Marco general de la orientación educativa PDF

Marco general de la orientación educativa Álvarez González, Manuel Bisquerra Alzina, Rafael Recogiendo las aportaciones que se han ido dando a lo largo de la h...

Marco general de la orientación educativa Álvarez González, Manuel Bisquerra Alzina, Rafael Recogiendo las aportaciones que se han ido dando a lo largo de la historia podemos concebir la orientación como un proceso de ayuda a todas las personas, en todos los aspectos del desarrollo (personal, social, profesional, emocional, etc.), a lo largo de toda la vida. La palabra "orientación" se utiliza frecuentemente acompañada de algún calificativo: orientación profesional, orientación vocacional, orientación educativa, orientación escolar, orientación psicopedagógica, etc. Hemos defendido en múltiples ocasiones la conveniencia de un marco amplio de la orientación, que incluya todas las aportaciones que se han dado a lo largo de la historia. Hemos propuesto denominar a este marco conceptual "orientación psicopedagógica". Es una concepción mucho más amplia que el concepto clásico de orientación escolar y profesional. Sin embargo, en la legislación actual se ha propuesto la utilización de "orientación educativa". Vamos a considerar a la orientación educativa como un tipo de orientación psicopedagógica que tiene lugar en el contexto de la educación formal. En este libro vamos a utilizar la expresión "orientación educativa" en este sentido. Dentro de la orientación educativa, lo que realmente hace el orientador es proporcionar asesoramiento psicopedagógico. En este capítulo se presenta el marco general de la orientación, haciendo referencia a los modelos, áreas, contextos y agentes de intervención. Se relaciona la orientación, concepto amplio, con la tutoría, que viene a ser la orientación que hace el profesorado. También se hace referencia a la justificación de la orientación y a su necesidad, para pasar a los grandes principios en que se fundamenta. Todo esto permite formular unos objetivos y funciones propias de la orientación. En el mismo capítulo se expone la concepción del orientador como agente de cambio y algunas de las características propias de cada uno de los diversos niveles educativos por lo que respecta a la orientación. Este marco constituye el referente sobre el que se van construyendo otros conceptos y a partir del cual se despliega el amplio tramado de la orientación educativa. 1. Concepto de orientación educativa Teniendo en cuenta estas consideraciones, adoptamos una definición del concepto de orientación educativa entendiéndola como un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todo el alumnado, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos. La mayoría de definiciones de orientación incluyen la palabra "ayuda" como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los profesionales de la educación y no solamente a los profesionales de la orientación; también debe llegar a todo el alumnado, y no solamente a los que presentan dificultades. Debe orientarse al desarrollo personal en todos sus aspectos. No obstante, según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, emocionales, etc. (áreas de intervención). Pero siempre teniendo claro que lo que da identidad a la orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada. Concebimos la orientación como una intervención para lograr unos objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención social. Dentro del desarrollo se incluye la autorrealización como una de las finalidades, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí mismo como consecuencia de la autoorientación. Esto significa que la orientación se dirige hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la vida. A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollo humano, se deberá contemplar también la atención a la diversidad y la intervención en casos problema, donde las NEE (necesidades educativas especiales) y las dificultades de aprendizaje constituyen aspectos que será indispensable atender. Cuando hablamos de ayuda profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos, nos referimos a un campo de investigación y acción interdisciplinaria que trata de utilizar los principios teóricos y la tecnología de la intervención. Desde los principios filosóficos se tiene una concepción integral del ser humano, al que hay que atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral, etc.). Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo dar a conocer al alumnado el mundo que nos rodea. Son como una ventana abierta al mundo. Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejo que permita verse y conocerse a sí mismo. Esto es lo que aporta la orientación educativa al currículo ordinario. Contenidos académicos (ventana) y orientación (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la personalidad del individuo. Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al castellano dice más o menos así: Seis honrados servidores me enseñaron cuanto sé. Sus nombres son: cómo, dónde, cuándo, qué, quién y por qué. Es posible que estas ideas fueran recogidas por Lasswell (1948) para proponer las preguntas clásicas que toda noticia de prensa debería responder: qué, quién, cómo, cuándo, dónde y por qué. El concepto de orientación educativa que intentamos exponer probablemente quede más claro si somos capaces de contestar a estas preguntas. La Tabla 1 resume el concepto de orientación educativa que detallamos a continuación. 1/11 ¿Qué es la orientación educativa? Un proceso de ayuda. De la definición que hemos aportado anteriormente se infieren una serie de áreas de intervención (orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal), cada una de ellas con unas características concretas, sobre las que hablaremos más adelante. Pero lo que da unidad al concepto de orientación es la interrelación de estas áreas, su carácter transversal. ¿Quién realiza la orientación educativa? Esta pregunta remite a los agentes de la orientación. La orientación es una función, no una persona. Entre los agentes de la orientación se encuentran los profesionales de la orientación, en primer lugar. Pero también participan los tutores, profesorado y familia. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el profesor de pedagogía terapéutica, profesionales de los equipos sectoriales, profesorado de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, médicos, etc. ¿Cómo se realiza la orientación educativa? Esta pregunta remite a los modelos de orientación. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia la consulta colaborativa (asesoramiento), con el propósito de potenciar programas para la prevención y el desarrollo humano. Cuando hay que atender a los problemas que surgen inevitablemente en la práctica educativa y orientadora, se hace también a través de la consulta colaborativa. El modelo clínico, de carácter correctivo, se deja para aquellos casos en los que es inevitable. Esto implica una planificación y organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los diversos modelos que se exponen más adelante. ¿Cuándo se realiza la orientación educativa? A lo largo de toda la escolarización; desde Educación Infantil hasta la Universidad. Las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología evolutiva con un enfoque del ciclo vital, suelen coincidir al afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico. Aquí nos vamos a centrar en el desarrollo durante la escolarización. ¿Dónde se realiza la orientación educativa? Como consecuencia de lo anterior, el contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona. Sin embargo, en este libro nos ceñimos al contexto de la educación formal. ¿Por qué se realiza la orientación educativa? La finalidad última es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de la orientación para la prevención y el desarrollo humano. ¿A quién va dirigida la orientación? A todas las personas, no solamente a las que tienen problemas. La orientación se dirige a todo el alumnado. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos del desarrollo. Esto incluye una serie de áreas de ¿Qué es? intervención: orientación profesional, procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad e inclusión, prevención y desarrollo humano. ¿Quién la Los agentes de la orientación: orientadores, tutores, profesorado, familia, agentes sociales, etc. realiza? ¿Cómo se A través de modelos de intervención: modelo de consulta (asesoramiento) y modelo de programas. Se procura reducir realiza? al mínimo indispensable el modelo clínico. ¿Cuándo se A lo largo de toda la escolarización. realiza? ¿Dónde se En el aula con todo el grupo y de forma individualizada en un despacho que permita la intimidad. realiza? ¿Por qué? Para potenciar la prevención y el desarrollo de la personalidad integral. ¿A quién va A todo el alumnado y a las familias. dirigida? Tabla 1. Concepto de orientación educativa 2. Marco general de la orientación La orientación educativa asume un amplio marco de intervención. Con objeto de sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, áreas, contextos y agentes. A continuación se hace una breve presentación de este marco, que será desarrollado con más detalle en capítulos posteriores. La Figura 1 resume el marco que estamos presentando. 2.1. Modelos de intervención Vamos a referirnos a los modelos de intervención como las estrategias para conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer. La investigación ha contribuido a determinar la eficiencia de estos modelos. Hay muchos tipos de modelos, pero en la práctica vamos a centrarnos en tres modelos básicos de intervención, siguiendo un criterio histórico de aparición: a) El modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde la entrevista personal es la técnica característica. b) El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona. c) El modelo de consulta (asesoramiento), donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial, que se propone asesorar al profesorado, tutores, familia, institución, etc., para que lleven a término programas de orientación. El orden cronológico de aparición no refleja su importancia, que en la actualidad tiene un sentido inverso: lo que realmente hace el orientador es asesoramiento psicopedagógico de carácter colaborativo. 2.2. Áreas de intervención 2/11 Las áreas temáticas son los grandes bloques de contenido de la orientación educativa. Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la orientación surgió como orientación vocacional en Estados Unidos y como orientación profesional en Europa. Los procesos de aprendizaje (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, estilos y enfoques de aprendizaje, procedimientos y técnicas de aprendizaje, etc.) constituyen la segunda área de interés de la orientación desde el punto de vista histórico. Desde los años treinta, como mínimo, la orientación se ha preocupado por desarrollar las habilidades de estudio. Esta área entronca con uno de los campos de interés de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Todo esto configura la orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje como una de las áreas fundamentales de la orientación educativa. La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptación han sido focos tradicionales de atención de la orientación. En este sentido, tienden a confluir la orientación con la Educación Especial. La atención a las necesidades específicas de apoyo educativo constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla de la atención a la diversidad y escuela inclusiva como una de las áreas temáticas de la orientación. A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling. En los setenta surge el primary preventive counseling y la educación psicológica. Desde estos enfoques se realizan una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, etc. Hay argumentos para considerar que la orientación para la prevención y el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas de la orientación educativa. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la orientación educativa incluye las cuatro áreas anteriores que se han expuesto según un criterio histórico. Pero en la práctica, tal vez el orden más apropiado puede ser el siguiente: Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Atención a la diversidad y escuela inclusiva. Orientación profesional. Orientación para la prevención y el desarrollo. En los capítulos siguientes vamos a seguir esta ordenación. Conviene tener claro que no se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas. Es precisamente su conexión lo que da unidad a la orientación educativa. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene presente en qué área específica lo hace. Recordemos que la palabra "individuo" proviene del latín "indivisum" (que no se puede dividir). Es decir, el orientador se dirige al individuo como un todo. Por eso, puede plantear un programa de orientación profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo sea un componente importante para el desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. Por eso, deben entenderse como áreas temáticas en la formación de orientadores, en el sentido de que estos deben estar formados en cada una de ellas. Más adelante vamos a presentar algunos de los contenidos más relevantes de cada una de estas áreas. 2.3. Contextos de intervención La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo al que se va a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en el sistema educativo formal. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto que es alumno o estudiante. Dentro del contexto de la educación formal se puede distinguir entre los niveles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior. En cada uno de estos niveles hay diversos cursos. Cada uno de ellos constituye un contexto con características propias que hay que tener en consideración en el momento de planificar la acción orientadora. Figura 1. Marco conceptual de la orientación educativa 2.4. Agentes de la orientación 3/11 La orientación educativa es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de personas: son los agentes de la orientación. Entre ellos están los profesionales de la orientación. Su formación puede ser diversa, como Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía. Además de los orientadores intervienen los tutores, profesorado y familia. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el maestro de Pedagogía Terapéutica, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etc. En contextos extraescolares hay que contemplar a los equipos sectoriales, a veces de carácter multiprofesional, que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, trabajadores sociales, médicos, técnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etc. Mención especial requiere la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling). 3. Concepto de acción tutorial Orientación educativa y acción tutorial están muy relacionadas. La acción tutorial es el conjunto de actividades educativas desarrolladas por todo el profesorado que imparte docencia a un grupo-clase. La acción tutorial es una actividad inherente a la función del profesorado. La finalidad de la acción tutorial es optimizar el desarrollo del alumnado en todos sus aspectos. Supone educar para la vida. Podríamos definir la acción tutorial como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto del profesorado con el fin de potenciar la formación integral del alumnado. Si bien todo el profesorado está implicado en la acción tutorial, hay uno de ellos que asume la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común. A ese coordinador y dinamizador de la acción tutorial se le llama tutor. El tutor es el profesor que se encarga de coordinar el desarrollo integral de la personalidad del alumnado, principalmente en lo que se refiere a todos aquellos aspectos del desarrollo que no están suficientemente contemplados en los contenidos de las materias académicas ordinarias. Cada grupo-clase debe tener un tutor. El tutor debe dinamizar la acción tutorial de todo el equipo de profesorado que imparte docencia a un mismo grupo-clase. En este sentido debe ejercer una cierta función de liderazgo democrático y por tanto debe tener capacidad para el trabajo en equipo con el resto del profesorado, de tal manera que se puedan realizar proyectos y programas consensuados para la educación del alumnado. Queda claro que una función importante del tutor es la coordinación de la acción tutorial. Esta coordinación es múltiple: con el profesorado, con el departamento de orientación, con las familias, con los equipos sectoriales externos (EAP, EOEP, etc.). El tutor requiere para desarrollar sus funciones un conjunto de competencias que se pueden adquirir a través de la formación en acción tutorial. Entre las competencias destacadas podemos citar empatía, entusiasmo, equilibrio emocional, sociabilidad, capacidad de aceptación y conocimiento de las características de la edad evolutiva del alumnado. La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: la que realiza el tutor con el grupo-clase. Conviene señalar que la palabra "tutoría" se utiliza en la práctica con un sentido polisémico: a) Acción tutorial que realiza el tutor, que incluye tanto la sesión de tutoría como las entrevistas personales. b) Sesión de una hora a la semana que el tutor mantiene con el alumnado. c) Área que aparece en el plan de estudios y en las notas académicas. d) También se utiliza "tutoría" considerando que es competencia exclusiva del tutor y como si no existiera la acción tutorial. e) A veces se utiliza "tutoría" como sinónimo de acción tutorial. Hemos de reconocer que en aras de la brevedad expresiva es posible que a veces la utilicemos en este último sentido; pero debemos tener siempre presente que la acción tutorial implica a todo el profesorado y no solamente al tutor. Igualmente, se ha de distinguir entre tutoría individual y tutoría grupal: La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno o alumna en concreto, y a veces puede ser con un grupo reducido de estudiantes que tiene intereses o problemáticas afines. También pueden ser entrevistas con la familia. El tutor debe disponer como mínimo de una hora a la semana para la tutoría individual. Como medida preventiva es importante que durante los dos primeros meses de curso el tutor haya mantenido una entrevista con cada alumno. El objetivo de esta entrevista debe ser establecer una comunicación afectiva y cálida que vaya más allá de la relación fría de la transmisión de conocimientos propia de la instrucción académica en clase. La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría. El profesorado tutor es el que habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que olvidar que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción tutorial en sus clases ordinarias de acuerdo con los principios de la transversalidad. En resumen, la acción tutorial y la orientación educativa son dos aspectos interrelacionados que conviene delimitar. Se puede afirmar que la acción tutorial es la orientación que realiza el profesorado. Análogamente se puede afirmar que la tutoría es la orientación que realiza el tutor. En pocas palabras, la orientación educativa presenta un marco amplio de intervención, donde la acción tutorial constituye un aspecto esencial. De ahí la importancia de concebir la orientación educativa como un trabajo en equipo y de coordinación entre profesorado, tutores, familias y profesionales de la orientación. 4. Necesidad de la orientación y de la tutoría Existen diversas circunstancias que convergen para acrecentar el interés hacia el desarrollo humano, lo cual implica una necesidad de orientación. Dado que la tutoría se puede entender como un aspecto de la orientación, que es un concepto más amplio, cuando nos referimos a la necesidad de la orientación también nos referimos a la necesidad de la tutoría. Esto sucede a lo largo de todo el libro y en general al hablar de la orientación en sentido amplio, donde se incluye la tutoría. Por esto, para evitar repeticiones que pueden molestar a los oídos, en general, cuando se habla de orientación también se está hablando de tutoría. Entre los factores que justifican la necesidad y la importancia de la orientación y, por lo tanto, de la tutoría, encontramos los siguientes: a) La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo. Esto significa orientación. 