Tema 5. Desarrollo socioemocional 2024-2025 PDF

TEMA 5 DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y PERSONALIDAD  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. TEMA 5 DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL...

TEMA 5 DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y PERSONALIDAD  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. TEMA 5 DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y PERSONALIDAD 1.- El desarrollo emocional. 1.1.- El apego: definición y funciones. 1.1.1.- Las teorías acerca del desarrollo del apego. 1.1.1.1.- La teoría conductista. 1.1.1.2.- Perspectiva psicoanalítica. 1.1.1.3.- La teoría etológica de Bowlby. 1.1.2.- El desarrollo del apego. 1.1.2.1.- El apego durante la infancia. 1.1.2.2.- El apego en la niñez intermedia. 1.2.- Comprobación y tipos de apego. 2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones. 2.1.- De las emociones primarias a las secundarias. 2.2.- Expresar, comprender y controlar las emociones. 2.2.1.- Expresión y comprensión de las emociones. 2.3.- La regulación de las emociones. 2.4.- Adquisición de las reglas de despliegue emocional. 3.- El desarrollo de la personalidad: autoconcepto y autoestima. 3.1.- Definición. 3.2.- Concepciones del autoconcepto. 3.2.1.- Concepción psicosocial. 3.2.2.- Concepción cognitiva. 3.2.3.- Concepción multidimensional jerárquica. 3.3.- Componentes del autoconcepto. 3.4.- Desarrollo del autoconcepto. 4.- El desarrollo social. 4.1.- El proceso de socialización. 4.2.- La familia como contexto de socialización. 4.3.- Los iguales como contexto de desarrollo. 4.4.- El estatus sociométrico. 4.4.1.- Técnicas sociométricas. 5.- Referencias bibliográficas. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 2  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. 1.- El desarrollo emocional. Se ha dicho que los seres humanos nacemos no tanto para ser felices sino para sobrevivir. Quizá por ello los bebés nacen equipados con reacciones emocionales que les permiten expresar sus necesidades básicas. Con el transcurrir del tiempo las emociones evolucionan, se diferencian, se perfeccionan y desempeñan distintas funciones a lo largo del ciclo vital. Pero, además, los niños deben afrontar los desafíos específicos de su desarrollo emocional. Así, progresivamente, irán expresando sus emociones, comprendiéndolas, simpatizando con las emociones de los demás, y desarrollarán habilidades que les permitirán controlarlas. Estas cuestiones son las que abordaremos en este tema versado en el desarrollo socio- emocional, tema que en los últimos años ha suscitado el interés de los investigadores dado que en todos los acontecimientos de la vida nos implicamos afectivamente con las emociones, las cuales intervienen en las relaciones con los demás y en el propio proceso evolutivo. Además, los aspectos emocionales demandan un puesto más relevante en la escuela, por los efectos que tienen sobre el clima psicosocial que en ella se crea y por ser estimuladores o inhibidores del aprendizaje. 1.1.- El apego: definición y funciones. Entre las teorías que han abordado el estudio del La teoría del apego defiende la necesidad de desarrollo afectivo y emocional debemos hacer establecer un contacto afectivo y social entre seres mención especial a la teoría del apego de John humanos (desde el momento del nacimiento hasta el Bowlby (1969). La idea principal de la teoría reside final de nuestros días) para lograr un desarrollo personal óptimo. en la necesidad del contacto social y relación afectiva que tiene el ser humano desde el momento del nacimiento hasta el final de sus días. La teoría de Bowlby puede caracterizarse según los siguientes principios: a) Por conducta de apego se entiende cualquier intención de proximidad que exhibe el niño hacia su figura de apego preferente (madre, padre o ambos). Los comportamientos de apego pueden consistir en un mero contacto visual, el acercamiento de ambas figuras, o bien, el contacto físico entre el niño y sus progenitores. b) Los comportamientos de apego se modifican en función de las necesidades y metas que persigan tanto el niño como la figura de apego. c) La conducta de apego puede comprenderse como una conducta que permite al niño mantener la proximidad con las personas que le aportan los cuidados que necesita, facilitándose así, la consecución de un sentimiento de protección y seguridad. d) El apego tiene un sustrato biológico. El ser humano tiene una capacidad innata para establecer relaciones con otras personas. No obstante, las relaciones inicialmente establecidas no pueden denominarse de apego. Así pues, estamos preparados para desarrollar el apego, pero, no se produce de forma automática. Es necesario que tengan lugar interacciones frecuentes, estables y de calidad para que el apego se desarrolle gradualmente. e) Las conductas de apego se van ampliando y diversificando con el paso del tiempo. Las conductas tempranas de apego se establecen con los cuidadores primarios y están basadas en la satisfacción de necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño…). Posteriormente, el círculo de cuidadores se va ampliando. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 3  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. El apego y las conductas derivadas del mismo desempeñan funciones indispensables para el desarrollo y la adaptación social de la persona, entre las caben indicar las siguientes: a) Asegurar la supervivencia de los individuos, sobre todo cuando son pequeños, ofreciéndoles seguridad, estima y posibilidad de intimar. b) Servir de base segura sobre la cual los niños se atrevan a explorar la realidad y a la que acudan a refugiarse cuando lo necesiten. c) Facilitar la regulación de la cantidad y calidad de estimulación que necesita el niño en los primeros años, así como el fomento de la salud física y psicológica del mismo. 1.1.1.- Las teorías sobre el desarrollo del apego. 1.1.1.1.- La teoría conductista. Los conductistas creen que las conductas de apego de los niños (búsqueda de cercanía de la Según los conductistas, el apego entre madre e hijo se establece porque la madre satisface el impulso madre, seguirla, llorar y llamarla en su ausencia) son primario de alimentación del pequeño. A su vez, esta respuestas aprendidas. La explicación conductista satisfacción suele acompañarse de otros estímulos más conocida es el modelo de reducción del placenteros (caricias, sonrisas, palabras de afecto…). impulso que ofrece a la alimentación un papel central en la relación bebé-cuidador. A medida que el hambre del bebé aumenta (impulso primario) y su madre la satisface repetidamente, la presencia materna se convierte en un acontecimiento agradable que se asocia con la liberación de tensión. Como resultado, el bebé aprende a mostrar preferencia por los estímulos que acompañan a la alimentación entre los que se incluyen las caricias de la madre, las sonrisas cálidas y las palabras tiernas de consuelo. Aunque la alimentación es un contexto importante en el que las madres y los niños construyen una relación cercana, hoy día se sabe que el vínculo del apego no depende de la satisfacción del hambre del bebé. En la década de 1950, la investigación de Harry Harlow con animales (macacos de la India) puso en duda la explicación de la reducción del impulso. Se separaba a los bebés monos de sus madres al nacer y eran criados por madres sustitutas, bien de peluche o bien de alambre. Harlow comprobó que los animales pasaban el día abrazados a la primera (madre de peluche) aunque era la de alambre la que sostenía el biberón y a la que debían subirse los monos para poder alimentarse. De este resultado, se concluyó que más que de la alimentación el desarrollo del apego dependía de un contacto confortable y consolador con el cuidador. Las observaciones en bebés humanos también muestran que se apegan a los miembros de la familia que raramente les alimentan, como el padre o los hermanos. Además, se ha observado que los niños de culturas occidentales que duermen solos y experimentan separaciones frecuentes de sus padres, terminan por desarrollar un lazo emocional fuerte con un muñeco o una manta suave y blanda. Estos objetos de apego son fuentes de seguridad efectivas que parecen sustituir a las personas especiales cuando no están disponibles sin que tales objetos tengan un papel activo en la alimentación del niño. