Neuroéducation - Université de Mons - Cours PDF

Ecole de Formation des Enseignants Université de Mons Neuroéducation Cours proposé par Natacha Duroisin, Ph. D. Cheffe du service de Formation des Enseignants Chargée de cours Ecole de Formation des Enseignants Pour...

Ecole de Formation des Enseignants Université de Mons Neuroéducation Cours proposé par Natacha Duroisin, Ph. D. Cheffe du service de Formation des Enseignants Chargée de cours Ecole de Formation des Enseignants Pour commencer… Résultat de recherche d'images pour "cabinet neuropsychologie" Il existe des différences au niveau de la dominance hémisphérique chez les élèves. Les élèves « cerveau gauche » sont plus compétents dans les tâches logicomathématiques alors que les élèves « cerveau droit » sont plus créatifs. A. Vrai B. Faux C. C’est l’inverse D. Je ne sais pas  Il est préférable de classer les élèves selon leur style d’apprentissage préféré (ex. auditif, visuel ou kinesthésique) pour faciliter l’apprentissage? A. Vrai B. Faux C. Je ne sais pas De courtes séances d’exercices de coordination (ex. toucher sa cheville gauche avec sa main droite et vice versa) peuvent améliorer l’intégration des fonctions des hémisphères gauche et droit. A. Vrai B. Faux C. Cette rééducation est pertinente si elle est répétée régulièrement D. Je ne sais pas E. Aucune de ces propositions Les élèves sont moins attentifs après avoir consommé une boisson et/ou une collation sucrée. A. Vrai B. Faux C. Je ne sais pas D. Aucune de ces propositions Nous n’utilisons que 10% de notre cerveau. A. Vrai B. Faux C. Je ne sais pas D. Aucune de ces propositions Il existe... formes d’intelligence A. 5 B. 7 C. 8 D. 8 ½ E. 9 F. 10 ou plus G. 0 H. On ne sait pas  On apprend en dormant A. Vrai B. Faux C. Je ne sais pas D. Aucune de ces propositions Le numérique change notre cerveau A. Vrai B. Faux C. Je ne sais pas Tout se joue avant... ans A. 3 B. 4 C. 5 D. 6 E. 7 F. 8 G. 0 H. avant la naissance I. On ne sait pas  Les neuromythes, définitions et caractéristiques - Terme neuromythe utilisé pour la première fois par le neurochirurgien, Alan Crockard, en 1980 dans le domaine médical pour nommer des idées non scientifiques véhiculées sur le cerveau (Howard-Jones, 2014; Masson, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017) - Défini par l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE, 2002) comme « une idée fausse générée par un malentendu, une mauvaise lecture ou une citation erronée de faits scientifiquement établis (par la recherche sur le cerveau) pour plaider en faveur de l’utilisation de la recherche sur le cerveau dans l’éducation et d’autres contextes » (p.111).  Les neuromythes, définitions et caractéristiques - La littérature avance peu de définitions explicites permettant d’identifier distinctement les caractéristiques du neuromythe. - Cependant, certaines caractéristiques peuvent indirectement découler des explications avancées. - Une des caractéristiques serait que le concept neuromythe constitue une idée fausse ou du moins erronée, c’est-à-dire relevant d’une affirmation incorrecte. Lilienfeld et al. (2012) nuancent davantage le propos en précisant que le neuromythe n’est soutenu par aucune preuve empirique ou pragmatique. Ces auteurs mentionnent notamment que les neuromythes font référence à « des affirmations largement acceptées qui ne sont pas étayées par des preuves convaincantes » (p.10). Les neuromythes, définitions et caractéristiques - Une deuxième caractéristique du neuromythe est qu’il découle de connaissances scientifiques Özdoğru et Balatekin (2018) définissent les neuromythes comme « des idées fausses générées par l’incompréhension ou la citation erronée de faits établis par les neurosciences sur divers sujets » (p.483). Dans le même sens, Dekker et al. (2012) stipulent que « bien que les neuromythes soient des affirmations incorrectes sur la façon dont le cerveau est impliqué dans l'apprentissage, leur origine réside souvent dans de véritables découvertes scientifiques » (p.2). Pasquinelli (2012) précise que « certains neuromythes […] proviennent de simplifications indues des résultats scientifiques » (p.90). Les neuromythes, définitions et caractéristiques - Au-delà de ne pas être étayé par des preuves empiriqueset de découler de connaissances et/ou découvertes scientifiques, le neuromythe pourrait également être en contradiction avec une compréhension scientifiquement établie. À ce sujet, retenons l’explication de Howard-Jones (2017) citant qu’« un neuromythe est une idée populaire sur le cerveau qui n'est pas basée sur une compréhension scientifique et peut même contredire ce qui est connu » (p.1). Kim et Sankey (2017) tiennent un propos plus pondéré en explicitant que les neuromythes constituent des croyances erronées dont « certaines sont basées sur une extrapolation très large d’une théorie scientifique solide vers des conclusions injustifiées, d’autres résultant simplement d’une désinformation ou d’un malentendu » (p.2).  