodos y nuevos medios de comunicación. Y esto es lo que, algo más expandido, se des­ cribe en el capítulo siguiente. 24  1 ¿QUÉ ES NEUROEDUCAaÓN? Neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Visión que ha nacido al annparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. Neuroeduca­ ción es tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funcio­ na el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la me­ dicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes como enseñar mejor en los profesores. Neuroeducación es también un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que debe pro­ porcionar herramientas útiles para la enseñanza y, con ello, al­ canzar un pensamiento verdaderamente crítico en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico. Se trata de una perspectiva de muchos aspectos diferentes y complementa­ rios. Neuroeducación significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro), y ayudar y facilitar el proceso de quien aprende (individualidad a cualquier edad). En parte el naci­ miento de la neuroeducación está en la propia comunidad de docentes. Los maestros, desde hace ya mucho tiempo, conn- parten la esperanza de encontrar nuevos medios educativos basados en hechos científicos y en la neurociencia en particular. Y aun maestros o profesores reconocidos como buenos maes­ 25  NZUROEDU CAaÓN tros o buenos profesores por los resultados que obtienen con los alumnos, admiten y afirman que sería muy positivo para ellos y que mejoraría sus capacidades docentes, si se les prove­ yese de un mejor conocimiento de los últimos hallazgos cientí­ ficos sobre la emoción, la atención, la memoria, etc. La neuroeducación puede ayudar en el proceso de potenciar la creatividad o el aprendizaje de ciertas disciplinas específicas, por ejemplo, las matemáticas, a partir de conocer que hay dos vías cerebrales diferentes por las que se alcanzan esos proce­ sos y la potenciación de unas u otras «atenciones» para ense­ ñanzas específicas, después de conocer que el proceso aten- cional no es un fenómeno neuronal único en el cerebro y que existen mecanismos cerebrales que sustentan procesos aten- cionales diferentes según a qué se aplique la atención. Y al igual para la memoria y otros muchos procesos relevantes para el aprendizaje. La neuroeducación, además, comienza a poner en perspectiva y reforzar la existencia del medio social, de la fami­ lia y la propia cultura como determinantes de la capacidad de aprender en los niños, además de reconocer que la variabilidad de sus capacidades durante ese aprendizaje se debe en parte no solo a los constituyentes genéticos de cada individuo, sino también a los cambios, que, desde el mismo nacimiento, pro­ duce el medio ambiente en el cerebro. Valga como ejemplo en­ tre los numerosos factores ya conocidos el efecto del tabaco sobre el recién nacido, tanto si la madre es fumadora activa o solo lo es el entorno de la familia, y que se expresa en peores respuestas de los niños a estímulos sensoriales o una capaci­ dad de atención disminuida cuando se les compara con otros niños que no han vivido en ese entorno. Sin duda que esto es ya condicionante de las capacidades cerebrales de estos ni­ ños en los primeros años de aprendizaje en el colegio. 26  ¿OUE ES ^IEO^^OEDUCACO^P La neuroeducación incluye entre sus cometidos ayudar a de­ tectar procesos psicológicos o cerebrales que puedan interferir con el aprendizaje y la nnennoria y la misma educación. La neu­ roeducación está en las primeras andaduras de un largo camino que recorrerá paralelo en su trayecto el progreso tanto de la psicología como de la neurociencia cognitiva. Neuroeducación trata, con la ayuda de la neurociencia, de encontrar vías a través de las cuales poder aplicar en el aula los conocimientos que ya se poseen sobre los procesos cerebrales de la emoción, la cu­ riosidad y la atención, y cómo estos procesos se encienden y con ellos se abren esas puertas a! conocimiento a través de los mecanismos de aprendizaje y memoria. Y de estos conocimien­ tos sacar provecho e intentar aplicarlos a los alumnos y los mis­ mos maestros y profesores, pues está claro que para que un alumno preste atención en clase no vale exigirle sin más que lo haga. Eso sirve de bien poco, sobre todo si el profesor es abu­ rrido y aun con un profesor activo y un tema que pudiera ser interesante. Hay que «encender» primero la emoción. Todo esto debe llevar a crear métodos y recursos capaces de evocar la curiosidad en los alumnos por aquello que se le explica. Mé­ todos aplicados a cada edad del niño primero y después en la pubertad y la adolescencia y en el periodo universitario, y ade­ más adecuados a su propia individualidad y a las materias que se enseñan. Métodos siempre adaptados a la alegría, al desper­ tar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya sabemos que «la letra con sangre no entra». El castigo, el dolor como estímulo para aprender es un método primitivo, consustancial con la supervi­ vencia en otros tiempos duros de la humanidad. Sobrevivir du­ rante millones de años ha significado aprender con rudeza, con dolor y con ello guardar profundo recuerdo de todo aquello que hirió o hizo daño y no volver a repetirlo. El no aprender, la per­ 27  NEUHOEDUCAaON sistencia en el error costaba la vida. Como, contrariamente, también lo era, por supuesto, el refuerzo y el placer como sus­ trato, tan fuerte como el primero, para mantener la vida. Pero lo cierto es que en la actualidad con el aprendizaje en los colegios nadie se juega la vida. Por eso hoy solo se debe y se puede enseñar a través de la alegría, porque conocemos bien los sus­ tratos cerebrales de estos procesos. Neuroeducación no es solo llevar a todas las instituciones que imparten docencia los logros alcanzados principalmente por la neurociencia (la neurociencia cognitiva en particular), sino conseguir la «mentalización» de los profesores en cuanto a co­ nocer cómo funciona el cerebro, extrayendo de ello conoci­ miento que ayude a enseñar y aprender mejor, sobre todo en los niños. Solo la idea (y la responsabilidad) puesta en la cabeza del maestro, de que lo que enseña tiene la capacidad de cam­ biar los cerebros de los niños en su física y su química, su ana­ tomía y su fisiología, haciendo crecer unas sinapsis o eliminan­ do otras y conformando circuitos neuronales cuya función se expresa en la conducta cambia ya la propia percepción que el maestro tiene de la enseñanza. Con estas nuevas ¡deas el docente experimenta un cambio, a su vez, en su propio cere­ bro, que le lleva a ser consciente de que lo que enseña es algo más profundo que los propios conocimientos que transmite. Así pues, conocer que los cambios sinápticos del cerebro son resultado de la enseñanza que reciben sus alumnos puede ya transformar la actitud de muchos maestros y producir en ellos un tono diferente, emocional y cognitivo, en la forma en que pueden ver la enseñanza. Todo esto implica un cambio impor­ tante, pues requerirá la formación nueva de los enseñantes y rellenar ese espacio que separa los conocimientos del cerebro con la educación y la enseñanza con programas nuevos que al- 28  ¿QUE ES NEUBOEDUCAaON? caneen la realidad de los colegios particularmente y desde lue­ go a todo el arco de las diversas instituciones que transmiten conocimiento. Neuroeducación significa no solo una nueva aproxim.ación a la enseñanza que ayude a potenciar y mejorar habilidades y ta­ lentos, sino también, y de modo importante, a detectar déficits en los niños a pie de aula que incapacitan o reducen sus capa­ cidades para leer, escribir, hacer números o aprender una deter­ minada materia. Así como a prevenir, reducir o mitigar todas aquellas consecuencias de vivir en ambientes estresantes y negativos o de constante amenaza, con lo que adquieren hábi­ tos que influyen también de manera negativa en el desarrollo normal de sus cerebros. A todo esto puede ayudar que desde muy temprana edad se haga a los niños estudios y análisis elec- troencefalográficos para detectar posibles alteraciones en ese procesamiento que es el aprendizaje para poder corregirlas pron­ to y que no dejen huella. Por ejemplo, niños que a muy tempra­ na edad