4/11  b) La creciente complejidad de la estructura de estudios y profesiones (incluyendo Formación Profesional, estudios universitarios, estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace difícil para el individuo conocer el amplio abanico de posibilidades y organizar los datos necesarios para tomar decisiones. c) La necesidad de un autoconocimiento y el desarrollo de una autoestima como factores condicionantes del desarrollo personal. d) La necesidad de acompañar al individuo en su proceso de aprendizaje y detectar posibles dificultades. e) Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. f) Los rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por parte del sujeto. g) Un compromiso de la sociedad para desarrollar todos los talentos, incluyendo las minorías. h) El desarrollo personal en sentido amplio, más allá de las materias académicas, lo cual implica un desarrollo social, emocional, moral, etc. En síntesis, se acepta, en general, que la orientación es necesaria y que va englobando progresivamente un mayor campo de actuación. 5. Principios de la orientación Un principio es una proposición general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Los principios son elementos relativamente sencillos cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas. Recogemos seguidamente cuatro principios que han sido citados en múltiples obras de orientación: principios filosóficos y antropológicos, principio de prevención primaria, principio de desarrollo y principio de intervención social. 5.1. Principios filosóficos y antropológicos En estos principios subyace la concepción que el orientador se hace del ser humano. Responde a preguntas como: ¿qué es la persona?, ¿qué tipo de persona pretendemos que llegue a ser?, ¿cuáles son las características del proceso de convertirse en persona?, ¿cuáles son las competencias de la orientación en este proceso? El ser humano es libre, dentro de unas limitaciones personales y unos condicionamientos ambientales. Por lo tanto, es responsable de sus actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto. Puesto que siempre quedarán un conjunto de realidades que no podrá cambiar, deberá aprender a manejarlas y adaptarse a ellas. Tendrá que aprender a tolerar la frustración. Las necesidades humanas y sociales son el fundamento de la orientación, la cual se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. Esta ayuda es más intensa en algunos momentos de la vida. Para algunas personas se trata de una ayuda permanente; para otras, es más esporádica. Durante los primeros 20 años de vida esta ayuda se hace más indispensable en todas las personas. La sociedad industrial avanzada, al haber alcanzado altos grados de complejidad, hace que los individuos se vean enfrentados a situaciones nuevas, a veces amenazantes, de forma permanente. Esto aumenta la necesidad de orientación. En resumen, el principio antropológico señala la necesidad de la orientación y hacia dónde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de persona que se deriva de unos fundamentos filosóficos y antropológicos. 5.2. Principio de prevención primaria El principio de prevención primaria es un concepto tomado del campo de la salud, donde "prevención" significa evitar que algo malo suceda. Para ello, se interviene ante factum (antes del hecho). La prevención primaria supone reducir el índice de nuevos casos problema. Hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. Esto supone intervención preventiva y apertura de la orientación al entorno social. Se trata de una actuación proactiva: actuar antes de que surja el problema. La actuación se realiza sobre grupos grandes de sujetos (todo el alumnado) y no sobre un solo individuo o unos pocos (los que presentan problemas), si bien en ciertos casos se pueden seleccionar grupos de riesgo. Al eliminar las condiciones nocivas en la población de riesgo se proporciona un mayor grado de seguridad, con lo cual se protege indirectamente a la población. 5.3. Principio de desarrollo La educación se propone desarrollar al máximo las capacidades, habilidades, potencialidades y competencias del alumnado. La orientación puede ser un factor activador y facilitador de ese desarrollo. Esto supone considerar al individuo en continuo crecimiento personal. La orientación es un proceso que va acompañando al sujeto a lo largo de este desarrollo. Es decir, los programas de orientación deben ser proactivos y deben ir encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades del individuo. Como hemos dicho, el principio de desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. El enfoque de la orientación para el desarrollo tiene su origen en las aportaciones del developmental counseling, complementado con la educación psicológica, la educación para la carrera, la activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP), el desarrollo moral, las habilidades sociales, la educación emocional, etc. 5.4. Principio de intervención social La orientación debe tener en cuenta en todo momento el contexto social que rodea su intervención. Pero, además, debe plantearse la posibilidad de intervenir sobre el mismo contexto social. El principio de intervención social supone la consideración del orientador como un agente de cambio social. No se trata sólo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstáculos que impiden la plena realización personal. Se espera que la concienciación le lleve a la acción para cambiar el sistema. El principio de intervención social remite a modelos ecológicos, modelos holísticos, modelos sistémicos, que tienen en cuenta el contexto donde actúan y que se proponen tanto la adaptación del sujeto al ambiente como la adaptación del ambiente al sujeto. 6. Objetivos de la orientación La finalidad de la orientación es contribuir al desarrollo de todas las potencialidades de todo el alumnado. Hay un acuerdo creciente en considerar la autorrealización como el objetivo último de la orientación, lo cual no obsta para que, a la hora de expresarlo, cada autor y cada orientador lo haga con sus propias palabras, lo que puede dar una sensación de falta de acuerdo. En este punto convendrá distinguir entre ideas y la forma de expresarlas. Por nuestra parte, nos 5/11 permitimos sugerir que una de las finalidades de la orientación debería ser hacer posible que cada individuo sea capaz de construir su propio bienestar. Es decir, el bienestar personal y social como finalidad de la orientación. Un problema es la traducción de ciertos términos de uso frecuente en inglés. Uno de ellos, relacionado directamente con la orientación y la educación en general, es empowerment. El empowerment es el proceso a través del cual las personas, organizaciones o grupos que están "sin poder" (powerless) o son marginados, toman conciencia de las dinámicas de fuerza en su contexto vital. Como consecuencia, desarrollan las habilidades y capacidades para ganar un control razonable sobre sus vidas. Todo ello sin atentar contra los derechos de los demás, lo cual coincide con un apoyo activo al fortalecimiento (empowerment) de los demás en su comunidad. El empowerment es uno de los objetivos de la orientación. Es de dominio público la dificultad de traducir