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 4  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. Una segunda explicación teórica del apego es el modelo de condicionamiento operante que El modelo de condicionamiento operante indica que la conducta de apego se produce gracias a las enfatiza la respuesta recíproca entre cuidador y bebé. recompensas (sonrisas, abrazos, vocalizaciones) que De acuerdo con esta perspectiva, los bebés miran, el pequeño recibe por la emisión de ciertas conductas sonríen y buscan cercanía porque las madres (cercanía hacia el cuidador, muecas…). responden contingentemente con sonrisas, caricias, abrazos y vocalizaciones, por tanto, reforzando las conductas sociales del niño. Cuanto mayor es el número de conductas del niño que han sido reforzadas consistentemente más fuerte será la relación de apego. Sin embargo, se ha visto que estos intercambios entre madre e hijo no explican por completo la formación del vínculo del apego. Una razón es que las conductas de apego surgen incluso bajo condiciones de maltrato infantil. Harlow y sus colaboradores encontraron que, incluso, los pequeños monos buscaban el contacto físico con su madre, aunque ésta se comportara de una forma agresiva. Los niños maltratados, con frecuencia, realizan intentos similares para acercarse a las madres punitivas y que no refuerzan. 1.1.1.2.- Perspectiva psicoanalítica. Los teóricos psicoanalistas como Freud y Erikson Según la teoría psicoanalítica, el apego entre niño y enfatizan que el ingrediente central del apego es el cuidador surge por la confianza que desarrolla el cuidado de la madre cuando alimenta al bebé, ya que pequeño de que sus necesidades, particularmente la zona oral del cuerpo es el punto de la gratificación alimenticias, serán satisfechas. instintiva durante el primer año de vida. Cuando la madre, de forma consistente, satisface el hambre del niño y acompaña la alimentación con un cuidado sensible y cariñoso, el bebé construye un sentimiento de confianza de que sus necesidades serán satisfechas. Como resultado, el bebé se siente confiado al separarse de ella durante breves períodos de tiempo para explorar el ambiente. Conforme el niño se desarrolla va formando una imagen interna, permanente y positiva de la madre, confiando en la obtención de apoyo emocional cuando se produzca el reencuentro. Comparado con el conductismo, el enfoque psicoanalítico proporciona una perspectiva más rica del vínculo del apego, considerándolo crítico para la exploración del ambiente, el dominio cognitivo y la seguridad emocional. Las teorías psicoanalíticas también reconocen que una vez formados los vínculos afectivos profundos pueden persistir incluso en las separaciones de los individuos queridos. A pesar de sus puntos fuertes se ha criticado a la perspectiva psicoanalítica en dos aspectos. En primer lugar, el excesivo énfasis o importancia que se concede al momento de la alimentación en el desarrollo del apego (etapa oral freudiana). En segundo lugar, aunque la teoría psicoanalítica tiene mucho que decir sobre la contribución de la madre a la relación del apego, ofrece menos importancia a las características del bebé y a su conducta. 1.1.1.3.- La teoría etológica de Bowlby. Desde un punto de vista etológico, Bowlby considera al apego como un vínculo instintivo con Para la teoría etológica, el apego es un vínculo instintivo que tiene valor adaptativo ya que se valor adaptativo. Así, en el modelo que propuso orienta hacia el contacto físico con la figura de para explicar los vínculos relacionales existentes referencia cuando aumenta la distancia física entre entre las personas, describe el sistema de apego bebé y adulto o cuando se percibe una amenaza. como aquellas conductas que persiguen el mantenimiento del contacto con las figuras de referencia, y que se activan para restablecer la Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 5  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. proximidad cuando aumenta la distancia con estas figuras o en caso de que se perciban señales de amenazas. Actualmente, la teoría etológica del apego es la perspectiva más aceptada del lazo emocional del niño hacia el cuidador. De acuerdo con la teoría etológica, muchas conductas humanas han evolucionado en nuestra especie a lo largo de la historia porque facilitan la supervivencia. Bowlby creía que los bebés humanos, como los de cualquier otra especie animal, están dotados de una serie de conductas que ayudan a mantener a uno de los padres cerca, incrementando las posibilidades de que éste lo proteja del peligro. El contacto con éste también asegura que el bebé será alimentado, pero Bowlby advirtió que proporcionar alimento al niño no es la base del apego. El vínculo del apego tiene fuertes raíces biológicas. De acuerdo con Bowlby, la relación del niño con el adulto empieza con una serie de señales innatas que llaman al adulto hacia el bebé. Con el paso del tiempo, se desarrolla un vínculo afectivo verdadero, apoyado por nuevas capacidades cognitivas y emocionales y por una historia de cuidado sensible. 1.1.2.- El desarrollo del apego. El apego del bebé con el cuidador puede observarse claramente por primera vez hacia los 6 u 8 meses de edad. Sin embargo, el proceso comienza, en realidad, muy poco tiempo después del nacimiento. Durante la primera infancia, la conducta de apego se establece a lo largo de cuatro fases.  Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses): sensibilidad social indiscriminada. Al principio los bebés no centran su atención exclusivamente en sus madres y responderán positivamente, a veces, ante cualquiera. Sin embargo, se comportan de forma que preparan el escenario para el desarrollo de una relación de apego con su cuidador. Los bebés vienen al mundo con un cierto número de respuestas innatas diseñadas para atraer a la madre cerca (llanto) y mantenerla a mano (mostrándose tranquilo y sonriente, por ejemplo). Y aunque los bebés en esta etapa pueden no reservar su sociabilidad para el cuidador, lo reconocen claramente. Algunos experimentos han demostrado que los recién nacidos, en realidad, prefieren mirar a sus madres (o a fotografías de sus madres) que a un desconocido ya desde solo unos días después del nacimiento. Los cuidadores también aprenden muy rápidamente a reconocer a sus bebés. En las primeras horas después de dar a luz, por ejemplo, las madres pueden identificar a su propio bebé basándose únicamente en el olor o tacándoles una mano o una mejilla. Una diferencia importante, sin embargo, es que mientras el bebé muestra apego solo tras el paso de algunos meses, el vínculo emocional de la madre hacia el bebé se desarrolla muy rápidamente. Se creía que el vínculo maternal tenía lugar durante un período sensible inmediatamente posterior al nacimiento y que requería contacto directo con el bebé. Las investigaciones, sin embargo, indican que, aunque estos contactos primeros pueden ser importantes para algunas madres en ciertas circunstancias, no parecen ser necesarios para el desarrollo de un fuerte vínculo maternal. Las madres y bebés que han estado separados durante los primeros días después del nacimiento, debido a enfermedades, tienen las mismas probabilidades de desarrollar fuertes relaciones de apego. Esto es igualmente cierto para las madres y sus hijos adoptados. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 6  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social.  Fase 2 (meses 2 a 7): sensibilidad social diferenciada. Coincidiendo con el desarrollo visual y, por tanto, con una mayor capacidad para distinguir lo que le rodea, el niño comienza a distinguir entre las personas familiares y aquellas que no lo son. Sin embargo, aunque discriminan entre conocidos y desconocidos no rechazan la ayuda ofrecida por éstos últimos. A lo largo de este período el bebé y su cuidador desarrollan pautas de interacción que les permiten comunicarse y que establecen una relación especial entre ellos. Aunque en esta etapa los bebés pueden responder de formas especiales a gente específica, probablemente todavía no han desarrollado un verdadero apego hacia su cuidador. Si los padres dejan a un bebé de 5 meses con una "canguro", es raro que éste proteste.  Fase 3 (meses 7 a 14): apego definido. Hacia los 8 meses, la mayoría de los bebés han desarrollado el intenso vínculo que supone el verdadero apego y sigue siendo muy fuerte hasta los 2 años. Antes de que pueda surgir el verdadero apego, el bebé ha de darse cuenta de que las personas no solo reaccionan de forma predecible a sus necesidades, sino que continúan existiendo tras desaparecer de su vista. La aparición de las conductas de apego está unida al desarrollo en dos áreas. Una es la emocional. En algún momento de esta época, empieza a surgir el miedo como emoción dominante. Con el aumento de la memoria y otras funciones cognitivas, los bebés comienzan a reconocer lo que es extraño o desconocido, y generalmente, reaccionan ante esas experiencias de forma negativa. La precaución ante los desconocidos se convierte en algo común, causando frecuentemente que el bebé llore y se refugie en su madre. Separarse de la persona que le cuida produce ansiedad por la separación, que también implican llantos y a veces la búsqueda de la madre. Una de las indicaciones más claras del vínculo del apego es que estar cerca del cuidador reduce notablemente la inquietud del bebé. Una vez que esto sucede, el bebé llega a sentirse lo suficientemente valiente como para aventurarse al exterior y explorar su entorno, considerando a la madre como una base segura a la que puede volver si siente miedo. La otra es el desarrollo físico. Hacia los 6 u 8 meses, la mayoría de los bebés comienzan a gatear. Es esencial en el proceso de apego, porque el bebé ya no necesita confiar en el llanto o en conductas relacionadas con él para conseguir estar cerca de su madre. El bebé solo necesita gatear hacia ella y seguirla por donde vaya.  