Les neuromythes, définitions et caractéristiques Partant de ces explications, le concept neuromythe réfère à des affirmations incorrectes constituant des croyances fausses ou sans fondement empirique à propos du fonctionnement cérébral, résultant d’une mauvaise compréhension ou interprétation, ou encore d’une distorsion volontaire ou involontaire de résultats neuroscientifiques  Les neuromythes, fréquents chez les professionnels Si les neurosciences se révèlent être « séduisantes » (Weisberg et al., 2008) pour les acteurs de l’éducation, il n’en reste pas moins que les neuromythes ont gagné du terrain et sont courants parmi les enseignants (Blanchette Sarrasin et al., 2019; Canbulat & Kırıktas, 2017; Craig et al., 2020; Dekker et al.,2012; Ferrero et al., 2016 ; Gleichgerrcht et al., 2015; Hughes et al., 2021; Karakus et al., 2015; Tardif et al., 2015; Torrijos-Muelas et al., 2021; Tovazzi et al., 2020).  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - Pour expliquer la genèse des neuromythes, trois modalités, par lesquelles peuvent émerger les neuromythes, peuvent être distinguées pour les catégoriser. - La première relèverait d’une distorsion de faits scientifiques (Pasquinelli, 2012, 2015). Les médias et Internet ont massifié l’information, mais diffusent également largement la désinformation (Lewandowsky et al., 2012). À ce sujet, Pasquinelli (2012, 2016, 2019), en qualifiant les neuromythes de « mauvaises rencontres » entre la science et la société, constate l’ampleur des neuromythes, mais aussi de certains intérêts commerciaux. En effet, au-delà des effets impactant des médias, la littérature souligne que l’intérêt des entreprises commerciales, employant la désinformation, a aussi sa part de responsabilité dans la distorsion de faits scientifiques (Goswami, 2006; Howard-Jones, 2014; Pasquinelli, 2012, 2015). Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - La deuxième modalité est que les neuromythes pourraient émerger d’hypothèses scientifiques, c’est-à-dire d’hypothèses qui « ont été maintenues vraies pendant un certain temps, puis abandonnées en raison de l’émergence de nouvelles preuves » (Pasquinelli, 2012, p.90). - La troisième est celle que « les mythes peuvent grandir à partir des mauvaises interprétations des résultats expérimentaux » (Pasquinelli, 2012, p.90). Plusieurs éléments, comme ceux que sont la rigueur méthodologique, les moyens de traduction, l’impact des médias, les intérêts commerciaux ou encore la désinformation, sont à considérer, car ils permettent d’expliquer ces modalités en apportant une meilleure compréhension.  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - Les neuromythes peuvent donc trouver leurs origines au départ de mauvaises interprétations ou d’extrapolations abusives de résultats expérimentaux. L’extrapolation de résultats expérimentaux ou la mauvaise interprétation peut résulter de lacunes méthodologiques dans les études. - À ce sujet, Yarkoni (2022) précise que ne pas mentionner les limites de conditions ou les preuves empiriques de généralisation des effets peut conduire à des déclarations erronées sur la généralisation. L’amoindrissement des liens entre les données et les déductions favoriserait l’exagération et la mauvaise interprétation (Ramsey, 2021).  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? À titre d’exemples, des lacunes dans les limites de conditions ou dans les preuves empiriques pourraient être dues par une mauvaise validité interne (des résultats non fiables notamment par un manque de contrôle de biais, manque de groupe contrôle, mortalité des effets dans le temps, etc.), par une mauvaise cohérence externe (résultats infirmés ailleurs, reproductibilité inconnue, incompatibilité des résultats avec d’autres essais disponibles, etc.), ou encore par une mauvaise représentativité (échantillon non représentatif de la population, non garantie de la méthode de randomisation, estimation non précise de la taille de l’effet, résultats statistiques non significatifs, etc.)  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - En outre, au-delà de l’importance de préciser les limites de conditions et les preuves empiriques de généralisation notamment afin de dissiper les déclarations erronées sur la généralisation, la littérature souligne également que des moyens de traduction doivent être mis en œuvre afin d’établir un certain transfert entre scientifiques et acteurs de l’éducation (Craig et al., 2020; Feiler & Fabio, 2018; Howard-Jones, 2017; Wilcox et al., 2020). - Cette préconisation de moyens de traduction (afin d’établir un meilleur transfert) provient du constat que l’écart entre scientifiques et praticiens peut également être vecteur de mauvaises interprétations. En effet, dans le désir des enseignants à vouloir utiliser dans les classes des résultats issus des neurosciences, l’écart entre la recherche en neurosciences et les pratiques éducatives (Fischer et al., 2010) est à considérer.  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - Howard-Jones (2017) caractérise cet écart entre neurosciences et éducation comme étant un « fossé culturel » propice à la prolifération des neuromythes notamment parce que les enseignants ne sont pas familiarisés au langage scientifique et que les terminologies employées par ces derniers peuvent porter à confusion. Il cite : « Bien que ces deux domaines aient un vif intérêt pour la façon dont nous apprenons, leurs différences de langage et de concepts ont limité le dialogue entre eux, ce qui a fourni un vide dans lequel les neuromythes peuvent se développer » (Howard-Jones, 2017, p.4).  