no son capaces de distinguir entre el sonido «da» y el sonido «pa» en una palabra lo suficientemente rápido (como lo hacen la media de los niños de su edad) ya puede estar indican­ do una lentitud en el proceso de aprendizaje por lo que es posi­ ble que luego se ralentice la velocidad de lectura normal du­ rante el desarrollo. O tantos otros problemas fáciles de corregir con un tratamiento logopédico, médico o psicológico conduc- tual temprano. Cada vez está más claro que es durante los pri­ meros seis a doce meses de vida del niño cuando ya es posible detectar muchas cosas que miás tarde pueden repercutir ne­ gativamente en el proceso normal de aprendizaje. Todo lo di­ cho sirve también para los años todavía tempranos que siguen. Por ejemplo, la dislexia, la acalculia, el síndrome de déficit de la atención e hipermotiiidad, el autismo o la misma ansiedad son 29  NEUHOEDUCAaON síndromes que se benefician marcadamente con intervencio­ nes psicológicas y conductuales si estas se inician muy tempra­ no y en los que el seguimiento de esta terapéutica con estudios de resonancia magnética funcional ha demostrado ser de un beneficio extraordinario en los niños. Neuroeducación implica conocer los múltiples ingredientes cerebrales que participan en los procesos de aprendizaje y me­ moria y su significado desde la infancia y adolescencia hasta las personas adultas ya en la universidad y también en las perso­ nas mayores. El cerebro es plástico a lo largo de todo el arco vital. Es decir, es capaz de ser modificado para bien por el aprendizaje a cualquier edad. Ciertamente en ese arco vital los mecanismos plásticos del cerebro son menores a medida que avanza la edad de las personas. De ahí la necesidad de conocer y evaluar esos mecanismos y también, si no principalmente, los ingredientes diferentes que pudieran potenciarlos. La neuroeducación es, pues, un campo nuevo, abierto de es­ peranza en el área del aprendizaje y cómo enseñar de modo cada vez más fructífero. En esencia la neuroeducación trata de crear puentes desde el funcionamiento del cerebro a la psicolo­ gía y la conducta, construyendo un edificio de conceptos sóli­ dos científicamente fundamentados y destruyendo al tiempo cada trozo de ese edificio que esté mal hecho, es decir, derri­ bando neuromitos. El resumen de todo esto permitiría apuntar que la neuroeducación apunta a: 1) conocer qué herramientas puede proveer^ la neurociencia que de modo práctico sirvan para enseñar de forma más eficiente tanto en la escuela como en la enseñanza media o la universidad y realmente en todo el arco de lo que entendemos como enseñanza, sea general o especializada; 2) herramientas que sirvan para detectar proble­ mas neurológicos y psicológicos, siquiera sean sutiles, que im­ 30  ¿QUE ES NEUHOEDUCAaON? pidan o interfieran en ios niños la tarea de aprender con facili­ dad en el colegio; 3) herramientas que sirvan para formar mejor ciudadanos críticos, logrando un equilibrio entre emoción y cog­ nición, y 4) ayudar a cruzar mejor ese puente que señaló Cice­ rón cuando dijo «Una cosa es saber y otra saber enseñar».  I - _... - ¿il  2 ALGUNOS PILAEES CEREBRALES BÁSICOS El cerebro humano es un órgano muy especial. No solo por lo que implica su funcionamiento, lo que quiere decir estar encar­ gado de expresar la conducta, el lenguaje, el pensamiento y los sentimientos, sino como órgano mismo en su contexto biológi­ co. Ei proceso de la evolución biológica ha esculpido un cerebro muy diferente al que se puede encontrar en cualquier otro ser vivo, incluidos nuestros más cercanos antecesores vivos los chimpancés. No solo en lo que se refiere a su tamaño y su peso (casi kilo y medio frente a! medio kilo que pesa el del chimpan­ cé), sino a su fina estructura y organización. Es cierto que mu­ chas partes del cerebro humano y el del chimpancé, aun cuan­ do de tamaños diferentes, tienen un diseño muy similar, pero no es menos cierto que otras partes presentan diseños muy diferentes. En particular la corteza prefrontal, cuya organización neuronal y nodos de distribución de la información a otras áreas de la corteza son fundamentales en la elaboración de los proce­ sos mentales y sobre todo en los que refieren al pensamiento racional, simbólico y a la toma de decisiones, valores, norm.as y ética. El cerebro humano comienza su construcción a los pocos días, 16, tras la fecundación. En el transcurso de su desarrollo intraútero, durante los periodos fetal temprano y fetal tardío, y 33  N rJB O E D U C A aÓ N en particular en este último, hay un proceso nnuy activo de reor­ ganización neuronal de la corteza cerebral. Este desarrollo con­ tinúa en la etapa posnatal temprana e infancia con una so­ breproducción de circuitos neuronales en esta estructura del cerebro. Tras el nacimiento y hasta los dos años de edad hay un progresivo enriquecimiento del árbol dendrítico y el número de sinapsis aumenta. En esta etapa la entrada de información sen­ sorial es muy importante para el progreso posnatal del desarro­ llo de la organización sináptica. Ello ha sido estudiado particular­ mente en la corteza visual. Este papel de la información sensorial en el desarrollo y maduración de las sinapsis es esen­ cial para entender los efectos generales de una gran cantidad de factores ambientales en el progreso posnatal de la organiza­ ción de la corteza cerebral. La formación de sinapsis a lo largo del desarrollo difiere apre- ciablemente entre las diversas regiones del cerebro humano. Sabemos que el número de espinas dendríticas aumenta y al­ canza su pico máximo entre las 34-36 semanas de la gestación para descender rápidamente tras el nacimiento. Después del nacimiento, a partir de los dos-cuatro meses, y de modo gene­ ral en la corteza cerebral, hay una sinaptogénesis progresiva y rápida. Esta sinaptogénesis varía según el área cortical de que se trate. Por ejemplo, en la corteza visual el pico máximo se al­ canza a los ocho meses, después el sistema se remodela con una pérdida progresiva de sinapsis y a los 11 años quedan solo el 60 por ciento de ellas. En el caso de la corteza prefrontal este patrón es diferente. El máximo de riqueza sináptica se adquiere a los dos años y esta progresión continúa más lentamente hasta los siete. A partir de esa edad el proceso de neurogénesis se remodela con la pérdi­ da de sinapsis que también alcanza el 40 por ciento, pero a lo 34  ALGUNOS PEAHZS CE3E3EALES BASICOS largo de los años y de forma muy gradual. Por su parte, el siste­ ma límbico (el sistema emocional) termina su maduración sináp- tica entre los cuatro y los siete años, dependiendo de las estruc­ turas de que se trate. El hipocampo, por ejemplo (estructura fundamental para los procesos de la memoria), adquiere ya una arquitectura neuronal, que es casi idéntica a la del adulto, a la edad de cuatro años. De modo general, el patrón de desan-ollo y pérdida de sinapsis en las áreas sensoriales, el sistema límbi­ co, es mucho más temprano que en las áreas corticales de aso­ ciación y desde luego mucho más que en la corieza prefrontal. Tras el nacimiento el cerebro es un continuum de actividad que, aun bajo el gobierno de un poderoso programa genético, es fén’eamente dependiente de su relación con el mundo sensorial y emocional que le rodea. Es un juego, esta vez más específico, el que se establece entre los genes que porta el individuo y el medio ambiente en el que vive y que, en buena medida, hacen del ser humano ese ser diferente a todos los demás que hay en el mundo. Pero el cerebro en su construcción no es un proceso continuo, homogéneo y sincrónico consigo mismo y con el tiem­ po, ya lo acabamos de ver a propósito de las sinapsis. El desabo­ llo cerebral se produce de una forma asincrónica, tiene tiempos diferentes. Los programas del genoma que dirigen dicho desan’o- llo específico tienen lo que podríamos describir como ventanas que se abren en un momento determinado y es en ese momen­ to determinado cuando cierta información de! entorno, sensorial, motora, familiar, social, emocional o de razonamiento puede en­ trar por ellas. Y ningún momento es más óptimo que ese, pues estas ventanas abiertas se cierran con el tiempo para dar paso a la apertura de otras. Hoy