Fase 4 (18 meses en adelante): formación de las relaciones recíprocas. En esta fase de apego maduro, la relación original se convierte en una asociación a medida que el niño va comprendiendo los sentimientos y motivos del cuidador. El vínculo emocional sigue siendo fuerte y el niño todavía desea estar cerca de sus padres, pero se ha introducido el dar y el recibir en la relación. Ahora el niño puede usar palabras, abrazos y otros instrumentos para intentar influir en los planes de sus padres. Pero cuando los padres se marchan, el niño continúa sintiéndose seguro, mientras sepa dónde han ido y cuándo volverán. Es precisamente en la fase 3 donde los investigadores han centrado su atención, es decir, cuando surge la aparición del apego totalmente formado (miedo a los desconocidos y protestas cuando se les separa de quien le cuida, junto con la seguridad y valentía cuando está cerca). Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 7  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. Aunque el sistema de apego surge en la infancia y se establece de forma inicial con un número reducido de personas, permaneciendo relativamente estable a lo largo del tiempo, durante toda la vida se forman nuevos vínculos afectivos relevantes o desaparecen los existentes. 1.1.2.1.- El apego durante la infancia. A partir del primer año de vida, una vez bien establecido el vínculo del apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello, va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder. A lo largo de todo el periodo escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres (la madre, casi siempre, en primer lugar) y, con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares. Sin duda se producen cambios lentos, pero, continuos: nuevas capacidades mentales y la propia ex- periencia del retorno de las figuras de apego, le permiten al niño aceptar mejor las separaciones breves; el contacto físico no es tan estrecho y continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto de la presencia física de las figuras de apego. Pero en los momentos de aflicción (enfermedad, por ejemplo) o de separaciones que puede percibir como amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en escuela infantil, etc.) se activan sobremanera las conductas de apego, reaccionando de forma similar a como lo hacía en los primeros años de vida. Las fases de protesta, ambivalencia y adaptación que siguen los niños cuando son separados de sus figuras de apego demuestran bien claramente que el sistema de apego sigue activo. Las hospitalizaciones de los niños, los abandonos en orfanatos, y, en menor medida, el ingreso en un centro escolar infantil, provocan situaciones que nos permiten observar el efecto de las separaciones que los niños perciben como amenazantes. Estos efectos dependen en gran medida de la situación y circunstancias en que se produce la separación: tiempo de la separación, con quién y en qué lugar se queda el niño, edad de éste, sexo, experiencias previas, tipo de cuidados ofrecidos, etc.,... Con todo, se observan una serie de fases asociadas a esta separación. a) Fase de protesta: comienza normalmente cuando los niños toman conciencia de que se quedan solos. Se acaba a las pocas horas, aunque puede durar toda una semana. Durante ella el niño intenta recuperar a las figuras de apego llevando a cabo numerosas conductas de búsqueda y llamada: lloros fuertes, intentos de huida, ansiedad ante los sonidos (atribuyéndolos a las figuras de apego). Es frecuente que su ansiedad se manifieste también en conductas regresivas (succión del pulgar, descontrol de esfínteres, morder las uñas, etc.) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de la comida, etc.). Es también característico de esta fase el rechazo de los cuidados y atenciones que le ofrecen los nuevos cuidadores y el fracaso de éstos cuando intentan consolar al niño. A veces incluso responden con hostilidad a los ofrecimientos de ayuda. Si durante esta fase se produce un reencuentro con la figura de apego, los niños suelen manifestar numerosas conductas de apego, rechazar más fuertemente a los extraños y mostrarse más ansiosos ante posibles nuevas separaciones. b) Fase de ambivalencia: si el niño permanece separado de las figuras de apego durante un tiempo más largo (entre ocho días y un mes), suele pasar a una segunda fase caracterizada por la pérdida de vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia ante los nuevos cuidadores. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 8  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. Los signos de ansiedad son aún evidentes: sollozos, expresión de angustia, posturas de postración, etc. El niño parece haber perdido la esperanza de reencontrar a las figuras de apego, pero sigue deprimido por su ausencia. Las conductas regresivas y los síntomas sustitutivos pueden incluso aumentar. Empieza, sin embargo, a aceptar las ayudas que se le ofrecen, aunque esta aceptación es ambivalente porque va acompañada de rechazos esporádicos que es difícil prever. Cuando durante este período reencuentra la figura de apego, parece recibirla sin interés o incluso con franca hostilidad. Esta reacción de desapego (la cual probablemente es una forma de hostilidad por haberle abandonado) tardará en vencerse, tanto más, cuanto más haya durado la separación y cuanto más injustificada la perciba el niño. c) Fase de adaptación: si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva situación, superando su ansiedad y restableciendo nuevos vínculos afectivos cuando quienes le cuidan le ofrecen un repertorio de conductas adecuado. 1.1.2.2.- El apego en la niñez intermedia. Entre los cinco y seis años de edad los niños han desarrollado sus capacidades de comunicación verbal, ampliando el conocimiento social y mejorado su capacidad de autocontrol. Esto les coloca en una situación especialmente adecuada para los aprendizajes escolares y, desde el punto de vista social, para las relaciones armónicas y satisfactorias con las figuras de apego. En condiciones normales, los niños y las niñas pasan por un período de largos años, hasta la pubertad, de buenas relaciones con las figuras de apego, con las que se sienten muy seguros, ya que han construido a lo largo de la primera infancia el conocimiento y los sentimientos propios de la representación de los padres como incondicionales y eficaces: «mis padres me quieren, mis padres me aceptan, mis padres saben cómo protegerme y cuidarme». A los niños les encanta estar, jugar, hablar, viajar, etc. con los padres. El sistema de valores, las normas y las características del funcionamiento social de los padres es aceptado sin conflicto. Los niños saben que forman parte de una familia que no es puesta en cuestión, que tienen unos padres que les quieren y están a su disposición, con los que se comunican bien y con los que disfrutan de su presencia, sus juegos y sus cuidados, etc. El sistema familiar propio suele estar enriquecido por los sistemas familiares de los abuelos maternos y paternos, aún competentes y eficaces para poder cuidarlos y disfrutar con ellos de la comunicación, los juegos, los viajes, etc. De todas las etapas del sistema familiar, este período suele ser el más armónico y gratificante para todos los miembros del sistema familiar. Esta armonía puede verse rota por varios hechos y miedos. Entre los más frecuentes en la actualidad están los problemas entre los miembros del susbsistema marital, la separación de los padres y la muerte de algún familiar. Como resultado de las diferentes experiencias vividas a lo largo de los años, surge en cada persona un estilo de apego concreto, caracterizado por una forma relativamente estable de relacionarse, sentir y pensar, la cual acaba conformando una manera determinada de actuar en las interacciones sociales. 1.2.