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - Les résultats neuroscientifiques constituent des informations complexes pour le lecteur lambda. Ce dernier, n’ayant pas l’expertise et les connaissances du scientifique, se trouve en difficulté pour lire, comprendre et interpréter justement les résultats scientifiques (Busso & Pollack, 2015; Coch, 2018; Feiler & Stabio, 2018; Fischer et al., 2010). - Il est alors susceptible d’interpréter à tort les résultats scientifiques, mais également de ne pas établir de distinction entre science et pseudoscience.  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? → L’écart entre la recherche scientifique et la pratique, caractérisé notamment par des lacunes dans la communication et des différences de langage, constitueraient en partie le berceau des neuromythes (Goswami, 2006; Howard- Jones, 2014; Pasquinelli, 2012), car il permettrait aux idées fausses sur les découvertes scientifiques de se développer et de perdurer (Goswami, 2006; Karakus et al., 2015).  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? - Par ailleurs, le transfert de résultats neuroscientifiques vers la classe ne s’effectue pas toujours comme il le devrait, c’est-à-dire que ce transfert prend davantage des voies de désinformation populaire plutôt que celles des sources contrôlées et scientifiques (Özdoğru & Balatekin, 2018; Pasquinelli, 2015, 2016). → Il existe un nombre important d’informations neuroscientifiques simplistes vaguement basées sur des faits neuroscientifiques dont le niveau de difficulté dans la lecture et la compréhension est moindre. De manière générale, le grand public a un accès plus aisé à des sources moins fiables provenant des médias (journaux, magazines, Internet, etc.). Ces informations vulgarisées par les médias sont moins fiables notamment parce qu’elles sont souvent simplifiées à tort (Howard-Jones, 2014; Pasquinelli, 2012, 2015).  Les neuromythes, quelles raisons de leur apparition? In fine, les professionnels (enseignants, psychologues…) ont un accès limité aux sources d’informations vérifiées (Goswami, 2006; Pickering & Howard- Jones, 2007) et sont davantage confrontés à des informations peu fiables.  Les neuromythes, une présence importante en éducation… - L’inquiétude relative à la propagation des neuromythes dans la communauté éducative a amené de nombreuses études à investiguer le sujet. Plusieurs d’entre elles ont observé une présence importante de neuromythes dans le domaine de l’éducation (Ansari & Coch, 2006; Geake, 2008; Goswami, 2006; Lindell & Kidd, 2011; OCDE, 2002; Pasquinelli, 2012), mais aussi chez des enseignants exerçant dans le fondamental, dans le secondaire et même chez des étudiants en formation d’enseignant (Dekker, 2012; Rato et al., 2013; Tardif et al., 2015).  Les neuromythes, une présence importante en éducation… - La littérature témoigne des neuromythes comme étant un phénomène international. En effet, de nombreuses enquêtes (basées sur des questionnaires contenant des affirmations sur le cerveau et/ou plusieurs neuromythes) ont été menées dans plusieurs pays pour observer la prévalence des neuromythes auprès des enseignants, par exemple au cours de la dernière décennie au Portugal (Rato et al., 2013), en Suisse (Tardif et al., 2015), en Chine (Pei et al., 2015), en Turquie (Fuentes & Risso, 2015), en Grèce (Deligiannidi & Howard-Jones, 2015), en Espagne (Ferrero et al., 2016), en Australie (Kim & Sankey, 2017), ou encore au Québec (Blanchette Sarrasin et al., 2019).  Les neuromythes, une présence importante en éducation… - D’autres études ont également déterminé la prévalence de neuromythes, mais en établissant une comparaison avec plusieurs pays. - Parmi celles- ci, celle de Dekker et al. (2012) a établi une comparaison entre le Royaume-Uni et les Pays-Bas, l’étude d’Howard-Jones (2014) a suivi la même démarche pour la Turquie, la Grèce et la Chine et celle de Gleichgerrcht et al. (2015) se déroule dans plusieurs pays d’Amérique latine comme le Pérou, l’Argentine et le Chili ainsi que, dans une moindre mesure pour quelques participants du Mexique, du Nicaragua, de la Colombie et de l’Uruguay.  Illustrons les propos en nous basant sur quelques neuromythes… - Le mythe tout se joue avant 3 (4, 5, 6, 7 et encore 8) ans (Gros et al., 2018) est assez éloquent. - Ce mythe, qui peut être « anxiogène et culpabilisant » (p.30) pour les parents et les enseignants, véhicule l’idée qu’il est primordial d’optimiser son plein potentiel cérébral durant la petite enfance (ou du moins avant un certain âge critique) pour offrir à l’enfant, dans son avenir d’adulte, un meilleur fonctionnement cérébral et que donc les environnements d’apprentissage enrichis lors de la petite enfance, peuvent, en ce sens, être très bénéfiques. → Sur quelle « connaissance » est fondé ce mythe? - Ce mythe, principalement fondé sur l’idée que le stock inné de neurones diminuerait progressivement au fur et mesure de l’avancement de l’individu dans son existence, est conforté par les avancées de la recherche faisant passer le développement cognitif comme étant tardif, lent, progressif et parfois même caractérisé par paliers vers un constat de capacités cognitives très précoces (e.g. discrimination