comenzamos a saber que estas ventanas plásticas o periodos críticos, en los que el medio específico que rodea al 35  NEUfiOEDUCAaON individuo debe estar necesariamente presente, son absoluta­ mente fundamentales para el desarrollo de muchas funciones del cerebro, como el habla, la visión, la emoción, las habilidades para la música o las matemáticas, el aprendizaje de una segun­ da lengua o, en general, los procesos cognitivos (conocimiento y razonamiento). Incluso empezamos a conocer que existen periodos críticos diferentes para la formación los subsistemas o componentes de esas funciones plásticas que acabamos de mencionar. Permítanme un símil que ya he relatado alguna vez en otra parte y que ayudará a entender fácilmente lo que trato de decir. Piénsese que el desan-ollo del cerebro del niño, desde el mo­ mento de la fecundación, se asemeja a la construcción de un coche en una cadena de montaje. El coche en sus piezas más elementales (los genes) es transportado por una cinta que corre a una determinada velocidad (tiempo), en donde a lo largo del recorrido se le van montando piezas (medio ambiente). El tiem­ po de este recorrido varía en función de determinadas condicio­ nes, como pueden ser el número de piezas que se requiere montar en cada periodo del recorrido o la dificultad de su mon­ taje (periodo prenatal, periodo perinatal, primera infancia, infan­ cia media e infancia mayor, pubertad, adolescencia, jóvenes adultos, adultos y senescencia). La estructura básica del coche puede ya traer defectos que luego repercutirán en su funciona­ miento (mutaciones genéticas que predisponen a ciertas pato­ logías) o puede que con un inicio genético sin ninguna anomalía, aparezca un defecto debido a que no se hayan puesto las piezas adecuadas en el momento en el que el coche pasaba por delan­ te del montador (medio ambiente). El concepto de ventana plás­ tica refiere, siguiendo con el mismo símil, a que mientras el coche corre por la cadena de montaje y llevando programados 36  ALGUNOS PILASES CEREBKAIZS BASICOS genéticamente sus propios cannbios intrínsecos se requieren periodos en los que se ajusten las piezas que vienen del medio ambiente. Es decir, periodos que se abren para ese ajuste de la información (piezas) proveniente del medio ambiente y que se cierran definitivamente pasado ese tiempo crítico. El caso de ventana plástica más claro y definitivo en el mun­ do biológico es el descrito por Konrad Lorenz en las aves y que se'conoce como imprinting. Casi todo el mundo conoce el he­ cho de que las aves, tras salir del cascarón, siguen al primer objeto que se mueve delante de ellas y este es generalmente la madre. Puede durar solo unas horas. Pasado ese tiempo se pierde. En los niños recién nacidos ocurre otro tanto para otras muchas funciones. Por ejemplo, para la visión el periodo de los primeros meses tras el nacimiento es tan crítico que una depri­ vación de la visión en el niño de tan solo una semana puede tener marcados efectos para su futura visión. Hoy se sabe que en la visión, el desarrollo de los diferentes circuitos en la retina, el tálamo y las numerosas áreas corticales que codifican diver­ sos aspectos del mundo visual, como las formas, el color, el movimiento, etc., se desarrolla con ventanas plásticas que se abren a tiempos diferentes con una duración de unos pocos meses. Tal plasticidad alcanza a todos y cada uno del resto de los sistemas sensoriales. Pero también alcanza a otras funcio­ nes del sistema emocional, como las implicadas en los meca­ nismos de la curiosidad, la emoción, la atención, la empatia, la memoria y que no terminan su maduración antes de los cuatro años, lo que tiene implicaciones sobremanera importantes para desarrollar procesos que claramente tienen que ver con los del aprendizaje y la memoria. Hay muchas otras ventanas plásticas, entre las que sobresa­ le de forma especial la del lenguaje. Parece que el habla no es 37  NEU HOEDU CA aON algo con lo que se nace. Se nace con la potencialidad de hablar, pero solo el aprendizaje en un periodo de tiennpo determinado logra convertir en hecho aquello que únicamente está en poten­ cia, Un niño que no ha oído hablar nunca a sus semejantes an­ tes de los siete o los ocho años, jamás podrá hacerlo después o, desde luego, lo hará con enormes dificultades y limitaciones. La ventana plástica del lenguaje se cierra alrededor de esa edad. Las ventanas plásticas del lenguaje y de la visión que acabamos de mencionar son complejas y en ellas hay «sub-ventanas». Por ejemplo, en este caso, el proceso de adquisición de la semánti­ ca (significado de las palabras) es diferente en el tiempo a la adquisición de la sintaxis (construcción del lenguaje) o, en el caso de la visión, la adquisición de los diferentes componentes del objeto visto, como el color, la forma o el movimiento, tam­ bién es temporalmente diferente. Es más, parece que existen no solo ventanas para los grandes sistemas o subsistemas, sino microventanas, de duración de horas o días, en la confor­ mación molecular de muchos microcircuitos en el cerebro. ¿Po­ drían estos conocimientos ayudar a definir mejor los tiempos en la enseñanza, por ejemplo, de la gramática o del inglés, o de una tercera lengua? ¿Cuándo para enseñar las matemáticas? Pero hay otras muchas ventanas plásticas, como aquellas que se abren alrededor de la pubertad que, aun cuando todavía poco conocidas a nivel neurobiológico, son de enorme relevan­ cia. Y es que conocer los mecanismos por los cuales opera el cerebro emocional en esas edades tempranas y cómo procesa y codifica ese complejo ingrediente de carga genética, carga ambiental biológica, educación y cultura en el contexto de una invasión hormonal crítica que «abre» el cerebro y fija nuevos patrones de conducta «individual» es absolutamente impres­ cindible para conocer las raíces biológicas de esa otra etapa 38  ALGUNOS P - ZJ^ CZHEBRAIiS BASICOS convulsa que es luego la adolescencia. Precisannente durante esos periodos relativamente largos que son la pubertad y la adolescencia, el cerebro sufre profundos cannbios en su ca­ mino de construcción hacia el cerebro adulto. Cambios que no son solo de matiz o de «modelado» de un cerebro ya he­ cho, sino un auténtico «hacerse» cerebro adulto con la muerte de neuronas, y el aumento o disminución del grosor y el ár­ bol de conexiones de las que permanecen vivas. De estas ventanas que estamos considerando hay un área del cerebro, la corteza prefrontal, que sufre un retraso de madu­ ración considerable. Esta área del cerebro está implicada nada menos que en todo aquello que consideramos más humano, desde la ética, la moral, el razonamiento o la propia responsabi­ lidad social, ei control de las emociones y la impulsividad hasta la toma de decisiones y la planificación responsable del futuro de la propia vida del individuo. Esta parte del cerebro de la que hablamos, de hecho, no termina de madurar hasta los 25-27 años, que es cuando ya han aparecido ciertos neurotransmisores y cuando se han terminado de aislar con mielina los axones de las neuronas. ¿Qué ventanas se abren y cuáles se cierran en ese largo periodo tan crucial para la construcción madura del ser hu­ mano? ¿Qué ventanas se abren y cuándo se cierran durante la pubertad, en esa cascada hormonal que invade y transforma el cerebro de los jóvenes? ¿Y cuándo durante ese largo periodo de la adolescencia en el que, como acabo de señalar, mueren tan­ tas neuronas y hay una nueva reorganización de ciertas áreas de la corteza cerebral? Y, en todo esto, ¿qué elementos y estímulos del medio ambiente son los más relevantes para una mejor edu­ cación y enseñanza de los adolescentes? Pero pasemos a considerar brevemente el cerebro ya forma­ do y maduro. El cerebro humano adulto está constituido esen­ 39  NEUBOEDUCAaóN cialmente por unos 100.000 millones de neuronas y otras célu­ las que llamamos glía (en número casi diez veces mayor). Un conjunto de neuronas interconectadas y distribuidas en peque­ ños o amplios territorios de la corteza cerebral conforman los circuitos neuronales que codifican para funciones específicas. Hoy sabemos que este cerebro adulto, como continuación del periodo de desarrollo, sigue siendo plástico, cambiante. La