- Comprobación y tipos de apego. El método más empleado para comprobar la fuerza y calidad de la relación de apego ha sido el diseño de la “situación extraña”, un escenario concebido por Mary Ainsworth y sus colaboradores. Se lleva a cabo en el laboratorio cuando los bebés tienen 12 meses, y está basado en la creencia de que el apego puede observarse mejor cuando se estudia al niño en una situación desconocida que Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 9  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. crea tensión. A través de los estudios realizados utilizando este procedimiento se han identificado hasta cuatro patrones de apego: apego seguro, apego inseguro evitante, apego inseguro resistente y apego inseguro desorganizado. a) El patrón de apego seguro. Se caracteriza por la capacidad del niño para utilizar la figura de apego como base segura para explorar el entorno de forma relativamente independiente dado que mantiene un contacto visual con el cuidador. Ante la separación de las figuras de apego, el niño protesta y experimenta algún grado de angustia o temor. Sin embargo, el reencuentro con el adulto de referencia es positivo lo que favorece que el niño reanude lo que estaba haciendo antes de la separación. Este tipo de patrón facilita el desarrollo psicológico y social del niño, favoreciendo el establecimiento de modelos de interacción positivos que podrán extenderse más allá de los cuidadores principales tanto en la niñez como en la adolescencia y posteriormente en la adultez. Del mismo modo, el apego seguro redunda positivamente en el autoconcepto, la autonomía, la autoeficacia y la empatía, así como en la capacidad para iniciar y mantener relaciones interpersonales. b) El patrón de apego inseguro evitante. Es propio de niños que tienen una capacidad exploratoria totalmente independiente dado que ignoran a los cuidadores e incluso evitan la proximidad y el contacto con ellos. Estos niños no muestran ningún tipo de estrés al producirse la separación. Del mismo modo, el reencuentro con ella les resulta indiferente, hasta el punto de que tienden a evitar el contacto físico y visual con los cuidadores. c) El patrón de apego inseguro resistente. Se caracteriza por una baja capacidad exploratoria y alto nivel de ansiedad. Los niños con este patrón suelen aferrarse a la figura de apego, aunque también muestran resistencia a la proximidad sea llorando o pataleando. Estos niños muestran una elevada angustia de separación, mostrándose muy afligidos durante la misma y siendo difíciles de consolar tras el reencuentro, incluso pueden recibir al cuidador de forma hostil. d) El patrón de apego inseguro desorganizado. Es propio de niños que en situaciones de separación se encuentran confundidos, sin saber cómo actuar. Suelen ser niños que presentan temor hacia la figura de apego, aunque ante situaciones novedosas buscan la protección, lo que hace que puedan sentirse desorientados ante lo que deben hacer. Los patrones de apego inseguro están relacionados con problemas de adaptación social tales como trastornos de conducta, agresión, comportamiento antisocial y conductas delictivas. No obstante, tales problemas se asocian de forma más específica con el patrón desorganizado. Este puede predecir de forma temprana formas de psicopatología, tanto de interiorización de problemas (ansiedad, depresión, quejas somáticas, reactividad emocional, timidez, etc.,) como de exteriorización de problemas (problemas de atención, comportamientos agresivos, alta impulsividad, etc.,) desde la educación infantil. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 10  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. Tabla número 1: Patrones de apego y características distintivas. Apego Apego Apego Apego seguro evitante resistente desorganizado Conducta Alta, activa, Alta y activa. Baja. Nula o de exploratoria cuidador es base Desatienden al alejamiento del segura. cuidador. cuidador. Angustia por Posible. No. Sí. Posible. separación Recepción tras Positiva. Negativa. Negativa. Temor. separación Evitación. Hostilidad. Aflicción tras Desaparece tras No. Sí. Posible. separación reencuentro. 2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones. Las emociones han recibido distintas definiciones. Sin embargo, existe acuerdo en que las emociones (por ejemplo, alegría o enojo) son reacciones subjetivas relativamente breves e intensas provocadas por distintos estímulos que, excitan o inhiben la conducta, y que se manifiestan en conductas observables y cambios fisiológicos. Así, en las emociones podemos identificar tres componentes: el experiencial, que se refiere a la vivencia subjetiva de la emoción; el conductual, que hace referencia a la conducta manifiesta, como las expresiones faciales, las posturas o el llanto; y el fisiológico, que incluye respuestas fisiológicas a acontecimientos significativos y relevantes, como la sudoración, la tensión muscular, el aumento de la frecuencia cardíaca o de la presión sanguínea. Por tanto, en las emociones intervienen la sensibilidad emocional y la respuesta emocional, desempeñando tres funciones que tienen importantes repercusiones para el ser humano. a) Función comunicativa, es decir, la capacidad de transmitir necesidades o deseos mediante expresiones faciales o el llanto con objeto de provocar una respuesta en el interlocutor. Esta función es especialmente importante para los bebés dado que dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades básicas, pero, también desempeña un papel relevante en el desarrollo de las relaciones sociales. b) Función protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finalidad es resolver problemas de supervivencia inmediata, como ocurre con el miedo, que permite identificar la amenaza y estimula la defensa de uno mismo frente a acontecimientos adversos o previene para que no se materialicen. c) Función de exploración del ambiente, que favorece distintos aprendizajes, entre ellos los que permiten proteger o conservar la vida. 2.1.- De las emociones primarias a las secundarias. Los bebés comienzan a detectar las señales emocionales de su entorno poco después del naci- miento, a medida que reconocen el tono afectivo del cuidador en una comunicación cara a cara, de modo que la habilidad para interpretar significativamente las expresiones emocionales de los otros surge al final del primer año. Identificar las emociones de los niños es un desafío para padres, cuidadores e investigadores, quienes aprenden a reconocer los indicios mediante observaciones. Las expresiones faciales, la actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios fisiológicos son indicadores importantes de las emociones. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 11  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. La expresión de las emociones así como la comprensión de los estados emocionales de los demás resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el niño. Debido a su importancia, la investigación sobre las emociones ha crecido enormemente en los últimos años. La mayor parte de los estudios se han centrado en la comprensión por parte del niño de las emociones primarias o básicas, (alegría, tristeza, enfado, ira, miedo,…), que son las que se pueden inferir directamente de las expresiones faciales. Sin embargo, se ha puesto menor atención en las emociones secundarias o autoevaluativas, cuya aparición tiene mucho que ver con el carácter social y grupal del ser humano. Hacia los dos años de edad, la autoconciencia y las experiencias de socialización proporcionan la base de las emociones secundarias que, con el tiempo, se van interiorizando y aumentando el sentido de uno mismo. Por ejemplo, la vergüenza, la culpa, la envidia y el orgullo requieren enseñar al niño o niña cuándo es oportuno sentirse orgulloso, avergonzado o culpable. Los padres pueden influir notablemente en la expresión de las emociones autoevaluativas de sus hijos. En un estudio, Alessandri y Lewis (1996), observaron las reacciones de las madres cuando sus hijos de cuatro a cinco años de edad acertaban o erraban en la resolución de una serie de adivinanzas. Como era de esperar, los niños mostraban orgullo por el éxito y vergüenza ante el fracaso. No obstante, los niveles de orgullo y vergüenza mostrados dependían de las reacciones de las madres ante los diferentes resultados. Las madres que acentuaban lo negativo del fracaso tendían a tener hijos que exhibían altos niveles de vergüenza después de un fracaso y poco orgullo tras el éxito. Por el contrario, las madres que enfatizaban el éxito tenían hijos que manifestaban más orgullo por sus logros y menos vergüenza cuando no lograban sus objetivos. Es importante destacar que los niños durante la etapa de educación infantil solo exhiben sus emociones autoevaluativas cuando un adulto está presente y puede observarlos (Harter y Whitesell, 1989). Por tanto, parece que las emociones autoevaluativas de los niños pueden estar condicionadas por la reacción que creen que mostrarán los evaluadores adultos. De hecho, puede estar muy avanzado el periodo de educación primaria antes de que los niños lleguen a sentirse verdaderamente orgullosos, avergonzados o culpables por su conducta en ausencia de los adultos. 2.2.- Expresar, comprender y controlar las emociones. 2.2.1.