de quantité chez le bébé : Wynn, 1996, 1998; pensée probabiliste : Denison & Xu, 2014; logicité de la pensée : Cesana-Arlotti et al., 2018). - La littérature scientifique regorge d’articles faisant référence à l’anatomie du cerveau, au développement cérébral, à la maturité cérébrale, à la densité de la matière grise et blanche au cours du développement, à la maturation corticale, à la synaptogenèse ou encore aux mécanismes neuronaux, etc. - Cependant, les parents et les enseignants (ou toute autre personne non experte) n’ont pas accès au sens et à la compréhension de ces articles de recherches, car ils n’ont pas les connaissances requises et ne sont pas habitués au langage scientifique. - En contrepartie, les médias, Internet ou les ouvrages peuvent proposer tout et n’importe quoi sur le sujet en appuyant vaguement l’information sur des faits scientifiques ou non et en employant un langage simple. → À ce propos, Gros et al. (2018) ne manquent pas de souligner « le succès de librairie que fut Tout se joue avant 6 ans » (p.30) ainsi que les enjeux commerciaux simulés derrière ce genre de titre (pour que les parents/enseignants surstimulent le développement de l’enfant). - Pourtant, aucune preuve empirique ne soutient l’idée que tout serait joué avant un certain âge, que du contraire le cerveau se développe de la naissance jusqu’à l’âge adulte et de manière non uniforme, c’est-à-dire avec un rythme et une maturation variés d’un individu à l’autre (Gros et al., 2018). - De même qu’un environnement enrichi « n’a pas reçu de soutien dans les recherches en neurosciences » (Gros et al., 2018, p.43). Les parents et enseignants peuvent donc être convaincus par ce genre de mythe et mettre en œuvre un certain nombre de pratiques pour aller en ce sens. Ce qui pourrait même conforter leur croyance en ce mythe en alimentant notamment des biais cognitifs et/ou d’illusions  Illustrons les propos en nous basant sur quelques neuromythes… - Focus sur trois neuromythes supplémentaires - les styles d’apprentissages visuel, auditif et kinesthésique (VAK), - la dominance hémisphérique (DH) et - les exercices de coordination (EC) Blanchette Sarrasin et al. , 2019; Dekker et al., 2012; Ferrero et al., 2016; Gleichgerrcht et al., 2015; Howard-Jones , 2014  Les styles d’apprentissage Le neuromythe lié aux styles d’apprentissages VAK sous-tend deux principes (Masson, 2015; Westby, 2019). - Le premier étant que chaque élève apprend de manière différente. L’élève intégrerait plus facilement des informations selon qu’elles soient visuelles, auditives ou kinesthésiques. Dès lors, l’élève aurait un cerveau traitant plus efficacement un certain type d’informations, se traduisant par un style d’apprentissage préférentiel de l’élève. - Le second principe est qu’un enseignement adapté au style d’apprentissage de l’élève favoriserait les apprentissages chez ce dernier (Masson, 2015). Autrement dit, ce neuromythe se base sur des modalités sensorielles et préconise qu’il soit pertinent et efficace d’adapter l’enseignement au style d’apprentissage de l’élève (Dekker et al., 2012; Geake, 2008; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020; Rousseau et al., 2018). → Le style d’apprentissage correspond à une modalité sensorielle plus profitable selon chacun, préalablement définie pour chaque élève au moyen d’une évaluation  Les styles d’apprentissage, quels fondements scientifiques? Ce neuromythe prend racine dans le fait scientifique précisant que les informations visuelles, auditives et kinesthésiques sont traitées dans différentes parties du cerveau (Dekker et al., 2012).  Les styles d’apprentissage, quels fondements scientifiques? Cependant… - Il est erroné de croire que le traitement de l’information ne s’effectue que par une seule modalité sensorielle. En effet, les différentes structures du cerveau sont interconnectées permettant une activation intermodale et un transfert de l’information entre les différentes modalités sensorielles (Gaeke, 2008; Gilmore et al., 2007 cités par Dekker et al., 2012; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020).  Les styles d’apprentissage, quels fondements scientifiques? Cependant… - Il est erroné de croire que le traitement de l’information ne s’effectue que par une seule modalité sensorielle. En effet, les différentes structures du cerveau sont interconnectées permettant une activation intermodale et un transfert de l’information entre les différentes modalités sensorielles (Gaeke, 2008; Gilmore et al., 2007 cités par Dekker et al., 2012; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020). - La recherche n’avance aucune preuve empirique pour appuyer l’hypothèse qu’adapter les méthodes d’enseignement au présupposé style préférentiel de l’élève améliorerait ses apprentissages (Aslaksen & Lorås, 2018; Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008; Rohrer & Pashler, 2012; Rousseau et al., 2018).  