pro­ pia neurona es plástica, es decir, está cambiando constante­ mente gracias al trabajo de sus propios genes. Y esto último se refleja obviamente en los circuitos que conforman estas neuro­ nas, donde se genera quiénes somos cada uno, y cómo ese «uno» cambia cada día y a lo largo de toda la vida. Precisamen­ te la interacción del individuo con el medio ambiente produce continuos cambios en el cerebro. De hecho, aprender y me- morizar es eso, cambiar el «cableado sináptico» del cerebro. Y aprender y memorizar es el proceso que realiza el ser humano desde que nace hasta que muere. El cerebro humano es un órgano heterogéneo. Su corteza ce­ rebral está dividida en muchas áreas y estructuras. Por un lado, posee áreas en particular, donde se crea la sensación y la per­ cepción del mundo a través de la información proveniente de los órganos de los sentidos (visión, audición, tacto, temperatura, dolor, gusto, olfato) y, por otro, las áreas en donde se elaboran los programas motores con los que se ejecuta la conducta. Pero también posee esos largos territorios prefronto-parieto-tempo- rales, las áreas de asociación, donde se elaboran los procesos mentales, el pensamiento abstracto y simbólico y los sentimien­ tos. La neurociencia ya aporta abundantes conocimientos acerca de los códigos neuronales que elaboran los procesos mentales y se sabe que están cifrados en códigos de tiempo, abiertos y no anatómicos y fijos en el espacio. La corteza cerebral está dividi­ 40  ALGUNOS PILASES CEREBRALES BASICOS da en dos estructuras, los dos hemicerebros (derecho e izquier­ do) que albergan funciones diferentes y connplementarias. La unidad funcional del cerebro se realiza gracias a ese puente ana­ tómico que une annbos hemisferios y que es el cuerpo calloso (un millón de fibras nerviosas). Cuando se analizan las funciones de ambos hemisferios ce­ rebrales por separado, se comprueba que el hemicerebro dere­ cho es fundamentalmente un cerebro holístico, global, que rea­ liza asociaciones de tiempos (acontecimientos) y espacios (lugares) muy distantes de modo constante. Es generador de ritmos, música, imágenes, dibujos. Es el hemisferio «creador». Funciona bajo el foco de una atención dispersa y en parte in­ consciente. El hemicerebro izquierdo, por su parte, es lenguaje, lógica, matemáticas. Es el hemisferio «analítico». Funciona bajo el foco de una atención focalizada, consciente. Ambos hemisfe­ rios trabajan siempre juntos y en conjunción, pues para laLelabo- ración de cualquier función cognitiva específica necesitan del diálogo y la transferencia de información entre ellos. Entre am­ bos hemisferios hay, pues, un intercambio de información con­ tinuo y constante. Sacar conocimiento, al menos rudimentario, de cómo se elaboran los procesos mentales y el pensamiento, el lenguaje y las matemáticas, los sustratos de las asociaciones de eventos en el tiempo y la memoria y como finalmente se crea conciencia y conocimiento es fundamental para captar la esencia del mensaje neuroeducativo. Del mismo modo, es esencial conocer el mundo de las emo­ ciones para captar la esencia de la enseñanza. La elaboración de las emociones corresponde a otro cerebro dentro del cere­ bro que se conoce como sistema límbico o cerebro emocional. La emoción es la energía que mueve el mundo. Su importancia principal radica en que lo que se ve, se oye, se toca se paladea  NEUROEDUCAaÓN O se huele, tras ser analizado sin significado ennocional alguno por las correspondientes áreas sensoriales específicas de la corteza cerebral, pasa por el filtro del sistema ennocional y es allí donde a esas percepciones sensoriales, ya creadas, se las acuña con la etiqueta de bueno o nnalo, atractivo o rechazable, interesante o soso. Y es después cuando esa infornnación, ya cotoreada con ese significado emocional, pasa a las áreas de asociación de la corteza cerebral donde se construyen los pro­ cesos mentales, de razón y pensamiento, y se elaboran las fun­ ciones ejecutivas complejas. Y también pasa al hipocampo, donde se registra la traza mnemónica (de memoria) de lo perci­ bido y aprendido. En otras palabras, los abstractos o ideas, con las que trabajan las cortezas de asociación para crear el pensa­ miento ya están impregnadas de emoción. En particular pare­ cen fundamentales los circuitos neuronales de una estructura del sistema límbico, la amígdala, que viene conectada a casi todas las áreas del cerebro. Cognición-emoción es, pues, un binomio indisoluble que nos lleva a concebir de cierto que no hay razón sin emoción. Binomio cardinal para entender la esen­ cia de lo que es enseñar y aprender. Sacaremos ventaja de es­ tos conocimientos básicos en los capítulos que siguen.  3 APRENDIENDO TEMPRANO Se habla y se piensa sobre el cerebro como si este fuese un órgano que trabaja, piensa y decide solo, pero lo cierto es que el encendido de los códigos que lo hacen funcionar se encuen­ tra fuera del nnisnno cerebro, en los estímulos que provienen del medio ambiente. Parte de esto ya lo hemos visto en el capí­ tulo anterior al hablar de las ventanas plásticas. Aun cuando también es cierto que para que ese medio ambiente «estimu­ le» y ponga en marcha ese cerebro, este ya debe tener activada su propia dinámica interna. Para ver algo no solo basta con te­ nerlo enfrente, hay que tener, además, la actividad interna, la emoción, que permita verlo. Lo cierto es que el sistema ner­ vioso, a los pocos días tras la fecundación ya absorbe informa­ ción de cuanto le rodea, sea de su posición en el útero mater­ no, sea de cuanto hace o sufre la madre, estrés, reacciones emocionales, alimentación, tabaco. Es decir, en su propia cons­ trucción el cerebro «ya aprende» y cambia su configuración y se hace diferente a cualquier otro. Esa diferencia, esta indivi­ dualidad, no solo se debe a la herencia específica recibida de los padres, a su vez genética y epigenética, sino también a la acción de esos otros factores producidos por la conducta de la madre y que acabo de señalar. Pero, sin duda, las modifi­ caciones más importantes se realizan tras el nacimiento. Por 43  M EU SOEDU CA aON ejemplo, un niño con tan solo 42 nninutos de vida es capaz de hacer coincidir de alguna manera gestos propios con gestos que se le hacen, como sacar la lengua o abrir la boca. Y esto parece increíble sabiendo las capacidades de un recién nacido, lo que indica claramente que a esas edades el cerebro posee circuitos neuronales que activados por «observación» permiten sincronizar actos motores propios con actos producidos por otro ser humano, es decir, circuitos neuronales que unen sen­ sación con acción. De hecho, hoy conocemos la alta sensibili­ dad de los niños casi recién nacidos para aquellos estímulos que están en movimiento. Es en esta materia, referida al proce­ so de aprendizaje en estas primeras etapas del ser humano, donde los estudios más avanzados han señalado, aparte de este engarce neuronal percepción-acción, dos procesos centra­ les. Uno de naturaleza que podríamos llamar computacional o automática y otro verdaderamente social. Desde la perspectiva computacional se ha podido comprobar que los niños desde muy temprano poseen habilidades podero­ sas que les permiten automáticamente captar y procesar infor­ mación del medio que les rodea sin entrenamiento alguno pre­ vio de sus padres. Por ejemplo, niños con muy pocos meses de edad son competentes para entender lo que es grande y lo que es pequeño. Y un experimento ilustra cuanto digo. Supongamos que a un niño de meses se le muestra un conjunto abultado de muchos objetos todos iguales, sea un conjunto de 30 cubitos de colores que luego, mientras el niño los está mirando, se ocultan detrás de una cortina (conjunto grande). A continuación se le muestra al niño otro conjunto de esos mismos cubitos pero esta vez de tan solo tres unidades, que también se ocultan detrás de otra cortina (conjunto pequeño). Después, tras la cor­ tina que oculta el conjunto grande de cubitos, retiramos todos  A?HEND]íNxa^ — los cubitos dejando solo uno. Pues bien, si delante del niño se vuelve a abnr la cortina que oculta el conjunto pequeño de tres cubitos, el niño no nnuestra ningún gesto de sorpresa. Sin enn- bargo, si