- Expresión y comprensión de las emociones. La expresión emocional de los niños está íntimamente relacionada con la habilidad para reconocer e interpretar los sentimientos de los otros. Los bebés comienzan a detectar las señales emocionales en los primeros meses de vida, a medida que reconocen el tono afectivo del cuidador en una comunicación cara a cara. A mitad del primer año reconocen algunas emociones básicas atendiendo a diferentes rasgos faciales. Entre los 7 y los 10 meses reaccionan a las expresiones faciales como patrones organizados convirtiéndose en señales significativas para los niños. Alrededor de los 8 o 9 meses los pequeños buscan activamente información emocional de sus cuidadores y la utilizan para guiar su propia conducta. La referencia social implica confiar en la reacción emocional de otra persona para valorar una situación incierta. Los estudios muestran que la expresión emocional de un cuidador (feliz, enfadado o miedoso) influye en si un niño de un año de edad será cauteloso con los extraños, jugará con un juguete desconocido o cruzará la parte profunda del abismo visual. Durante los años de la escuela infantil, la comprensión emocional de los niños aumenta rápidamente. Al principio de estos años los pequeños se refieren a causas, consecuencias y señales conductuales de emoción y, con el tiempo, su comprensión es más precisa y compleja. A los 4 o 5 Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 12  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. años, juzgan correctamente las causas de muchas reacciones emocionales básicas. Cuando se les pregunta por qué un compañero está feliz, triste o enfadado, describen acontecimientos similares a los identificados por los adultos y que encajan con la emoción que expresa. Sin embargo, tienden a enfatizar los factores externos sobre los estados internos como explicaciones (un desequilibrio que cambia con la edad). En la mitad de la niñez se desarrolla una habilidad mejorada para considerar fuentes múltiples de información cuando explican las emociones de otros. Reconocen que las personas pueden experimentar más de una emoción al mismo tiempo. El desarrollo cognitivo tiene mucho que ver con esta comprensión emocional avanzada, pero la experiencia social también contribuye a ello. La empatía se define como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias. Por tanto, en la empatía la comprensión y la expresión de emociones están entrelazadas. La empatía es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista. La verdadera empatía requiere que los niños comprendan que el sí mismo es diferente del de otras personas. A medida que el lenguaje se desarrolla, los niños utilizan más la palabra para consolar a otros, un cambio que indica un nivel más reflexivo de empatía. La respuesta empática aumenta a lo largo de los años escolares. La comprensión de los niños más mayores de una amplia serie de emociones y la habilidad de tomar en cuenta múltiples estímulos a la hora de valorar los sentimientos de otro contribuye a este cambio. 2.3.- La regulación de las emociones. Los bebés deben diseñar estrategias para autorregular y controlar sus emociones. Ésta es una tarea difícil para los bebés que intentan reducir su activación negativa chupando con vigor diferentes objetos. No obstante, los bebés dependen de sus cuidadores para que los consuelen cuando experimentan un severo malestar emocional. Al final del primer año, los bebés desarrollan otras estrategias como mecerse solos y alejarse de personas o sucesos que los inquietan. Hacia el segundo año de vida, los pequeños intentan controlar las acciones de personas u objetos (por ejemplo, juguetes mecánicos) que les inquietan y comienzan a afrontar la frustración de tener que esperar un premio hablando con otras personas, jugando con objetos o distrayéndose. Se ha observado que los niños de esta edad fruncen el ceño o aprietan los labios mientras intentan suprimir su irritación o tristeza (Malatesta y cols., 1989). A medida que adquieren habilidades conversacionales los pequeños comienzan a discutir sus sentimientos, momento en el cual los padres y otras personas cercanas los ayudan a enfrentar de forma constructiva las emociones negativas distrayéndoles de los aspectos más angustiantes de las situaciones desagradables (por ejemplo, decir a un niño que está a punto de recibir una inyección que fije su atención en un póster con imágenes de dibujos animados) o, ayudándoles de alguna otra forma a entender las experiencias frustrantes y atemorizantes. De hecho, los niños de dos a seis años de edad incrementan su habilidad para afrontar las emociones desagradables alejando su atención de los sucesos atemorizantes (“Me asustó el muñeco y cerré los ojos”), pensando en cosas agradables para superar las desagradables (“Mamá se fue, pero, pronto empezará mi programa de televisión preferido”) o, reinterpretando la causa de su malestar de forma más apropiada (“Chanquete ha muerto, pero, solo en la película, no en la vida real”). Es interesante destacar que la regulación emocional puede en ocasiones implicar el mantenimiento o intensificación de los sentimientos más que su supresión. Por ejemplo, mostrar irritación puede servir para defenderse de un enemigo. Del mismo modo, muchos padres tratan de mantener la inquietud que los niños manifiestan cuando causan malestar a otra persona o Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 13  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. quebrantan una regla. ¿Por qué? Porque esperan persuadir a los pequeños para que reinterpreten estos sentimientos de forma que simpaticen con las víctimas del malestar y actúen según esta preocupación o, para que se sientan culpables de sus transgresiones y se sientan menos inclinados a repetirlas. Otra forma de activación emocional que los padres pueden aumentar es el orgullo por sus triunfos, elemento que contribuye a incrementar la motivación de logro y desarrollar un autoconcepto positivo. Así pues, una adecuada regulación emocional implica la capacidad de suprimir, mantener o incluso intensificar nuestra activación emocional con objeto de afrontar convenientemente los desafíos o personas que nos inquietan (Thompson, 1994). 2.4.- Adquisición de las reglas de despliegue emocional. La capacidad de regular emociones es la primera habilidad que los niños deben adquirir para cumplir con las reglas de despliegue emocional. No solo debemos suprimir emociones “inaceptables”, sino que, además, debemos reemplazarlas por otras “aceptables” (por ejemplo, mostrarse feliz en lugar de triste al recibir un regalo decepcionante). Hacia los tres años de edad, los niños muestran alguna capacidad limitada para ocultar sus verdaderos sentimientos. Lewis y sus asociados (1989), comprobaron que los niños de tres años que mintieron respecto a haber tomado un juguete prohibido pudieron enmascarar sus sentimientos lo bastante bien como para hacer imposible que observadores adultos que desconocían la situación discriminaran entre los pequeños que lo había y no lo habían cogido. Cada año que pasa, los niños de educación infantil incrementan su capacidad para mostrar expresiones externas que difieren de sus sentimientos internos. Aún así, no son especialmente hábiles para ocultar sus verdaderas emociones; por lo general muestran sus sentimientos en su rostro. A lo largo de los años de educación primaria, los niños aprenden qué emociones expresar y cuáles suprimir en situaciones sociales concretas. Quizá debido a que los padres ejercen fuertes presiones sobre las niñas para que se “comporten de forma delicada” en situaciones sociales, éstas cuentan con mayor habilidad para obedecer las reglas de despliegue que los niños (Davis, 1995). Además, las madres que enfatizan las emociones positivas en las interacciones con sus hijos tienen vástagos más capaces de enmascarar la decepción y otros sentimientos negativos (Garner y Power, 1996). Sin embargo, las reglas de despliegue emocional necesitan de algún tiempo para ser dominadas completamente. Muchos niños de siete a nueve años de edad (en especial varones) no pueden ocultar su decepción cuando reciben un regalo no deseado e incluso los niños de 12 y 13 años no pueden suprimir su irritación cuando un adulto ejerce su autoridad o entorpece sus planes. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 14  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. Tabla número 2: Resumen de los progresos a nivel emocional desde el nacimiento hasta la etapa de educación primaria. Edad Expresión y regulación Comprensión emocional emocional 0 – 6 meses  Aparecen las emociones  Discriminan entre expresiones primarias. faciales como felicidad, enfado y  Se estimulan emociones tristeza. positivas e incrementan en frecuencia.  Intentos iniciales por regular las emociones negativas (p.e.: chupar objetos). 7 – 12 meses  Las emociones primarias se  Mejora el reconocimiento de hacen más evidentes (tristeza, las emociones primarias ajenas. temor, irritación…).  Aparece la referencia social.  Mejora la autorregulación emocional (los bebés se mecen o se alejan de estímulos nocivos). 1 – 3 años  Aparecen las emociones  Los niños comienzan a hablar secundarias o autoconscientes. y a implicarse en juegos que  Mejora de la autorregulación reflejan emociones. emocional (niños se distraen o  Aparece la respuesta empática. tratan de controlar los estímulos inquietantes). 3 – 6 años  Aparición de estrategias  Mejora la comprensión de las cognitivas para regular las causas externas y consecuencias emociones. de las emociones.  Enmascaramiento parcial de  Aumenta la frecuencia de la las emociones y obediencia de las empatía. reglas de despliegue simples. 