empowerment al castellano, lo cual provoca que, a menudo, se deje sin traducir. Traducciones que se dan de este término son "empoderamiento", "potenciación" o "fortalecimiento". La intervención en orientación educativa tiene como objetivo la satisfacción de necesidades. En la formulación de los objetivos de la orientación deben tenerse siempre presentes las necesidades del contexto en el cual va a desarrollarse el programa de orientación. Seguidamente se proponen unos objetivos generales, que deben entenderse como guías o sugerencias, que deberán ser adaptadas, mutatis mutandis, a cada situación real y concreta. Objetivos generales en el área de orientación académica y profesional: Disponer de un adecuado conocimiento de sí mismo y de los demás. Adquirir información de las características personales en relación con requisitos ocupacionales. Adquirir información sobre estudios y formación profesional, así como de centros donde cursarlos. Adquirir información sobre las perspectivas de empleo. Desarrollar estrategias de toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Adquirir habilidades para desenvolverse en los itinerarios de transición. Adoptar una actitud de aceptación de la formación profesional continua como un elemento esencial para el desarrollo de la carrera. Adquirir habilidades y estrategias para la planificación de la carrera y puesta en práctica de los planes fijados. Tomar conciencia de la dimensión emocional en la toma de decisiones. Adquirir competencias emocionales para hacer frente con mayores probabilidades de éxito en los retos que plantea la vida (situaciones de conflicto, búsqueda de empleo, desempleo, crisis, etc.). Objetivos generales en el área de enseñanza-aprendizaje: Integrarse en el medio escolar. Adecuar las estrategias de enseñanza a las estrategias de aprendizaje Adquirir habilidades y estrategias de aprendizaje autónomo. Motivar para el aprendizaje Desarrollar habilidades de eficiencia lectora. Asesorar al profesorado y tutores en aspectos curriculares y en la evaluación de los aprendizajes. Objetivos generales en el área de atención a la diversidad y escuela inclusiva: Integrar al alumnado con NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo) en el contexto social del aula. Desarrollar al máximo las potencialidades del alumnado con NEAE. Adquirir las habilidades y estrategias necesarias para poder afrontar los problemas derivados de su situación especial. Ayudar a superar las dificultades de aprendizaje y adaptación. Remitir a los especialistas apropiados aquellos casos cuya atención supera las competencias y funciones de la orientación. Promover la participación de todo el alumnado. Objetivos generales en el área de prevención y desarrollo personal: Formular y concretar un proyecto personal de vida. Lograr una adaptación social activa y comprometida. Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores. Orientarse hacia la autorrealización personal y social. Desarrollar el autoconocimiento y la autocomprensión. Lograr la integración y el desarrollo de sí mismo (self). Mejorar las relaciones interpersonales. Conseguir una autonomía que permita una autodeterminación. Ser capaz de aceptar los hechos de forma realista. Desarrollar habilidades de vida. Desarrollar habilidades sociales y de comunicación interpersonal. Desarrollar al máximo las propias potencialidades. Desarrollar actitudes positivas y hábitos de vida sana. Desarrollar competencias emocionales. Adquirir competencias para una autoorientación. Adoptar las estrategias más oportunas para favorecer la convivencia y la prevención de la violencia. 7. Funciones de la orientación 6/11 Una función constituye un área de responsabilidad profesional y está compuesta por un conjunto de tareas relacionadas. Una función se ejerce regularmente y ocupa una porción razonable de tiempo. Una función describe tareas, lo cual involucra competencias (habilidades, conocimientos y actitudes). Las tareas son unidades específicas de trabajo desempeñadas por un profesional en la realización de una función. Una tarea tiene un principio y un fin, tiene un estándar de rendimiento y por tanto puede ser medida y evaluada. Para conseguir los objetivos hay que asignar funciones. En la función orientadora están implicados una serie de agentes: los profesionales de la orientación, profesorado, tutores, familias, paraprofesionales, etc. Los diversos agentes que intervienen en la orientación deben actuar de forma coordinada para lograr los objetivos propuestos. Morrill, Oetting y Hurst (1974), en un artículo ya clásico, propusieron un modelo tridimensional de análisis de las funciones de la orientación agrupadas en tres categorías o dimensiones de la intervención. A partir de este marco teórico se pueden ir especificando funciones concretas para cada unidad del modelo. En síntesis, el modelo incluye los siguientes aspectos: a) Objetivo de la intervención: - Individuo: los clientes son atendidos individualmente. - Grupos primarios: familia, pareja, amigos íntimos. - Grupos asociativos: clase, claustro, compañeros, clubes. - Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. b) Finalidad de la intervención: - Terapéutica: intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva paliativa o correctiva. - Prevención: intervención con objeto de evitar problemas futuros. - Desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos. c) Métodos de intervención: - Intervención directa: relación directa con el sujeto (vis a vis). - Consulta y formación: medios con los que se puede influir en la población, ya sean directos o indirectos, y por tanto a través de profesionales y paraprofesionales afines. - Medios tecnológicos: medios que permiten mejorar y extender la influencia de la orientación, como la informática o el vídeo. A continuación, se proponen una serie de funciones de la orientación, agrupadas en grandes categorías. La pretensión no es ser exhaustivos, sino presentar un marco general a título ilustrativo. Las funciones de la orientación son las siguientes: Organizar y planificar la orientación: - Participar en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y preocuparse de su realización y cumplimiento. - Intervenir en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) procurando que se tenga en cuenta el objetivo de educar para la vida poniendo el énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias. - Planificar programas de intervención: preventivos, de desarrollo y correctivos. - Organizar y planificar sesiones de orientación grupal. - Organizar el material disponible (documentos, test, información profesional, etc.). - Implicar a los diferentes agentes educativos, de orientación, etc. - Estimular a la institución para que proporcione el contexto adecuado y facilite el óptimo desarrollo del alumnado. Participar en la elaboración del diagnóstico psicopedagógico: - Cooperar con el tutor en el conocimiento del