tres esto, se levanta la cortina que oculta supuesta­ mente el conjunto grande de cubitos y aparece solo uno, el niño sí hace un gesto de asombro. El niño, evidentemente, no puede hablar pero s oarece preguntarse «¿dónde se ha metido el mon­ tón grande ce cubitos?». El niño, claramente, ha sido capaz de computar en su cerebro la diferencia entre grande y pequeño y expresarlo en la conducta, en este caso en su cara y la contrac- tura de músculos que indican cierta «confusión». Estas capa­ cidades, hoy lo sabemos bien, tienen sus principales circuitos neuronales responsables en ambos lóbulos parietales, es decir, tanto del cerebro derecho como del izquierdo y muy específica­ mente alrededor del surco intraparietal, donde se construyen el sentido y significado de Jos números y el sentido aproximado de las cantidades. Estos son códigos que se ponen en marcha temprano en el desarrollo y, de hecho, son códigos que ya exis­ ten en los cerebros de nuestros predecesores desde hace mi­ llones de años. Curiosamente esta capacidad que permite po­ der distinguir o intuir tamaño — grande o pequeño— en un conjunto de cosas ya la poseen otras especies animales, como por ejemplo los delfines y los monos, y por supuesto los antro- poides. Y sin duda que ello ha debido ser la base, antes de saber hacer cálculos exactos, para tomar decisiones importantes, como la de huir (frente a muchos enemigos) o atacar (solo uno), o simplemente trepar escogiendo el árbol con mayor cantidad de frutas. Está claro que estos códigos han servido a la super­ vivencia del género Homo durante mucho tiempo. Los niños, cuando se les habla, son capaces de distinguir elementos, unidades fonéticas del lenguaje materno, mucho ¿6  NEUBOEDUCAaON antes de los tres años. De hecho, los niños ya tienen la capaci­ dad de connenzar a distinguir las palabras sueltas alrededor de los seis nneses y responder a la lengua materna de una manera específica entre los nueve y los 12 meses de edad. Es más, se ha indicado que niños americanos y japoneses que a los siete meses discriminaban entre los sonidos de las sílabas «ra» y «la» muy bien o bastante bien, cambiaron de forma radical al alcanzar los 11 meses. A partir de esa edad los niños america­ nos mejoran significativamente en esa discriminación, mientras que la habilidad de los niños japoneses declina de una forma aguda. Estas observaciones son importantes para entender lo temprano de la conformación de circuitos neuronales específi­ cos modulados por la cultura en que se vive. Resulta interesante que en los últimos años y basándose en estas observaciones en los niños se hayan diseñado algorit­ mos; es decir, un conjunto de elementos bien definidos con los que se crean programas computacionales, que se expresan en la actividad de robots capaces de cambiar su conducta automá­ ticamente como consecuencia de la propia experiencia o inte­ racción con el medio que les rodea. Pues bien, el estudio del comportamiento de estos robots equipados con estos algorit­ mos comparado con el comportamiento real de los niños ha per­ mitido estudiar y descomponer la secuencia básica de elemen­ tos del lenguaje, y ello ha ayudado, a su vez, a conocer cómo aprenden los niños y explicar la poderosa influencia cultural en estos aprendizajes. Bien es cierto que estas computaciones no las hacen los cerebros de los niños de un modo indiscrimina­ do, pues aprender requiere señales sociales indicando «qué» y «cuándo» hay que aprender y desde luego un sustrato emocio­ nal del niño que lo predisponga a la tarea. Y esto es absoluta­ mente importante en los primeros meses tras el nacimiento. 46  APSENDUNDO TEMPHANO La psicología del desarrollo ha identificado factores sociales que son esenciales en ese aprendizaje durante los prinneros tiempos tras el nacimiento. Hoy se habla de tres de esas habili­ dades sociales básicas que se aprenden pronto. Habilidades que, por otra parte, serán de imporLancia sobresaliente para el proceso subsiguiente de educación y aprendizaje en el colegio. La primera es la imitación; la segunda, la atención compartida, y la tercera, la comprensión empática. Los niños aprenden de los demás por imitación. Es esta una capacidad emocional inna­ ta; de hecho, es quizá el mecanismo social de aprendizaje más poderoso. Los niños imitan un amplio rango de conducta de los padres, incluyendo lo que hacen y cómo lo hacen, sus manieris­ mos, cómo hablan y cómo gesticulan al hacerlo. Por ejemplo, un niño muy pequeño cuando ve a su padre utilizar un teléfono trata él mismo, después, de alcanzarlo y hacer sonidos al apara­ to telefónico. Y esto, parece evidente, el niño no lo ha entrena­ do previamente, ni tampoco parecen existir patrones de con­ ductas innatas que lleven al niño a hacer cosas específicas de esta manera. La imitación tiene un valor enorme en el proceso de aprendizaje, pues lo acelera, lo hace en un tiempo más cor­ to, y además multiplica las oportunidades de aprender. Solo hay que pensar, por ejemplo, el tiempo que se requeriría para que un niño, tras descubrir algo por sí mismo que fuera interesante, lo tratara de aprender por un proceso de prueba-error. Esto últi­ mo requeriría una enorme cantidad de tiempo, amén de la inse­ guridad que implica un proceso de este tipo. Por el contrario, la imitación no solo acelera el proceso, pues únicamente requiere hacer «casi» una copia del mismo, sino que los niños aprenden por observación directa de hechos que realizan las personas de su entorno, es decir, en un contexto de seguridad como son sus padres, fuente máxima de supervivencia.  NEUHOEDUCAaON Acabo de señalar que la imitación es «casi» la copia de una conducta, pero no es tan fácil. El «casi» refiere a que propia­ mente el proceso de imitación del que estamos hablando no es copia idéntica de lo que el niño ve, sino un extracto específico relacionado con las intenciones y objetivos que persigue el adulto. Por ejemplo, cuando un niño de 18 meses ve a alguien coger una taza pero esta se le cae al suelo, lo que el niño entre­ saca de ello es principalmente el objetivo de coger la taza, puesto que el niño, cuando más tarde imita ese acto, no la deja caer al suelo tras cogerla. Y todavía más. En estos actos imitati­ vos, aun siéndolo, son altamente discriminativos, pues, al pare­ cer, los niños eligen quién, cuándo y qué imitar y utilizan no solo la imitación pura y pasiva, sino que al imitar autodescubren nue­ vos modos de resolver otros problemas. Atención compartida quiere decir dos personas mirando un mismo objeto o evento y este fenómeno se ha encontrado que es una base importante para la comunicación y el aprendizaje de todo aquello que sucede en el entorno del niño. Por ejemplo, los niños pequeños en la mitad de su primer año de vida ya miran con más frecuencia en la dirección en que lo hace un adulto cuando vuelve la cabeza para observar cosas en su cam­ po de visión. Es este un mecanismo y un proceso que une adul­ tos y niños pequeños y les hace compartir el mundo de la per­ cepción de un mismo objeto o de personas, lo que facilita el aprendizaje no solo de significados, sino el aprendizaje de las palabras y la comunicación social. A este respecto hay experi­ mentos muy interesantes. Por ejemplo, en una habitación se sientan en una mesa, uno frente a otro, un niño de un año y un adulto. Y a un lado de la mesa hay dos objetos idénticos (es decir, dos objetos que tienen la misma capacidad de estimular la curiosidad), con cierta distancia entre ellos, pero ambos al 48  APRENDIENDO TEMPRANO alcance de la vista de los dos. Si tras mirarse uno a otro, niño y adulto, de pronto el adulto gira la cabeza y mira hacia uno de los objetos, el niño, inmediatannente, vuelve tannbién la cabeza y mira hacia ese mismo objeto, el que está mirando el adulto. Es más, hay experimentos mostrando que un niño de nueve me­ ses es capaz de girar la cabeza en la misma dirección que la cabeza de un robot que aparece frente a él y al que observa. En este último caso estudios meticulosos muestran que lo que hace el niño no parece obedecer solo a la curiosidad por el ro­ bot, sino que el giro de la cabeza del niño obedece propiamente al giro de cabeza que hace el robot y lo que ello significa. Curio­ samente, un poco más tarde, a los 12 meses, ya existe en el niño algo más allá de simplemente volver la cabeza imitando lo que hace el adulto y que refiere al significado de la mirada misma. De modo que si una persona con los ojos abiertos se vuelve a mirar uno de los dos objetos que antes hemos mencio­ nado, el niño mira también ese mismo objeto pero, sin embar­ go, no lo hace si observa que el adulto cierra los ojos antes de girar la cabeza, de modo que aun volviendo el adulto la cabeza el niño ya no sigue ese movimiento. ¿Podrían aplicarse los conocimientos de cómo los niños aprenden en los primeros meses de esa manera tan rápida, eficiente y sin esfuerzo — es decir, sus bases cerebrales— para mejorar la educación y el aprendizaje en los colegios en tiem ­ pos posteriores? Al menos los estudios actuales en este senti­ do se desarrollan poniendo énfasis en conocer cómo el niño aprende antes de entrar en la escuela (tras los primeros años en el seno de la familia), cómo lo hace en la escuela y basándo­ se en ello tratar de diseñar programas que puedan mejorar la enseñanza posterior. Por ejemplo, ya hay estudios de neuroima- gen realizados con niños de seis años, que indican que las dife- 49  NEU BOEDUCAaÓN rendas en las oportunidades de aprender que el niño haya teni­ do antes de entrar en el colegio se correlacionan con diferencias cerebrales que bien pudieran afectar al aprendizaje posterior en el propio colegio. En definitiva, la utilización de progresos edu­ cativos que potencien la interacción social desde nnuy tempra­ no parece producir cambios positivos a largo plazo en los niños que facilitan todo aprendizaje posterior y también el componen­ te afectivo de la relación con los demás. Y la tercera habilidad social es la comprensión empática. La capacidad de sentir emociones y sentimientos es esencial en el proceso de maduración del cerebro humano y este tema es hoy central en los estudios más avanzados de computación y ense­ ñanza acerca de cómo piensan los humanos. Hay experimentos que muestran que niños muy pequeños, mucho antes de pro­ nunciar ninguna palabra, ya expresan conductas empáticas, al­ truistas. Cuando un adulto simula una herida en un dedo y finge llanto ante un niño menor de tres años, este tiende a acercarse al adulto para consolarlo con gestos empáticos, por ejemplo, entregarle cosas que sean muy queridas para él, como lo puede ser quizá su propio osito de peluche. Lo mismo se ha visto en experimentos en los que si un robot simula llanto frente a un niño pequeño, este se acerca igualmente a consolarlo. Sin duda, estas experiencias arrancan de códigos profundos cere­ brales que vienen heredados, aun cuando también son conduc­ tas que vienen moduladas por el entorno cultural, el entrena­ miento y la percepción de la conducta de los otros, en particular de los padres. Es más, si estas reacciones son expresadas por los adultos, frente al daño que sufre un niño, se convierten en juicios y emociones morales y en conductas morales. Descubrir los orígenes de las diferencias individuales en este terreno de la emoción, la empatia y la compasión es un tema central en la 50  APRENDIENDO TEMPRANO neurociencia que estudia el desarrollo social-cognitivo de los seres humanos y su implicación para el aprendizaje y la ense­ ñanza. Y en este capítulo de la emoción y la empatia en los niños estamos empezando a ver su influencia esencial para aprender en el colegio. Hoy sabemos que hay m.aestros con larga expe­ riencia y profundos conocimientos que fallan en sus enseñan­ zas por falta de empatia y habilidades de comunicación social, io que lleva a algunos niños, desde ese naciente impulso a aprender, a terminar con un apagón en el interés por las mate­ rias. En cambio hay otros maestros que, sin tanto conocimiento e incluso significativamente menos conocimientos, abren la mente de los niños, los inspiran, los vuelven curiosos por el conocimiento, gracias a sus cualidades para la empatia o que han cuidado y ampliado sus habilidades sociales y de comunica­ ción. La empatia, pues, el acercamiento emocional, es la puerta que abre el conocimiento y con él la construcción de un buen ser humano. Y es que no creo que haya un tema de más tras­ cendencia humana, incluso más que la ética, que el de la edu­ cación y de cómo nos preparan y nos preparamos desde el na­ cimiento para esa misma ética, para entronizar valores y expresar su respeto en la conducta. Veremos que cuando se enseña, a cualquier nivel, incluida la enseñanza en la universi­ dad (capítulo 19), esa emoción y esa empatia adquieren una relevancia especial. El maestro y los profesores son la llave de la educación, siempre lo han sido, pero lo siguen siendo en esta nueva etapa que es la neuroeducación. El resumen de todo esto es que la emoción, los sentimientos, sus mecanismos ce­ rebrales y su expresión en la conducta siguen siendo la base, el pilar esencial, que debemos conocer para construir un edificio sólido en la enseñanza.  - *v ’ f^y..3 ',.í'.. -T? - > i’ r~-i - -i£i I __ 11 %., r ;; - ^1 ' :► »> '=*^ 1- :+' - iC- H-. - ^A - r - - l'Z'^Eí.c -.:? I : %-“ =^s% T V A -‘S »  4... Y TAMBIÉN INTERVINIENDO TEMPRANO En todo ser vivo aprender es un proceso consustancial con aso­ mar al mundo por primera vez. Estudios muy recientes mues­ tran que los niños «aprenden» de su entorno y guardan memo­ rias inconscientes de ese aprendizaje en apenas horas tras nacer. Precisamente los primeros años de ese acelerado proce­ so que es la adquisición de emoción-sentimientos-conocimien- to-lenguaje, son el periodo de desarrollo que mayor atención está recibiendo de la neurociencia y la psicología cognitiva y también, en parte, de las ciencias sociales, porque es cada vez más obvio que durante este periodo se sientan las bases sóli­ das para la educación y sus consecuencias para el futuro de la persona. Es el periodo que requiere también de una atención exquisita a la conducta del niño y, en su caso, realizar una inter­ vención temprana, para prevenir, reducir o mitigar las conse­ cuencias de cualquier entorno negativo, y desde luego, tarp- bién para detectar síntomas que expresen procesos cerebrales y mentales neurológicos que impidan u obstaculicen el proceso normal de aprendizaje y memoria. Un medio ambiente estable, estimulante y protector constru­ ye en el cerebro infantil los pilares sólidos para una enseñanza efectiva. Por el contrario, un medio ambiente adverso, castigador y estresante influyen en, y de hecho impide, el normal desarrollo 53  NEUROEDUCAaóN de los circuitos cerebrales que permiten ese aprendizaje nornnal. Empieza a haber conocimiento experimental y clínico acerca de, por ejemplo, los efectos de un medio ambiente estresante (fami­ liar, social) en el desarrollo normal del cerebro de los niños, entre los que se encuentran el aumento constante de hormonas como el cortisol y sus efectos neuronales negativos en el hipocampo, área clave de los procesos de aprendizaje y memoria. Está claro que amenazas constantes y de cualquier tipo sobre el niño y que este no puede controlar de ninguna manera, bien sea porque vienen infligidas por los padres o porque el niño no tiene un pa­ dre y una madre que le sirvan de paraguas o pararrayos, afectan los circuitos neuronales de la amígdala y del hipocampo que aca­ bo de mencionar y, en consecuencia, al desarrollo de los proce­ sos emocionales y cognitivos. Los mecanismos que generan ansiedad disminuyen los procesos de atención y tienen conse­ cuencias severas sobre el proceso de aprendizaje y memoria. También perjudican la maduración de los mecanismos corticales neuronales de inhibición cuyo deterioro o retraso pueden gene­ rar impulsividad. Es cierto que estos mecanismos, más tarde en la vida, si las condiciones sociales cambian, pueden, en parte, ser revertidos a través del desarrollo de otra estructura cerebral que madura tiempo después y que es la corteza prefrontal. La idea central de la neuroeducación es detectar en el niño déficits que afecten ese proceso de aprendizaje e intervenir en la apari­ ción de estas conductas para modificarlas en lo posible y lo más temprano que se pueda. Cuando se habla de intervenciones tempranas, se dice, entre los especialistas, que