6 – 12 años  Mejora el acatamiento de las  Los niños integran claves reglas de despliegue emocional. internas y externas para  Las denominadas emociones comprender las emociones de los autoconscientes se relacionan de demás. forma estrecha con las normas  La respuesta empática se internalizadas de la conducta fortalece. “apropiada”.  Conocen que un mismo  Las estrategias de acontecimiento puede causar autorregulación aumentan en emociones diferentes. complejidad.  Comprenden que se pueden experimentar simultáneamente emociones opuestas. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 15  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. 3.- El desarrollo de la personalidad: autoconcepto y autoestima. 3.1.- Definición. El autoconcepto es un término complejo para el que no existe una definición única que, en ocasiones, se intercambia con el término “autoestima”. Por ejemplo, Rosenberg (1979), lo define como los pensamientos y sentimientos que alguien tiene acerca de sí mismo. Por su parte, Wylie (1979), indica que el autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones relativos a aspectos específicos del sí mismo, la comprensión del sí mismo ideal y un sentido de valoración global o autoestima general. Según Kalish (1983), el self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo que se constituye como un reflejo del modo en que los demás reaccionan hacia el individuo. El autoconcepto incluye dos componentes básicos: la autoestima (autopercepciones de la persona que pueden ser positivas o negativas) y la imagen corporal (concepto que tenemos de nuestro cuerpo que se relaciona con nuestra imagen física y la salud). Cada uno de estos elementos sufre una serie de cambios a lo largo del ciclo vital por distintos acontecimientos y por los diferentes contextos físicos, sociales y temporales. En síntesis, podemos definir el autoconcepto como una organización cognitiva y afectiva que influye en nuestra conducta, organización que incluye las imágenes de lo que creemos ser, de lo que deseamos ser y de lo que queremos parecer ante los demás. 3.2.- Concepciones del autoconcepto. 3.2.1.- Concepción psicosocial. La concepción psicosocial representada por autores como De Cooley o Mead destaca la estrecha relación entre el individuo y la sociedad, resaltando la importancia de la interacción social en el desarrollo de la personalidad. Para esta perspectiva el autoconcepto es resultado de las evaluaciones que realizan las personas significativas del entorno del individuo. Así pues, el individuo se ve representado en la imagen que los otros le ofrecen. Los que le rodean son como un espejo y el individuo llega a ser como los demás piensan que es él. Las revisiones sobre el tema revelan que las valoraciones de los otros son importantes para la propia autoevaluación de una persona. Sin embargo, hay discrepancias entre lo que nosotros “creemos” que los demás piensan de nosotros y lo que “realmente” piensan. Así, el autoconcepto no sería un mero reflejo social, sino que el individuo desempeña un papel activo en su formación. Según Rosenberg (1979), el individuo tiende a seleccionar aquellas evaluaciones de los demás que considera positivas para sí mismo e incluso distorsiona la información recibida de los demás. 3.2.2.- Concepción cognitiva. La psicología cognitiva prefiere hablar de “autoconocimiento”. Dentro de esta corriente se atribuye al autoconcepto un papel central en la formación de la personalidad, se reconoce su influencia en el afecto y en la regulación de la conducta, su importancia en el bienestar personal, su origen social y las conexiones existentes entre el sí mismo real e ideal. La aportación más relevante de este enfoque consiste en conocer cómo la información acerca de sí mismo se estructura en la memoria, cómo influye en la atención, selección y procesamiento de nueva información relacionada con el individuo y qué mecanismos relacionan el autoconcepto con la conducta. Así pues, el autoconcepto es visto como un proceso en continua construcción gracias a la relación recíproca que Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 16  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. se establece entre sujeto y medio, pero, que no determina directamente la conducta, sino que, por el contrario, influye en ella a través de dos procesos mediadores: el afecto y la motivación. 3.2.3.- Concepción multidimensional jerárquica. Mientras que autores como Coopersmith (1967) y Piers (1969), han defendido la idea de que el autoconcepto es una entidad unitaria, otros autores como Shavelson, Hubner y Stanton (1976) defienden un modelo multidimensional y jerárquico del autoconcepto (Marsh, 1990; Shavelson y Marsh, 1986). El modelo multidimensional y jerárquico de Shavelson et al. (1986), señala que el autoconcepto se caracteriza por los siguientes seis aspectos: 1.- El autoconcepto es una estructura psicológica que permite a las personas organizar la información en categorías. 2.- Es multidimensional, siendo tales dimensiones autoconceptos más específicos. 3.- Es jerárquico. En la parte superior de la jerarquía se encuentra el autoconcepto general que se divide en dos componentes: autoconcepto académico y autoconcepto no académico. Dentro del primero se incluyen autoconceptos más específicos (matemáticas, lengua, historia), de igual modo que el no académico incluye otras facetas como el físico, el social o el emocional. 4.- El autoconcepto general es estable, pero, conforme se desciende en la jerarquía se va haciendo más específico y, por tanto, más susceptible de cambio. 5.- Conforme avanza el desarrollo, el autoconcepto se va haciendo más multifacético. La multidimensionalidad está presente desde los primeros años de escolaridad básica, aunque la diferenciación sucede más adelante. 6.- El autoconcepto incluye aspectos tanto descriptivos (imagen de uno mismo) como evaluativos (valoración de esa imagen). 3.3.- Componentes del autoconcepto. Burns (1990), cree que el autoconcepto es un conjunto de actitudes que las personas tienen hacia sí mismas. Como en toda actitud, distingue tres componentes principales: el cognitivo, el afectivo/evaluativo y el comportamental.  El componente cognitivo (autoimagen) es aquello que una persona observa cuando se mira a sí misma. La palabra “autoimagen” se emplea para designar la representación mental que alguien tiene de sí mismo. Sería el conjunto de características, unas más importantes o centrales que otras, que afectan a nuestra forma habitual de ser o de comportarnos.  El componente afectivo/evaluativo (autoestima) es la evaluación que el individuo hace de sí mismo e incluye una actitud de aprobación o rechazo, un juicio sobre la valía personal. Hay autores que diferencian en la autoestima distintos niveles de generalidad: la autoestima de valía personal (más general) y la autoestima de eficacia (más específica). La primera se refiere al nivel de aceptación o rechazo que una persona tiene sobre sí misma. Explica el grado en que se siente satisfecho con su vida, las actitudes positivas o negativas que tiene respecto a sí mismo, sus Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 17  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. sentimientos de utilidad, su nivel de autoconfianza, … La autoestima de eficacia se refiere a los sentimientos de una persona en campos específicos: académico, social, intelectual, …  El componente conductual (autocomportamiento) se relaciona con la manera de actuar del sujeto consigo mismo. Varias teorías se han centrado en los últimos años en esta problemática siendo la de los posibles “selves” o “distintos yos” de Markus y Nurius (1986) la más conocida (una misma persona adopta distintos papeles, hijo, padre, esposo, amigo o profesor, y actúa consecuentemente con ellos en diferentes momentos). 3.4.- Desarrollo del autoconcepto. Desde que nacemos, la forma en la que nos percibimos se va modificando progresivamente debido a nuestras experiencias y a las interacciones que mantenemos con otras personas significativas. Es evidente que el autoconcepto y la autoestima de un niño en sus primeros años de vida son totalmente diferentes a los mostrados por escolares de educación primaria o adolescentes. Esto se debe a que el desarrollo del autoconocimiento se produce de forma paralela al desarrollo de otras facetas tales como la cognitiva o la social. Asimismo, la mayoría de autores coincide en señalar la aparición paralela del autoconcepto y la autoestima, ya que cuando surge un contenido nuevo de autoconcepto irremediablemente éste lleva asociado su valoración personal. Desde la psicología evolutiva se han analizado las diferentes etapas que atraviesa el individuo hasta la consolidación en la adolescencia de una identidad más definida, si bien, el autoconcepto puede evolucionar a lo largo de todo el ciclo vital. El concepto del yo, en la mayoría de los niños pequeños, se desarrolla en tres etapas graduales que se superponen de algún modo: reconocimiento del yo, descripción del yo y respuestas emocionales asociadas con la autoevaluación. La etapa del reconocimiento del yo, que demuestra el sentido del yo como objeto, aparece paulatinamente durante el segundo año. Un test típico de