Les styles d’apprentissage, quels fondements scientifiques? Cependant… - Il est erroné de croire que le traitement de l’information ne s’effectue que par une seule modalité sensorielle. En effet, les différentes structures du cerveau sont interconnectées permettant une activation intermodale et un transfert de l’information entre les différentes modalités sensorielles (Gaeke, 2008; Gilmore et al., 2007 cités par Dekker et al., 2012; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020). - La recherche n’avance aucune preuve empirique pour appuyer l’hypothèse qu’adapter les méthodes d’enseignement au présupposé style préférentiel de l’élève améliorerait ses apprentissages (Aslaksen & Lorås, 2018; Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008; Rohrer & Pashler, 2012; Rousseau et al., 2018). - A contrario, la recherche rejette même cette hypothèse (Aslaksen & Loràs, 2019; Cuevas & Dawson, 2018; Husmann & O’Loughlin, 2019; Rogowsky et al., 2020). → Les élèves ne traitent pas plus efficacement les informations lorsqu’elles sont enseignées selon leur style préférentiel qu’il soit visuel, auditif ou kinesthésique (Coffield et al., 2004; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020)  La dominance hémisphérique Le neuromythe très répandu de la dominance hémisphérique prétend que l’un des deux hémisphères cérébraux serait prédominant dans le processus d’apprentissage et que ceci pourrait expliquer des différences d’apprentissage entre élèves (Dekker et al., 2012; Geake, 2008; Pasquinelli, 2012). - Les expressions « apprenant cerveau gauche » et « apprenant cerveau droit » figent et représentent bien la notion d’hémisphéricité liée à ce neuromythe. - Selon ce neuromythe, une prédominance d’un hémisphère cérébral rendrait l’élève plus compétent dans certains types de tâches et moins dans d’autres (Goswami, 2006; Masson, 2015). → Il serait possible de catégoriser les élèves selon leur hémisphère cérébral prédominant.  La dominance hémisphérique - Ce neuromythe véhicule l’idée que l’hémisphère gauche est logique, tandis que le droit est créatif (OCDE, 2002). → Dès lors, les « cerveaux droits » (individus à l’hémisphère droit prédominant) seraient caractérisés comme étant davantage intuitifs, émotifs, créatifs et seraient plus performants dans les tâches visuospatiales, tandis que les « cerveaux gauches » seraient caractérisés comme étant davantage analytiques, logiques, rationnels et plus performant dans les tâches logico-mathématiques (Goswami, 2006; Geake, 2008; Kalbfleisch & Gillmarten, 2013; Lindell & Kidd, 2011; Masson, 2015; OCDE, 2007; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020). - Tenant compte de ce neuromythe, il pourrait être bénéfique pour les élèves que l’enseignant adapte ses enseignements, en les rendant plus compatibles aux cerveaux des élèves, c’est-à-dire selon les dominances hémisphériques cérébrales de ces derniers (Geake, 2008; Goswami, 2006; Masson, 2015)  La dominance hémisphérique, quels fondements scientifiques? - Ce neuromythe ciblant une dominance hémisphérique proviendrait d’une simplification excessive, d’une déformation ou encore d’une mauvaise interprétation de résultats neuroscientifiques (Geake, 2008; Kalbfleisch & Gillmarten, 2013; Masson, 2015; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2019). - En effet, des résultats d’études sur la latéralité hémisphérique pourraient être à l’origine de ce neuromythe (Geake, 2008; Kalbfleisch & Gillmarten, 2013; Lindell & Kidd, 2011; OCDE, 2002; Papadatou-Pastou et al., 2011; Rousseau & Brabant- Beaulieu, 2019), notamment des résultats de recherches en neurosciences dans lesquelles le cerveau de patients, avec un corps calleux (faisceau composé de 200 millions de fibres nerveuses connectant les deux hémisphères) sectionné, arrivait encore à traiter de l’information (Gazzaniga, 1998; Geake, 2008; Kalbfleisch & Gillmarten, 2013; Masson, 2015; Nielsen et al., 2013; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2019).  La dominance hémisphérique, quels fondements scientifiques? - En outre, des asymétries hémisphériques ont été observées lors d’accomplissement de tâches dans de nombreuses études portant sur les corrélats neuronaux (Kalbfleisch, 2013). - De même, l’apparition de la technique d’imagerie par résonnance magnétique a permis d’identifier l’activation de certaines régions du cerveau lors de l’accomplissement de tâches spécifiques (Kalbfleisch & Gillmarten, 2013; Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020).  La dominance hémisphérique, quels fondements scientifiques? - Toutefois, ces asymétries ne peuvent être traduites comme une dominance hémisphérique absolue (Kalbfleisch & Gillmarten, 2013), car le cerveau constitue un système hautement intégré et bilatéral (Purves et al., 2019; Rousseau & Brabant- Beaulieu, 2020). - Effectivement, même si les hémisphères se différencient dans leurs fonctions, la communication constante entre les deux amène à les impliquer dans la plupart des tâches cognitives (Ansari, 2012) ce qui va clairement à l’encontre du principe de ce neuromythe (Geake, 2008). Certains élèves ont certaines compétences plus élevées que d’autres, mais il est erroné de croire que cela soit la conséquence d’une dominance hémisphérique du cerveau (Masson & Blanchette Sarrasin, 2015) Il existe des différences au niveau de la dominance hémisphérique chez les élèves. Les élèves « cerveau gauche » sont plus compétents dans les tâches logicomathématiques alors que les élèves « cerveau droit » sont plus créatifs. A. Vrai B. Faux C. C’est l’inverse  Les exercices de coordination Les exercices peuvent consister par exemple à toucher sa cheville gauche avec sa main droite et vice versa, ou encore toucher sa poitrine près de la clavicule avec le pouce et l’index de la main gauche. L’entreprise internationale Brain Gym®, par exemple, véhicule ce neuromythe en soutenant cette idée dans plus de 80 pays notamment en proposant un programme de 26 exercices coordination favorisant des améliorations spectaculaires. Ces améliorations peuvent toucher la compréhension, l’attention, l’organisation, la communication et la santé émotionnelle et de surcroît produiraient des effets sur les résultats scolaires.  