un niño de cuatro o cinco años ya no tiene una edad verdaderamente temprana para detectar muchos sín­ tomas. Muchos déficits se expresan antes y las intervenciones deberían ser realizadas, consecuentemente, antes de esa edad. 54... Y TAM32IN 2CTERV2vIIEt'IDC TEMPRANO Para los niños que viven en ambientes adversos y negativos, como pueden ser amenazas o castigos, cuatro años sin hacer nada significa posiblemente un daño difícil de reparar, dado que esos son los años claves del desarrollo tras los cuales ya se ha cambiado mucha de la arquitectura cerebral del niño. Y hoy todo ello cobra importancia sobresaliente cuando sabemos que se pueden mejorar estas alteraciones conductuales mediante tra­ tamientos conductuales no solo en estos casos de ansiedad o impulsividad, sino también en los casos de déficits de atención e hipermotilidad o autismo no severo y otros síndromes (capí­ tulo 18). Así pues, hay déficits de la conducta de algunos niños peque­ ños que pueden ser rectificados con tratamientos conductuales si se detectan a tiempo. La persistencia de esos déficits puede influir en fallos de la conducta y en la educación y el aprendizaje posteriores. Tal es el caso de los niños nacidos con bajo peso o prematuros (28,8 semanas de media), que, cuando más tarde se les compara con los nacidos a término, tienen menor rendi­ miento escolar. Cuando estos dos grupos de niños (de entre 9 y 16 años) fueron analizados para ver su nivel de comprensión de una frase oída, ambos activaron por igual las mismas regiones cerebrales de comprensión del lenguaje. Sin embargo, según la complejidad de la frase fue en aumento se comprobó que aque­ llos que habían sido prematuros mostraban una mayor activa­ ción en el giro frontal medial, cosa que no ocurrió en los niños nacidos a término. Esto indica que el prematuro requiere de mayor activación y reclutamiento de redes neurales más exten­ sas que el nacido a término y nos llevaría a la idea de que en el nacido prematuro subsisten defectos que, aun cuando fueran sutiles en las condiciones de la rutina de las enseñanzas en el colegio, bien podrían ponerse de manifiesto más tarde de una 55  NEUHOEDirCAaON forma importante cuando las exigencias aumentaran y al en­ frentarse con tareas intelectuales en su vida profesional futura. También otro estudio ha mostrado que un grupo de niños con bajo peso al nacer presentó después dificultades en el aprendi­ zaje de la aritmética, déficit que se correlacionó con una reduc­ ción del tamaño del surco intraparietal izquierdo, área que como acabamos de mencionar está relacionada muy específicamente con las capacidades para la estimación de cantidades. Estos fa­ llos del desarrollo, si se hubieran detectado en los niños de modo temprano, podrían haber sido objeto de tratamiento por entrena­ miento conductual.Todo esto también deja entrever la importan­ cia de la educación individualizada si se encontraran las fórmulas que permitieran que hacerlo fuera económicamente rentable a la sociedad. De hecho, ya hay algunos modelos económicos que, aun cuando todavía en discusión, proponen que cuanta más in­ versión se haga en la educación en los años tempranos mayor será el retorno de beneficios a la sociedad y más rico será ese país cara al futuro. Este es un punto hoy abierto en los países más adelantados y que comienza a ser de importancia capital. De modo que hay una llamada muy actual, que se expresa en esta nueva perspectiva neuroeducativa, para intervenir de forma activa y prevenir o reducir todo efecto negativo sobre el cerebro de los niños en desan-ollo. Y ello requiere ser conscientes de esta sitüación e instrumentarla en lo familiar, lo social y lo políti­ co, a través de neutralizar dichos efectos negativos en lo posible a nivel de los padres, de la ayuda social en los colegios y el tra­ bajo de potenciales nuevos neuroeducadores. De esto último también se habla en el capítulo 21 de este mismo libro. Y lo mismo podríamos señalar en niños sin déficit alguno para la en­ señanza, en relación con la memoria de la lectura, la escritura o las matemáticas (con estas últimas en particular). En el capítulo 56... Y TAMBüHN I>rTEI7VIKrENDO TEMPRANO anterior ya señalamos las capacidades de estimar «grande» y «pequeño» y que aparecen muy pronto en los niños. Pues bien, está claro, y todo el mundo lo sabe por evidente, que hay otras capacidades matemáticas que son de aparición mucho más tar­ día, como calcular con exactitud magnitudes; es decir, la aritmé­ tica. Y resulta curioso que estos dos tipos de habilidades mate­ máticas tengan sustratos y localización diferente en el cerebro. La primera, la capacidad para estimar y obtener un resultado aproximado pero no exacto (por ejemplo, estim.ar si 10 es más grande que 2), se relaciona con estímulos visuo-espaciales («es­ toy viendo un montón de cosas más grande que otro montón de las mismas cosas que también veo») y depende de la aaivación de redes neuronales localizadas en parte en ambos lóbulos pa­ rietales y, de forma más específica, en el surco intraparietal,- en tanto que la segunda, la habilidad para realizar un cálculo mate­ mático exacto, está relacionada precisamente con las redes neuronales asociadas al lenguaje y, por consiguiente, son estas áreas del lenguaje localizadas principalmente en la corteza fron­ tal izquierda las responsables de estas funciones. Es a partir de estos hallazgos, extraídos de la psicología, la neurociencia cogni- tiva y la neuropatología, que siempre han dejado perplejos tanto a psicólogos como a maestros, de donde surgen las preguntas más actuales acerca de la enseñanza en la escuela. Déjenme que en este contexto de las matemáticas apunte algunas pre­ guntas. Por ejemplo, ¿qué combinación de los dos códigos ma­ temáticos produce los talentos matemáticos más genuinos? ¿Podrían estos conocimientos ayudar a diseñar métodos capa­ ces de ayudar y mejorar el estudio de la matemática? ¿Podrían estos y otros muchos hallazgos ayudar a niños con déficits en sus primeros pasos con la matemática? Sin duda, se abre un nuevo desafío intelectual constante. 57  DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PENSAMIENTO ABSTRACTO ¿Qué hace que a los niños se les llene el cuerpo de alegría cuando piensan en ese día que van a hacer una excursión? ¿Cuál es el porqué de esa alegría pensando en escapar de la pequeña cárcel que representa la ciase donde se les enseña en el colegio? ¿Por qué muchos niños recordarán toda la vida cuan­ do en una excursión el maestro les explicó el tamaño y las for­ mas diferentes de muchas hojas, el significado multicolor de las alas de las mariposas o el espectro de colores del arco iris? Sin duda, porque ello significa activar los códigos cerebrales pro­ fundos heredados a lo largo de los tiempos en los que aprender y memorizar era consecuencia de la activación de los procesos emocionales que generan la curiosidad y, como consecuencia, abrir la ventana de la atención en espacios abiertos a todo aque­ llo que es útil y sirve a la supervivencia biológica. Aprender, para un niño de hoy, en ese contexto lleno de sonidos tal vez ances­ trales, de colores y formas diversas sigue siendo sencillamente placentero e intenso. Y eso es también el juego (ya lo hemos apuntado antes), un mecanismo emocional «disfrazado» con el que el niño adquiere habilidades y capacidades a través de la vorágine de cambios que realiza su cerebro a grandes veloci­ dades. 