auto-reconocimiento es ver si el niño se reconoce a sí mismo ante un espejo. Los niños sin sentido del yo como objeto tratan al reflejo como si fuera otro niño. En un test de auto-reconocimiento los investigadores colocaron a bebés y a niños pequeños delante de un espejo tras haberles pintado cautelosamente la nariz de color rojo. Ningún bebé de menos de un año pareció reconocer que la nariz pintada que veían en el espejo les pertenecía; entre los bebés de 15 a 18 meses, el 25 por 100 se tocó inmediatamente la nariz, y entre los de 24 meses, el 75 por 100 se cogieron la nariz tan pronto como se miraron en el espejo. El reconocimiento del yo está relacionado con el desarrollo del concepto de objeto, proceso que no tiene lugar hasta bien entrado el segundo año. La mayoría de los bebés no entienden que la nariz que ven en el espejo es la suya hasta que entienden que los objetos continúan existiendo cuando no se encuentran presentes ante sí. La experiencia social también influye en el desarrollo del auto-reconocimiento. Los bebés con apegos inseguros se reconocen en el espejo algunos meses antes que los que muestran apego de seguridad. En un estudio se observó que la mayoría de los bebés con apego inseguro que se reconocieron a sí mismos habían desarrollado el concepto de “yo” y ponían mucha atención en el entorno. Quizás desarrollaron los conceptos del yo antes porque confiaban menos en sus cuidadores para su seguridad y más en sí mismos que los otros bebés. La auto-descripción, el segundo aspecto a desarrollar del concepto del yo, aparece cuando los pequeños se reconocen a sí mismos, primero como entidades con características definidas y luego como entidades que pueden ser evaluadas ("pelo rizado", "pequeño", "niño"), o puede utilizar Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 18  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. términos para describirse ("soy una niña buena", "tengo las manos pegajosas"). Este aspecto del yo está asociado a una cada vez mayor capacidad de representación simbólica y desarrollo del lenguaje. Muchos niños a los 24 meses dan muestras de auto-descripción y la mayoría lo demuestra a los 29 meses. Las respuestas emocionales a sus propias transgresiones son el aspecto final del concepto del yo. Aparece cuando los niños empiezan a esconder las evidencias de sus malas acciones, están disgustados con su comportamiento y evitan el "mal" comportamiento cuando son observados. Este aspecto del concepto del yo puede representar los primeros indicios de la conciencia, aunque probablemente se asocie a las reacciones de los padres y no a los sentimientos de culpa. Gracias a la información aportada por los padres durante los dos primeros años se desarrolla la imagen corporal, adquiriendo conciencia de su cuerpo, estableciendo diferencias entre sí mismo, los objetos y personas del exterior, produciéndose de esta forma el proceso de diferenciación. La elaboración del autoconcepto se verá potenciada por la aparición del lenguaje y la progresiva utilización de pronombres personales y posesivos (mi/mío y tú/tuyo) favoreciéndose el citado proceso de diferenciación. De igual forma, las conductas de imitación e identificación con ciertos papeles de los adultos sirven para ir estructurando la propia identidad. En términos generales, el autoconcepto de los niños de edad preescolar presenta las siguientes características (Elexpuru y Garma, 1999; Palacios e Hidalgo, 1995): Se describen apelando a atributos personales externos. Los niños de preescolar se describen en función de las actividades que realizan (“soy un niño que juega al fútbol”), las cosas que poseen (“tengo una camiseta de la selección española”) y su apariencia física (“soy alto y moreno”). Los niños están muy interesados en las habilidades que adquieren y esperan que los otros significativos, especialmente los padres, reconozcan esa habilidad. Sus descripciones son muy globales, no estableciéndose distinciones entre las distintas dimensiones del autoconcepto. No suelen compararse con sus iguales para establecer su autoconcepto o autoestima. Cuando realizan comparaciones se interesan por las características externas de la tarea, por ejemplo, si han recibido algún premio o la cantidad de respuestas emitidas (“Paco tiene dos fichas y yo solo una”, “Yo he terminado dos dibujos y Juan uno”). Elaboran su autoconcepto sobre la base de evidencias externas, inestables y arbitrarias. El autoconcepto de los preescolares está marcado por las experiencias inmediatas con los otros significativos, por lo que es muy arbitrario y se modifica con facilidad. La autoestima del niño dependerá de la aceptación que tenga de los adultos significativos. Las reacciones de los adultos significativos ante el comportamiento de los niños sientan las bases necesarias para fomentar los sentimientos de seguridad, confianza y valía de sí mismo. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 19  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. 4.- El desarrollo social. Sin duda los seres humanos somos una especie social, ya que nos organizamos en grupos. Pero la organización de esos grupos sociales depende del entorno ambiental en el que se viva, de modo que la formación de los mismos dependerá en gran medida del contexto sociocultural en el que el individuo esté inmerso. Por ello, puede decirse que la sociedad influye enormemente en el desarrollo de la persona, nos aporta instrumentos para interactuar con el mundo y moldea nuestra conducta. 4.1.- El proceso de socialización. La socialización es el proceso mediante el cual los niños adquieren las creencias, valores y comportamientos considerados apropiados por los miembros mayores de su sociedad. La socialización de cada generación sirve a la sociedad de tres maneras. En primer lugar, es un medio para regular el comportamiento de los niños y controlar sus impulsos indeseables. En segundo lugar, estimula el crecimiento personal del individuo dado que, a medida que los niños interactúan con otros miembros de su cultura, adquieren conocimientos y habilidades que les permiten adaptarse y funcionar con eficiencia dentro de sus comunidades. En tercer lugar, la socialización perpetúa el orden social de modo que los niños socializados de modo apropiado se convierten en adultos competentes que impartirán lo aprendido a sus propios hijos. Las familias solo son una de las muchas instituciones implicadas en el proceso de socialización. Las instituciones religiosas, las escuelas, los medios de comunicación de masas, las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs), así como los grupos de iguales complementan las funciones desempeñadas por la familia. No obstante, la familia tiene una ventaja inicial sobre otras instituciones cuando se trata de socializar a un niño, a saber, los acontecimientos de los primeros años son tan importantes para el desarrollo emocional, intelectual y social del niño que es acertado pensar en la familia como la institución prioritaria de socialización. 4.2.- La familia como contexto de socialización. Son muchas las clasificaciones y teorías que han versado en torno al estilo educativo de cada padre, si bien todas ellas giran alrededor de dos ejes principales de la conducta parental. Por un lado, se encuentra el eje relacionado con el tono emocional de la relación familiar y la comunicación, relativo a conductas de receptividad; por el otro, destaca el aspecto referido a aquellas conductas parentales orientadas a controlar y encaminar el comportamiento infantil, denominado exigencia. La combinación positiva-negativa de estas dos dimensiones ha dado lugar a diferentes clasificaciones de los estilos educativos. Inicialmente, en la década de los sesenta, Baumrind (1967) hablaba de un modelo tripartito; posteriormente, a propuesta de Maccoby y Martin (1983), se añade un cuarto estilo, resultando de este modo los cuatro estilos educativos más reconocidos hasta la actualidad: a) Democrático: consecuencia de combinar de manera equilibrada el control conductual con altos niveles de cariño. b) Autoritario: derivado de ejercer elevados niveles de exigencias y pocas muestras de afecto hacia los hijos. c) Permisivo: estilo en el que, pese a existir alta sensibilidad parental hacia los hijos, las conductas de supervisión son escasas. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 20  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. d) Negligente: engloba a aquellos padres que muestran un patrón educativo indiferente con respecto a sus hijos, ejerciendo pocas conductas comunicativo-afectivas, pero tampoco de tipo coercitivo o rechazante. Desde esta perspectiva, y entendiendo los estilos educativos parentales como mecanismos indispensables para la socialización, muchos estudios han aportado datos empíricos de interés al respecto. Así, algunos analizaron la influencia del estilo educativo parental sobre el ajuste psicológico de los chicos/as, concluyendo que los hijos de padres con estilos negligentes desarrollan igual o mejor autoconcepto que aquellos cuyos progenitores son autoritarios. Otro estudio, por ejemplo, centrado en el desarrollo académico de los niños ha evidenciado cómo los padres de alumnos con rendimiento normal suelen ejercer un estilo democrático y muestran más aceptación, control, implicación y expectativas positivas hacia sus hijos que aquellos padres cuyos hijos presentan bajo rendimiento. Por tanto, se subraya la importancia que tiene el estilo educativo parental no sólo en el desarrollo de la dimensión socio-emocional de los niños, sino también en otras dimensiones que configuran su desarrollo personal general. 