alumnado. - Colaborar con el profesorado en la identificación de los alumnos con dificultades y de los superdotados. - Análisis del desarrollo del alumnado, en las dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, emocional, psicomotriz, etc. Realizar programas de intervención en el desarrollo de la carrera: - Ayudar a comprender la organización del mundo laboral y del mercado de trabajo. - Ayudar a un autoconocimiento en referencia a unos requisitos ocupacionales. - Promover el desarrollo de la educación para la carrera. - Proporcionar información académica y profesional. - Promover la integración de la información profesional en el currículo. - Ayudar al alumnado a localizar información profesional (de primera mano, escrita, informatizada, etc.) por sí mismo y a utilizarla de forma adecuada. - Orientación del currículo optativo del alumnado. - Ayudar a conseguir becas y ayudas para proyectos académicos y profesionales. - Ayudar a comprender y aceptar las transiciones como oportunidades para el desarrollo. - Proporcionar información y orientación sobre la forma de buscar trabajo. - Ayudar en el proceso de toma de decisiones. Realizar programas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje: 7/11  - Activación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, clima de clase, motivación, estrategias, procedimientos y técnicas de aprendizaje, estilos cognitivos y enfoques de aprendizaje, etc. - Orientación curricular. - Tratamiento de dificultades de aprendizaje. - Tratamiento de comportamientos disruptivos. - Coordinar la atención a la diversidad. - Diagnóstico precoz de los casos problema. - Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. - Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de adaptación. - Colaborar en la normalización e integración escolar de individuos con NEAE. - Remitir (referral) a personal o instituciones especializadas ciertos casos problema o individuos con NEAE. - Fomentar la práctica de la educación intercultural. - Atender a la diversidad del alumnado en función de sus estilos de aprendizaje, inteligencia, intereses, etc. Realizar programas de intervención para la prevención y el desarrollo humano: - Prevención de dificultades a lo largo de todo el proceso educativo. - Desarrollo de habilidades de vida. - Promover y desarrollar programas de educación para la salud. - Prevención del consumo de drogas (tabaco, alcohol, drogas ilegales). - Consejo y asesoramiento individual en todos los aspectos (personal, vocacional, académico, social, emocional, etc.). - Atender al desarrollo emocional del alumnado. - Desarrollar competencias sociales y emocionales. Función de consulta (asesoramiento) en relación con el profesorado: - Implicar al profesorado en el programa (o programas) de orientación. - Asesoramiento en sus necesidades sobre aspectos educativos y de orientación, como enseñanza-aprendizaje, metodología didáctica, estilos de enseñanza, dinámica de clase, métodos de estudio, clima de clase, información sobre alumnado, etc. - Promover la formación permanente del profesorado. - Asumir la función de tutor de tutores por parte del orientador. - Capacitar al profesorado para que pueda orientar eficientemente. - Ejercer una "acción orientadora indirecta" a través del profesorado. - Apoyar al profesorado en la evaluación y tratamiento de dificultades individuales y grupales. - Fomentar interrelaciones positivas entre el profesorado. - Informar de los programas que desarrolla el departamento de orientación. - Proporcionar al profesorado los recursos que necesita. Función de consulta (asesoramiento) en relación con el centro: - Investigar las necesidades prioritarias para el profesorado. - Analizar la tasa y las causas del fracaso escolar. - Determinar las posibilidades de cooperación del profesorado en las tareas de orientación (actitudes, disponibilidades horarias, limitaciones organizativas, etc.). - Fomentar la formación permanente del profesorado, incluyendo los aspectos tutoriales. Función de consulta en relación con la familia: - Establecer relación con la familia (madres y padres). - Fomentar relaciones positivas con la familia para el estudio y resolución de los problemas de los hijos. - Coordinar reuniones de madres y padres que faciliten la participación activa. - Desarrollar y ofrecer a las familias programas de información y formación en grupo. - Desarrollar programas de orientación familiar y espacio familiar (escuela de madres y padres). - Capacitar a la familia para que pueda participar en la orientación y desarrollo personal de sus hijos de forma efectiva. - Ejercer una "acción orientadora indirecta" a través de la familia. - Intervenir en el entorno social para mejorar los contextos y así optimizar los efectos de la orientación. Función de evaluación: - Evaluación de la propia acción orientadora. - Evaluación de los programas de orientación (vocacional, preventiva, intervención, etc.). - Evaluación de intervenciones concretas. - Orientar en la autoevaluación del profesorado. Función de investigación: - Informarse de las investigaciones recientes y aprovechar los resultados y conclusiones. 8/11  - Realizar investigaciones propias. - Procurar difundir los resultados de las investigaciones. 8. El rol del orientador como agente de cambio Las demandas de preparación competente en orientación educativa son exigentes. El orientador puede verse en la situación de tener que desarrollar una gran variedad de tareas y funciones en distintas áreas y contextos. Sin embargo, algo parecido sucede en otras profesiones (ingenieros, arquitectos, médicos, economistas, abogados, etc.) sin que se alarmen los entramados científicos ni se resquebrajen los requisitos de formación. No es de extrañar que exista una cierta confusión sobre el rol del orientador, dada la gran variedad de factores que han influido en la génesis y desarrollo histórico de la orientación educativa. Podemos ver, según las tendencias y enfoques, a orientadores que se dedican a pasar test, que realizan diagnósticos psicopedagógicos, que se ocupan de la orientación profesional, especialistas en métodos de estudio, consultores, asesores, especialistas en Educación Especial, especialistas en casos problema, asesores de personal, agentes de cambio, investigadores, etc. Todo esto son roles y funciones que puede realizar el orientador en distintos contextos y según sean las necesidades específicas de ayuda. Como consecuencia, consideramos que el orientador debe tener una formación de generalista. Es decir, debe recibir una formación amplia de cara a poder realizar una variedad de tareas y roles profesionales. Posteriormente ya vendrá la especialización. El principio de intervención social implica una concepción del orientador como agente de cambio social. La concepción del orientador como agente de cambio es una característica aceptada de forma general. Algunas de las funciones que caracterizan este rol del orientador