Les exercices de coordination, quels fondements scientifiques? Même si de manière générale, l’activité physique est associée à une amélioration des fonctions cérébrales notamment celles que constituent le contrôle attentionnel et interférentiel (Chaddock-Heyman et al., 2013), les recherches supposées soutenir les propos véhiculés par l’entreprise Brain Gym® s’avèrent non validées par la littérature scientifique (Howard-Jones, 2014; Hyatt, 2007; Spaulding, Mostert & Beam, 2010; Stephenson, 2009)  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans l’adhérence aux neuromythes - La littérature souligne notamment que des biais cognitifs ainsi que des illusions pourraient exercer une certaine influence sur le jugement et le raisonnement de l’individu (Doudin & Tardif, 2016; Gros et al., 2018; Lilienfeld et al., 2012; Pasquinelli, 2012, 2015). - Ces biais et illusions favoriseraient l’existence et la persistance des neuromythes (Pasquinelli, 2012, 2016). - Ceci pourrait donc expliquer en partie l’adhérence des enseignants aux neuromythes ou du moins la persistance des neuromythes chez ces derniers.  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Au-delà de l’illusion de compréhension alimentée notamment par le biais d’informations placébiques (Trout, 2008) véhiculées par les médias (Pasquinelli, 2015), de l’effet persuasif des images neuroscientifiques (McCabe & Castel, 2008) et de la tendance naturelle de l’individu à se laisser convaincre par le jargon scientifique (Weisberg et al., 2008), d’autres biais sont à considérer, car ils influenceraient également le raisonnement. À ce sujet, Pasquinelli (2016) définit les heuristiques et biais comme étant « des raccourcis, des règles rapides pour la prise de décision, qui fonctionnent de manière automatique et peuvent, dans certaines conditions, produire des déviations du raisonnement considéré comme rationnel »  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - En psychologie du raisonnement, parmi les biais cognitifs, le biais de confirmation joue un rôle considérable dans le raisonnement en confirmant et en donnant de la force à nos croyances, nos idées ou encore nos hypothèses (Bronner, 2011; Larivée et al., 2019; Lilienfeld et al., 2012; Nickerson, 1998; Pasquinelli, 2016). - Selon Gelder (2005), le biais de confirmation, même s’il joue en quelque sorte un rôle d’autoprotection de nos idées et croyances, est sans doute l’un des biais le plus envahissant et insidieux, et entraverait notre esprit critique.  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Le biais de confirmation consiste en une tendance qui est celle de chercher à valider nos idées, nos croyances plutôt qu’à les vérifier (Lilienfeld et al., 2012; Nickerson, 1998; Pasquinelli, 2016). - Autrement dit, par cette tendance, l’individu cherche plutôt à vérifier que sa croyance est juste et donc à renforcer son opinion au détriment de chercher à savoir si sa croyance est exacte. - Notamment avec Internet, facilitant l’accès à de multiples informations (parfois douteuses et/ou fausses), l’individu aura de nombreuses occasions de conforter ses croyances en les alimentant au travers d’informations accrues et souvent sélectionnées pour confirmer son opinion (Bronner, 2011).  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Par le processus mental de confirmation, le biais de confirmation permet de mieux comprendre la longévité des croyances (Bronner, 2011). - Partant de l’illusion de compréhension, et de l’effet persuasif des images et du jargon pseudoscientifique (pouvant être véhiculés par les médias et les entreprises commerciales voulant traduire des résultats de neurosciences en pratiques pour la classe), les informations apportées aux enseignants vont donc alimenter les neuromythes et, par le biais de confirmation, les faire persévérer en renforçant les croyances erronées chez les enseignants (Pasquinelli, 2016)  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Pasquinelli (2016) se référant à Della sala (2007) et Goldacre (2008) et faisant le lien avec le domaine de la médecine alternative et des croyances paranormales, explique que le biais de confirmation donnerait « à voir plus de relations causales qu’il n’en existe réellement » (p.67) et donc que ceux qui adhèreraient à certaines idées auraient « plutôt tendance à enregistrer les informations qui confirment l’existence des effets espérés et ne pas remarquer les données contraires » (p.67). - Dès lors le biais de confirmation expliquerait en partie la raison pour laquelle les neuromythes perdurent malgré qu’ils soient dépourvus de solide base scientifique  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - D’autre part, les neuromythes sont apaisants (Doudin & Tardif, 2016), rassurants et attrayants (Rousseau & Brabant-Beaulieu, 2020). → Les enseignants peuvent voir en les neuromythes des solutions faciles, quasi prêtes à l’emploi pour répondre aux défis et difficultés rencontrés en classe. - Même si les neuromythes ne reposent sur aucune preuve scientifique, ces idées fausses contiennent des illusions métacognitives amenant une vision optimiste notamment en une surestimation de nos capacités cognitives (Pasquinelli, 2012). → au travers de cette vision optimiste, le comportement, les attitudes et les attentes de l’enseignant vont se modifier en ce sens. - Le danger est que l’individu peut attribuer à tort un effet causal positif.  