4.3.- Los iguales como contexto de desarrollo. Cuando el niño entra en la escuela aparecen nuevas personas relevantes en su proceso personal de desarrollo: los iguales. Los compañeros de clase son agentes cruciales para un adecuado ajuste tanto psicoemocional como socioeducativo y conductual de los alumnos, ya que se trata de figuras con perspectivas similares y que favorecen la adquisición de habilidades sociales, lazos de amistad, adaptación a nuevos roles sociales, etc. Mientras que en las relaciones entre adultos y niños el adulto lleva las riendas y ejerce el control, en las relaciones entre pares el control es más reciproco e igualitario, estableciéndose interacción; caracterizadas por la similitud de edad, intereses, características, roles y posición social. Diferentes investigadores determinan que los iguales o amigos inciden de manera directa en as- pectos tales como el rendimiento académico, la competencia social, el comportamiento antisocial, las características psicológicas (autoestima, soledad, depresión), etc. Así, aquellos alumnos tendentes a los comportamientos antisociales se suelen unir es un círculo de amistades en el que se potencian la conductas delictivas, la no aceptación de normas y la escasa motivación académica, lo cual suele generar en el resto de compañeros falta de aceptación e impopularidad. En cambio, en aquellos grupos de iguales en los que existe alta motivación académica y respeto hacia las normas sociales es frecuente que el rendimiento académico y la adaptación social sean adecuados. Generalmente, las relaciones con los iguales suponen una fuente de experiencias positivas para los niños, habiéndose demostrado empíricamente cómo el hecho de tener amigos y sentirse aceptado por el grupo favorece el desarrollo psicológico y socioemocional. Por el contrario, el rechazo de los compañeros se ha asociado a la agresión y a la manifestación de un comportamiento social negativo. Consecuentemente, para alcanzar un desarrollo social ajustado los niños tienen que relacionarse adecuadamente con sus iguales, estableciendo con ellos relaciones de amistad. Dicho vínculo afectivo implica reciprocidad y voluntariedad, y se caracteriza por aspectos como la comunicación íntima, apoyo emocional, interés y preocupación por el bienestar del otro, ayuda mutua, confianza, sinceridad, lealtad o proximidad física. En este sentido, los niños que no se relacionan con sus compañeros a que no logran auténticas relaciones de amistad corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su evolución y variados problemas de adaptación a lo largo de su vida. Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 21  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. En cambio, la existencia de unos lazos afectivos y de amistad fuertes puede llegar incluso a atenuar los problemas conductuales y emocionales derivados de la adversidad familiar. 4.4.- El estatus sociométrico. Las habilidades sociales que exhiben los niños en sus interacciones con los compañeros van a determinar, en gran medida, su aceptación o rechazo por parte del grupo. Para estudiar el grado de aceptación del niño por parte del grupo, se utilizan las técnicas sociométricas, que consisten en la evaluación de la atracción y el rechazo interpersonal entre los miembros de un determinado grupo social. Se recoge, por tanto, información sobre lo que el grupo de compañeros piensa de cada niño. Para utilizar cualquier técnica sociométrica es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan lo suficiente como para informar sobre las relaciones que mantienen entre ellos. Estas técnicas se emplean con frecuencia en el contexto escolar porque son muy útiles para evaluar el tipo de relaciones que tienen los niños de una misma clase. Seguidamente se exponen las distintas técnicas que evalúan el estatus sociométrico del niño dentro de su grupo de iguales, así como las consecuencias de permanecer durante mucho tiempo en el estatus de rechazado. 4.4.1.- Técnicas sociométricas. Se emplean con frecuencia en el contexto escolar para evaluar las relaciones que existen entre los niños de una clase. Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor frecuencia en los contextos escolares son: la escala de clasificación; la comparación por parejas y; la nominación de iguales. a) La escala de clasificación consiste en pedir a los niños que califiquen a cada uno de sus compañeros de grupo en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un determinado criterio (por ejemplo, “¿cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños?”). La calificación media total obtenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo entre los compañeros del grupo. Esta técnica posee la ventaja de que cada niño califica y es calificado por todos sus compañeros, pero, no detecta fácilmente a los niños ignorados. b) La técnica de comparación por parejas consiste en presentar a cada niño los nombres o fotografías de sus compañeros de clase de dos en dos. El niño tiene que elegir al que prefiere de cada pareja. Esta técnica presenta la ventaja de que todos los niños son evaluados por sus compañeros, aunque plantea la dificultad de preguntar a cada niño sobre todas las parejas posibles, por lo que solo se recomienda su aplicación en grupos pequeños. c) La técnica de nominación de iguales consiste en pedir a los niños que nombren a un cierto número de compañeros según un determinado criterio (por ejemplo: elige a los tres compañeros/as con los que más te gusta jugar y a los tres con los que menos te gusta jugar). Esta técnica permite obtener dos índices: el de preferencia social (número de nominaciones positivas menos el número de nominaciones negativas) y el de impacto social (número total de nominaciones: positivas más negativas). Con este procedimiento se obtienen los siguientes tipos de estatus sociométrico: Niños populares: puntúan alto en preferencia e impacto social (obtienen un gran número de nominaciones positivas y muy pocas negativas). Se caracterizan por su prosocialidad (comparten, Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 22  Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social. cooperan, ayudan y defienden al compañero, son comunicativos, extrovertidos y cumplidores con las normas). Son niños hábiles para iniciar y mantener la interacción social con otros, así como para resolver conflictos empleando estrategias positivas (diálogo y puesta en común de intereses enfrentados). Niños controvertidos: se sitúan en una posición intermedia en preferencia social y obtienen un alto impacto social (consiguen muchas nominaciones tanto positivas como negativas). Se implican tanto en actividades antisociales y agresivas como en conductas prosociales, y por ello, reciben la aceptación de algunos y el rechazo de otros compañeros. Son niños con capacidad de liderazgo y con destrezas intelectuales, sociales y atléticas al nivel de los niños populares, pero, a diferencia de los últimos actúan de forma agresiva y antisocial en ciertas ocasiones. Niños promedio: no destacan por nada dentro del grupo y, por ello, no son especialmente aceptados ni rechazados (obtienen un número moderado de nominaciones positivas y negativas). Este estatus es el más frecuente en los grupos (alrededor de 1/3 de los niños que lo componen). Niños ignorados: puntúan bajo en impacto social y en preferencia social (muy pocas nominaciones positivas y muy pocas negativas). Les faltan habilidades para interactuar y ser aceptados por sus compañeros. Son menos sociables y agresivos que la media del grupo, suelen ser tímidos, retraídos y solitarios, timidez que les lleva a pasar mucho tiempo sin interactuar con los iguales, por lo que apenas son conocidos. Niños rechazados: tienen un impacto social alto y una preferencia social baja (reciben muchas nominaciones negativas y muy pocas positivas). Suelen ser agresivos, hiperactivos, inician las peleas, no cumplen las normas del grupo, tienen conflictos con compañeros y con el profesor y son rechazados por los iguales sin llegar a ser conscientes de ello por lo que sobreestiman su competencia social. 5.- Referencias bibliográficas. - Benítez Muñoz, J. L. y Fernández Cabezas, M. (2010). Desarrollo afectivo y emocional. En, Muñoz García, A. (Coord.), Psicología del desarrollo en la etapa de educación primaria (p. 119-140). Madrid. Pirámide. - Fuentes, M. J. (2005). Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad en la infancia y adolescencia. 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