59  NEUBOEDUCAaON Un corolario se puede sacar de todo esto. Y este es que todo comienzo del aprendizaje, el nnás tennprano del niño, debería hacerse directamente, en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes. Así nos lo revelan los códigos del cerebro y como estos han ido apareciendo a lo largo del proceso evoluti­ vo. Y esta es quizá la primera enseñanza que deberíamos sacar de lo que venimos tratando en este libro y que llamamos neu- roeducación. Lo primero que esto nos enseña es lo más obvio: que un niño no comienza a aprender con ideas y con abstrac­ tos, sino con percepciones, emociones, sensaciones y movi­ miento, obtenidos del mundo sensorial y como reacción al mundo real, fuente primigenia de los estímulos y primer maes­ tro del niño. Es el mundo, y todo lo que hay en él y frente a él, lo que primero enseña al niño. Y aprender bien de ese mundo es básico, no solo cuando niño, sino después en las enseñan­ zas regladas y para el resto de su vida, pues estas sensaciones y percepciones y sus experiencias serán los cimientos de su futuro aprendizaje abstracto. El niño es una esponja que absor­ be y recoge, como si fuera agua, todo lo sensorial que le rodea (los colores, las formas, los movimientos, las distancias entre los objetos, los sonidos y las texturas, el gusto y el olor de las cosas) y es en un constante aprendizaje como transforma y cambia su cerebro. Pero esto se sigue inmediatamente de un proyectar al mundo lo aprendido en donde lo contrasta y rea- prende. El niño, a los pocos meses tras el nacimiento, gatea y explora su entorno, y en ese gateo y ese explorar aprende y graba en su cerebro los programas motores con los que más tarde, pasado el tiempo, podrá realizar un acto motor voluntario y coordinado. El aprendizaje es como el mito de Sísifo. Es un proceso de repetición constante con el que construye en «re­ cuerdos inconscientes» los cimientos que luego le permitirán 60  DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PEMSAlvCENTO A3STHACT0 aprender conscientemente. Ese proceso de mirar, oír y tocar, sobre todo a través del juego, es el primer aprendizaje sólido infantil. Y todo ello conjugado con la inmediatez de esos signifi­ cados emocionales que proporcionan los padres, y principal­ mente la madre. Y todo cobra «sentido de supervivencia», que quiere decir de seguridad en seguir vivo, a través de la «emo­ ción», ese fuego que cincela y forja de realidad todo lo que se ve y se toca. Hoy empezamos a vislumbrar lo muy negativo que puede resultar para el cerebro de un niño de uno o dos años mantenerlo encerrado en una guardería cuando es bien sabido que las paredes de una guardería deberían ser jardines amplios y extensos llenos de «cosas», vivas o no, que se puedan oír, tocar, oler y aun hasta lamer y con las que el niño interactúe constantemente. Será con este andamiaje sólido con el que luego el niño construirá el edificio sólido de las ideas y el pensa­ miento abstracto. Y es que nunca hay que olvidar el proceso de evolución biológica porque poco se puede entender en cualquier área del conocimiento sin tenerlo siempre presente. Y hay que te­ nerlo en cuenta para entender cómo el proceso de aprendizaje sensorial directo se transformó, con el aumento y la compleji­ dad del cerebro, desde «pensar» con «unidades sensoriales concretas» (esa flor concreta que tengo delante de mí) a «uni­ dades sensoriales abstractas» (el concepto de flor que yo ten­ go en la cabeza y que agrupa a todas las flores concretas que puedan existir y que, además, ella misma, esa «flor abstrac­ ta», no existe fuera en el mundo). Y esta transición tuvo posi­ blemente su inicio hace nada menos que 1,5 millones de años con aquel primer antecesor Homo que fue el Homo habilis. El cerebro del H. habilis posiblemente fue la cocina primige­ nia de la mente humana, esa máquina capaz de nombrar co­  NEUBOEDUCAaON sas «abstractas» y de planificar y decidir objetivos a alcanzar y connunicarlos. Y con ello pasar del lenguaje y el mensaje sensorial y ennocional directo con signos y ononnatopeyas, al mensaje simbólico, cifrado. Así se comenzaron a distinguir las cosas del mundo, nombrándolas no con el «viejo lenguaje emocional», sino con el «nuevo, no-ético»; es decir con una idea, un abstracto (siquiera rudo y elemental) y con ello la cla­ sificación de esos abstractos de lo que vemos (flor, hoja, ár­ bol), base elemental del conocimiento tal como hoy lo cono­ cemos. ¿Acaso conocer no arranca claramente de distinguir y clasificar? Sin duda. Pero el mensaje importante a transmi­ tir aquí es el de la transición y evolución de ese «concreto sensorial» al «abstracto de las ideas» para señalar lo impor­ tante que es aprender desde muy temprano y bien «lleno de realidad» lo sensorial directo, pues es eso lo que da funda­ mento sólido para elaborar y aprender bien y transformar des­ pués esos «concretos en abstractos». Este proceso de tran­ sición que hemos comentado para la evolución se recopila primero en el desarrollo ontogénico del cerebro humano y luego se sigue en los primeros años del niño ya en contacto directo con el mundo. De todo ello ya se empiezan a sacar algunos principios bási­ cos para la neuroeducación que deberían llevarnos a cambiar muchas cosas en el inicio del proceso de aprendizaje humano. Insisto en ello. A un niño de dos o tres años se le deberían enseñar los diferentes tipos de hojas, flores, plantas, animales y todos los infinitos registros de formas y colores en el campo, en la naturaleza y menos en el aula con dibujos ni tampoco con películas. El niño necesita en la formación inicial saber y apren­ der qué es una flor cogiéndola con las manos, mirándola direc­ tamente, oliéndola, apreciando y distinguiendo el tacto de los  DEL COLOR DE LAS ViABIPOSAS AL PE^íSAlvlIE^r^O ABSTRACTO pétalos. Y distinguiendo, nnirando el cielo, un azul de otro. Y todo ello, como acabo de apuntar, con la protección y el sen- tinaiento ennocional, con la sonrisa del padre o del r'.aestro. Solo así no lo olvidará jannis y anclará, además, sus futuros conocimientos abstractos de una forma sólida, sobre cimien­ tos perceptuales emocionales reales, directos. Solo así cons­ truirá luego las ideas de forma más consistente y procederá con ellas a las reflexiones y las construcciones racionales y las hipótesis de una forma más consolidada. Con tristeza se oye decir, cada vez con más frecuencia, que miuchos niños que siempre han vivido en las grandes ciudades, como Nueva York o Chicago, no han visto nunca las estrellas brillantes en el cie­ lo debido a la contaminación y a la potente iluminación de sus calles, plazas y rascacielos. Y aunque parezca extraño, tam ­ bién hay niños que no han visto nunca una vaca «real» pastan­ do en los prados. Y es que hoy, tras algunos miles de años de civilización, el niño se enfrenta, cada vez más temprano, con el aprendizaje de ¡deas y conceptos alejados de aquellos estímulos sensoriales activadores de los códigos más genuinos del cerebro y que ve­ nimos comentando. Y lo hace, además, encorsetado en clases pequeñas y con el rigor y la seriedad de maestros que se alejan de aquel «juego» primitivo que generaba aprender y memori- zar de lo sensorial directo, base de la curiosidad, la atención y el despertar, como acabo de señalar. Para el ser humano aprender es hoy un proceso que, desde muy temprano, quizá demasia­ do, se ha llevado a unos niveles de abstracción y de tan alto calado intelectual y social que de alguna manera rompen con aquellas raíces inviolables, genéticas y evolutivas, con aquel ori­ gen que significó aprender y memorizar viendo el vuelo colorido y errático de las mariposas. ¿No convendría repasar y evaluar en 63  NEUROEDUCAaON qué medida los estímulos que se utilizan hoy para aprender ac­ tivan con propiedad los códigos del cerebro más genuinos para esta tarea? Es posible que la neuroeducación, a la luz del proce­ so evolutivo, nos pueda ayudar a ello y sacar ventajas para lle­ gar a aprender y memorizar mejor. 64  5 PROGRAMANDO ALEGRIA: EM OQÓN La emoción es esa energía codificada en la actividad de ciertos circuitos del cerebro que nos nnantiene vivos. Sin la emoción, sin esa energía base, nos encontraríamos deprimidos, apaga­ dos. Alguien con una emoción apagada no podría ver y darse ’ cuenta ni siquiera de un elefante que pasase junto a él. Y esa emoción puede apagarse por muchas y variadas circunstancias en el niño o el adolescente, o en cualquiera que vive en socie­ dad. Cuando tal apagón ocurre en el niño, sus consecuencias para la vida en el colegio, para aprender y memorizar, son obvia­ mente muy negativas. La emoción, el origen de su propia palabra, indica movimien­ to, interacción con el mundo. Es esta una conducta que incluye todos los cambios que se producen en el cuerpo disparados por un amplio rango de estímulos que vienen de todo cuanto rodea al individuo (o que también pueden producirse desde la evoca­ ción de la memoria de tales estímulos) y que indican recompen­ sas (placer) o castigo