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Lilienfeld et al. (2012) caractérisent cette perception d’association de « corrélation illusoire » (p.17), tandis que Matute et al. (2011) nomment ce type d’association de cause à effet perceptions d’illusion de causalité. - Ces illusions découlent du fonctionnement normal du système cognitif (Matute et al., 2011) et résulteraient de la tendance naturelle « à rechercher et à établir des liens entre les événements de nos environnements » (Lilienfeld et al., 2012, p.17).  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes - Par exemple, l’enseignant utilisant une méthode (dont l’efficacité n’a pas été prouvée) découlant des neuromythes, observe des effets positifs sur les apprenants et attribue comme cause l’efficacité de cette méthode, alors qu’en réalité, il est fort probable que la vision optimiste de l’enseignant ainsi que ses attitudes, sa motivation, son comportement, et ses attentes tout aussi optimistes aient déclenché cet effet causal positif (Pasquinelli, 2016). - Autrement dit, cet effet serait le résultat de l’effet Hawthorne (Chauveau & Roze, 2020) ou Pygmalion (Trouilloud & Sarrazin, 2003). Dès lors, indirectement l’illusion de causalité viendrait renforcer le neuromythe  L’influence des biais cognitifs et des illusions dans la persistance des neuromythes Au-delà des biais cognitifs et des illusions expliquant en partie la persistance des neuromythes, Baillargeon (cité par Lebel, 2015) relève des similitudes entre légendes pédagogiques et légendes urbaines en expliquant que, même si ces dernières sont le plus souvent fausses, elles continuent à être véhiculées et racontées comme étant vraies. Dans le même sens, Pasquinelli (2012) ajoute que les neuromythes comme les légendes urbaines résistent d’une certaine façon « au changement qui affecte les illusions » (p.90). Tout comme les légendes urbaines, les neuromythes sont largement répandus  D’autres neuromythes? ▪ Il existe X formes d’intelligence Cette théorie d’Howard Gardner a séduit de nombreux professionnels de l’éducation mais elle n’est pas vérifiée scientifiquement. Les données favorables à l’indépendance de ces intelligences s’avèrent ténues. Il est plutôt question d’intelligence fluide et d’intelligence cristallisée (théorie CHC, Cattell, Horn, Caroll). Cette théorie ne considère pas les intelligences indépendantes les unes des autres! Cela semble plus logique dépendamment des capacités et compétences requises pour résoudre une situation éducative. D’autres neuromythes?  D’autres neuromythes? ▪ Il existe X formes d’intelligence Cette théorie d’Howard Gardner a séduit de nombreux professionnels de l’éducation mais elle n’est pas vérifiée scientifiquement. Les données favorables à l’indépendance de ces intelligences s’avèrent ténues. Il est plutôt question d’intelligence fluide et d’intelligence cristallisée (théorie CHC, Cattell, Horn, Caroll). Cette théorie ne considère pas les intelligences indépendantes les unes des autres! Cela semble plus logique dépendamment des capacités et compétences requises pour résoudre une situation éducative.  D’autres neuromythes? ▪ Le numérique change notre cerveau Deux neuromythes associés à la triade « digital/neurosciences/éducation » La consommation intense, tant passive qu’active, de toute sorte d’écrans (télévision, ordinateur, smartphone, tablette, console…) induit une modification des circuits cérébraux qui fait qu’un cerveau « digitalisé » n’est pas tout à fait le même que celui des générations qui l’ont précédé. → Questionnement sous-jacent = Une éducation adaptée à ce changement de la structure même de notre organe de la pensée est-elle alors nécessaire? ➔ Ce qui est prétendu = L’ampleur du choc de civilisation induit par le numérique transforme le cerveau dans son fonctionnement même, voire dans sa structure ou son organisation.  Les écrans et les neuromythes Deux neuromythes associés à la triade « digital/neurosciences/éducation » Les nouveaux médias permettent de décupler des capacités cérébrales qui auraient été laissées en jachère par les pédagogies artisanales de l’époque prénumérique. → Questionnements sous-jacents = Faut-il toujours enseigner les savoirs à portée de clic? Ne faudrait-il pas revoir l’éducation de fond en comble, jusque dans ses objectifs, afin d’enseigner des aptitudes plus en phase avec une société connectée? ➔ Ce qui est prétendu = La gigantesque mémoire externe que constitue Internet bouleverse le développement de celle des élèves en mettant les connaissances à disposition de tout un chacun et les rendant futiles.  