son: Utilizar el modelo de asesoramiento colaborativo para introducir cambios en el sistema a través de procesos de innovación educativa. Facilitar la comunicación entre las distintas instancias implicadas en los procesos de cambio. Contribuir a la creación de un clima de centro positivo. Facilitar el trabajo en equipo entre el profesorado. Asumir un liderazgo aceptado como factor de dinamización de los procesos de cambio. Adoptar estrategias de gestión positiva de conflictos, donde la participación y colaboración de los miembros implicados asegure la solución óptima. Promover la evaluación de la orientación. Participación activa en los procesos de toma de decisiones, aportando una fundamentación teórica y evidencia empírica de las consecuencias previsibles. Dinamizar una cultura de la calidad educativa, donde la orientación es un factor de esta calidad. Favorecer la implicación del usuario en su proceso de desarrollo. Mantener relaciones con la familia como agentes educativos importantes. Establecer relaciones con la comunidad. 9. Los paraprofesionales en la orientación Los paraprofesionales de la orientación son profesionales de algún campo (profesores, tutores, monitores, profesionales de ámbitos afines a la orientación, etc.) que incluyen entre sus tareas algunas funciones relacionadas con la orientación en sentido amplio. La función de los paraprofesionales en la orientación ha sido tema de discusión entre los teóricos. ¿Conviene contar con ellos o no? La tendencia actual está en la dirección de tenerlos presentes siempre que sea posible, con objeto de potenciar al máximo la orientación. Esto implica estrechar los lazos con profesores, tutores, padres, etc. Para ello, se necesita que en la formación de orientadores se incluya este aspecto. El orientador debe ser capaz de ejercer como consultor y asesor del profesorado, coordinador de investigaciones, formador de paraprofesionales, etc. También en la formación de todo tipo de profesores se deberían incluir contenidos encaminados a prepararles para participar en la orientación como tutores o paraprofesionales. Se vienen utilizando en la literatura sobre orientación los términos "paraprofesional" y "peer counseling" ("asesoramiento entre iguales") para referirse a los que se dedican a la orientación en sentido amplio sin ser profesionales. El peer counseling es un proceso en el cual estudiantes entrenados y supervisados representan tareas de ayuda interpersonal que puede calificarse de función orientadora con estudiantes de edades similares. Se trata, por tanto, de utilizar a los mismos compañeros de clase como agentes de la orientación. El peer counselor se distingue del paraprofesional en que ha recibido un entrenamiento sistemático, no realiza tareas burocráticas, raras veces cobra por su trabajo, y trabaja con individuos de edades similares. 10. La orientación en los diversos niveles educativos La orientación adopta un enfoque del ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente a lo largo de toda la vida. En este libro nos limitamos al periodo de la educación formal, en la que hay diversos cursos, etapas, ciclos, etc. En cada uno de ellos la orientación tiene unas características especiales. Hay muchas propuestas que se hacen en este trabajo que tienen un carácter general y, por lo tanto, se pueden aplicar a cualquier nivel educativo. Pero hay otras que son más específicas de algún ciclo o nivel. Cuando este no se especifica, se puede inducir del contexto. Por esto a continuación se hacen algunos comentarios sobre las características de cada una de las etapas. La Educación Infantil incluye la etapa de 0-6 años, que está dividida en dos ciclos: primer ciclo abarca (0-3 años) y segundo ciclo de Educación Infantil (0-6 años). En el segundo ciclo, uno de los objetivos de la orientación en esta etapa consiste en contribuir a que los contenidos y actividades escolares sean apropiados a la edad y a los objetivos propuestos, evitando que "rellenar fichas" se convierta en la forma más habitual de llenar el tiempo. La flexibilidad y el respeto a los ritmos individuales suele ser garantía de acierto. Hay que favorecer un aprendizaje global, significativo, basado en los intereses de los niños, lúdico y que atienda a su desarrollo emocional. Esta etapa se caracteriza por una mayor implicación de las familias, lo cual debería aprovecharse para considerarlas como un elemento esencial del proceso educativo en un sentido bidireccional. Es una relación unidireccional cuando se escucha que "la familia no colabora", cuando no hace exactamente lo que se le indica. Estrechar la colaboración entre la escuela y la familia supone comprender las necesidades de las familias y tener la voluntad de ayudar a satisfacerlas desde la escuela, no solamente esperar la ejecución de las instrucciones que se dan. La educación en estas edades no está exenta de conflictos, tanto en la familia como en la escuela. Pero, además, la familia muchas veces no está preparada para afrontar los retos con que se encuentra (rabietas, 9/11 problemas a la hora de comer y a la hora de ir a la cama, agresiones, control de esfínteres, prevención de enfermedades y accidentes, etc.). Por eso, contribuir a la formación de las familias desde la escuela puede ser una forma de contribuir a satisfacer sus necesidades. Desde la orientación se puede colaborar a formalizar estas propuestas. No se trata de dar normas cerradas, que a veces no funcionan, sino de proponer fórmulas como "a algunas familias les funciona...", que dejan la decisión a los interesados. Los centros de Educación Infantil deberían ser lugares de encuentro de las familias para la prevención y el desarrollo personal. Otro aspecto importante en esta etapa es la detección precoz de discapacidades para proceder a una atención temprana. La Educación Primaria en nuestro contexto ocupa el periodo de 6-12 años. En otros contextos se puede alargar más. En esta etapa el tutor coincide con el maestro o maestra que tienen los alumnos la mayoría del tiempo. Por lo tanto, es la misma persona que se encarga de la mayor parte del currículo. El problema puede recaer en planificarse todo el tiempo para las áreas académicas ordinarias (Matemáticas, Lenguaje, Sociales, etc.) y no prever tiempo para la tutoría, pensando que esto ya se hace de forma continuada. Consideramos importante que haya una planificación de tiempos (mínimo una hora a la semana), contenidos (convivencia, desarrollo social, emocional, solución de conflictos, etc.) y actividades (role playing, juegos, simulaciones, lecturas, etc.), que no se pueden dejar a la improvisación. El orientador puede colaborar en la puesta en práctica de un PAT (Plan de Acción Tutorial) que realmente contribuya al desarrollo personal, más allá de los contenidos de las áreas académicas ordinarias. En los primeros cursos de esta etapa todavía se mantiene un elevado porcentaje de asistencia a las actividades dirigidas