Les écrans et les neuromythes Deux prises de position Que vaut la règle « 3, 6, 9, 12 »? (pas de télévision avant 3 ans, pas de console de jeux avant 6 ans, pas d’Internet avant 9 ans, découverte encadrée jusqu’à 12 ans) Quid de la surexposition des bébés aux écrans? Sur la base de recherches sur le cerveau, quels fondements donner à ces prises de position? Sous l’effet de l’apprentissage, notre cerveau se montre-t-il capable de se modifier, de recycler des réseaux de neurones pour d’autres tâches?  Les écrans et les neuromythes La théorie du recyclage neuronal est plus nuancée. Selon cette dernière, ce n’est en fait pas notre cerveau qui est modifié par les usages culturels, mais la culture dont l’évolution serait contrainte de manière à ce qu’elle puisse toujours être appréhendée par le cerveau. Ainsi, les différents systèmes d’écriture ont pour traits communs des signes que le cerveau peut facilement être entrainé à interpréter.  Les écrans et les neuromythes Les modifications ponctuelles observées, comme lors de l’apprentissage de la lecture, ne changent pas le fait que nos structures cérébrales sont stables depuis des dizaines de milliers d’années. Le temps de l’évolution biologique n’est pas celui des technologies et il semble que la vision d’un cerveau « reconfiguré » en profondeur dans sa structure même par l’exposition aux écrans, soit sans fondement : les recherches qui ont investigué la possibilité d’une influence de l’usage du numérique sur les structures cérébrales n’ont rien trouvé de marquant.  Les écrans et les neuromythes Une expérimentation de Small et al. (2009) Ces chercheurs ont exploré l’activité cérébrale d’adultes de plus de cinquante ans, ayant donc grandi durant la période prédigitale, par une étude en Irm. Aucune différence notable n’a été trouvée entre le groupe qui découvrait Internet et celui de ses usagers réguliers dans une tâche de lecture d’un livre papier. Les aires impliquées dans le langage, la mémoire et la lecture s’activaient de la même façon pour des habitués ou non du digital.  Les écrans et les neuromythes Quid des différences entre les enfants exposés aux écrans par rapport aux adultes de la génération précédente? Certaines différences existent entre le cerveau des enfants et celui des adultes mais ces différences existent depuis toujours et sans lien avec le digital. Aucune étude ne permet de mettre en évidence de différences entre les cerveaux des enfants actuels et ceux des générations précédentes.  Les écrans et les neuromythes Pourquoi un tel neuromythe? Le digital a considérablement modifié notre façon de nous informer, de travailler, d’apprendre… Au cours de l’histoire, les technologies de lecture ont évolué en passant par l’argile, les rouleaux, les livres imprimés, les textes sur écrans, en s’adaptant toujours à la spécificité de notre cerveau, qui est certes plastique et adaptable mais pas de façon illimitée.  Les écrans et les neuromythes Comment traite-t-on les informations sur écran? Nous comportons-nous différemment selon le support de lecture? La lecture sur écran ou la lecture sur papier activent toutes deux les zones cérébrales de la lecture! Mais notre usage est différent!  Les écrans et les neuromythes La lecture sur papier est linéaire. La lecture sur écran est moins linéaire et davantage sélective que la lecture sur papier. Sur une page Internet, nous sommes à la recherche d’information, du lien sur lequel cliquer, de la bannière publicitaire à éviter… Lire sur écran exigerait donc plus de prises de décision et solliciterait dès lors davantage d’aires cérébrales. En termes d’activations cérébrales, lire sur écran serait donc aussi une expérience plus diversifiée.  Les écrans et les neuromythes La mémoire de l’homme digitalisé diffère-t-elle de la mémoire de l’homme non- digitalisé? Un versant négatif de la lecture sur écran serait que l’on mémorise moins bien les informations sur Internet. Pourquoi? L’hypothèse avancée est que le fait même de savoir que l’information reste accessible nuit à la mémorisation.  Les écrans et les neuromythes Expérimentation de Sparrow (2011) Les participants devaient lire sur écran des faits susceptibles d’être trouvés sur Internet. Les participants devaient ensuite écrire chaque fait dans un fichier sur l’ordinateur À la moitié des participants, les expérimentateurs disaient que le fichier allait être supprimé et à l’autre moitié qu’il allait être conservé. Après avoir consigné les faits dans l’ordinateur, les participants devaient écrire le maximum de faits donc ils se souvenaient.  Les écrans et les neuromythes Suite aux résultats, les auteurs ont alors parlé du « Google effect » car lorsque l’on annonce que le fichier dans lequel les informations ont été écrites sera effacé, la mémorisation est 50% plus élevée que lorsque l’on annonce que le fichier sera enregistré sur l’ordinateur. Les participants mémorisant donc mieux lorsqu’ils pensent qu’ils ne pourront plus accéder à l’information. Il semble donc que lorsque l’on sait qu’une information est accessible sur Internet, on la retient moins bien. Toutefois, une limite de l’expérience est de ne pas avoir comparé avec un groupe qui recherchait une information sur support papier.