a las familias. Conviene mantener un nivel aceptable de calidad tanto en las relaciones con las familias como en las actividades que se propongan con el objetivo de mantener alta la asistencia. Es una lástima que a medida que avanzan los cursos, las familias van desertando de asistir a la escuela. Conviene analizar las causas y prevenirlas. La Educación Secundaria Obligatoria en España actualmente abarca de los 12-16 años. Después está la Educación Secundaria Postobligatoria. En este último caso las edades de finalización dependen del tipo de estudios que se sigan. Si se hace el Bachillerato, en España la duración es de dos años (16-18), pero varía según los países: en algunos es de tres y hasta de cuatro años. Si se cursa Formación Profesional, la edad de finalización depende de si es un Ciclo Formativo de Grado Medio (18 años) o de Grado Superior (20 años). Pero como el inicio puede ser posterior a la edad mínima estipulada en cada uno de estos niveles, nos podemos encontrar con estudiantes con más de 20 años. Una característica de estas etapas es que el profesorado es especialista de su materia y que imparte clases de aproximadamente una hora. Se puede dar el caso de profesores que acuden al centro para dar su clase y prácticamente no mantienen contacto con el resto del profesorado. Esto puede dar una sensación de descoordinación. La tutoría y la orientación deben ser elementos importantes para coordinar esfuerzos educativos que vayan más allá de la instrucción en las materias académicas ordinarias. Se sabe que para ser tutor no se exige ninguna formación especial; tampoco hay control sobre lo que el tutor hace en clase. Con lo cual nos encontramos con grandes diferencias entre profesores tutores que se implican en la tutoría como algo esencial de su labor docente y otros que "pasan" de la tutoría y dedican el tiempo para avanzar en su materia. A lo largo del libro se presentan muchas propuestas especialmente dirigidas a la Educación Secundaria. A partir de los 18 años se pasa a la educación postsecundaria, que en general suele ser Formación Profesional o Educación Superior. La duración puede variar mucho, desde los dos años que dura habitualmente un Ciclo Formativo de Grado Superior, hasta la Universidad, donde los estudios de grado duran cuatro años; pero después se puede seguir con un máster, doctorado, especialidades médicas, etc. Interesa particularmente subrayar que en la Universidad también debe haber orientación y tutoría. La falta de tradición puede hacernos olvidar su importancia y necesidad en este nivel educativo. Rodríguez Espinar (2004) y Álvarez González y Forner (2008) presentan un marco general de la tutoría universitaria con abundantes propuestas para la práctica. 11. Bibliografía Alonso Tapia, J. (1995). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. Álvarez González, M., y Rodríguez Espinar, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientación en el Siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En VV AA, XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía (Tomo I. Págs. 637- 686). Madrid: Sociedad Española de Pedagogía. Álvarez González, M., y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2017). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Álvarez González, M., y Bisquerra, R. (2006). Wie auf neue schulischeHerausforderungen mit Beratung (orientación) reagiert werden kann – ein Beispiel aus Spanien. Verhaltenstherapie&Psychosiziale Praxis, 38 (4), 789-796. Álvarez González, M., y Forner, A. (Coords.) (2008). La tutoria universitària: Guia pràctica. Barcelona: AUR-ICE Universidad de Barcelona. Álvarez González, M., y Álvarez Justel, J. (2013). Dimensiones y competencias clave en la formación inicial y permanente del orientador. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords). Manual de Orientación y Tutoría [Versión electrónica]. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Álvarez Rojo, V. (1993). Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS. Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Bisquerra, R. (Coord.) (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Carrascosa, J. R., y Medina, A. (Coords.) (2000). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Jaén: Universidad de Jaén y AEOEP. De Codés, M., Quintanal, J., y Téllez, J. A. (2002). La orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson. Del Rincón, B., y Manzanares, A. (Coords.) (2004). 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A partir de ese momento se van desarrollando propuestas y acciones que se pueden considerar como el surgimiento de la orientación en Estados Unidos y en Europa. A lo largo del siglo XX se produce una expansión de la orientación, de tal forma que se entremezclan continuamente iniciativas, tendencias, realizaciones, etc., que producen como consecuencia los diversos enfoques de la orientación y sus múltiples influencias con otros conceptos como guidance, counseling, coaching, psicoterapia, etc. En este capítulo se presenta una síntesis de la evolución histórica de la orientación. Se hace un énfasis especial en algunos aspectos como los factores que han ejercido su influencia en el surgimiento y desarrollo de la orientación. La intención es conocer de dónde venimos para vislumbrar mejor hacia dónde vamos. 1. Los inicios de la orientación La entrada en el siglo XX supone para la orientación el paso de la historia del pensamiento a la historia de la ciencia. Hay acuerdo general en considerar que la orientación surgió en Estados Unidos con Parsons, Davis y Kelly. En sus orígenes, la finalidad última de la orientación era ayudar a vivir con mayor plenitud y de manera más fructífera. El propósito era la felicidad de los individuos y la máxima armonía resultante en toda la nación. La mentalidad de una sociedad como la americana, donde la libre elección de ocupaciones y del estilo de vida constituían una meta establecida, coincidía con lo que los orientadores trataban de conseguir. 1.1. La orientación vocacional Muchos autores coinciden en fijar el nacimiento de la orientación en 1908, con la fundación en Boston del Vocational Bureau y con la publicación de Choosing a Vocation de Parsons (1909), donde aparece por primera vez la expresión vocational guidance (orientación vocacional). De todas formas, es probable que esto sea la anécdota que refleja un amplio movimiento a favor de la orientación. Frank Parsons, ingeniero y asistente social, tenía ideas filantrópicas y altruistas muy acusadas. Se proponía paliar los efectos negativos de la industrialización sobre los jóvenes de clases desfavorecidas mediante la orientación vocacional. Abrió una residencia para jóvenes trabajadores o en búsqueda de empleo en Boston. El Vocational Bureau, englobado en el Civic Service House, era un servicio público para ayudar a los jóvenes a buscar trabajo. Intentaba facilitar un conocimiento de sí mismo, a partir del cual poder elegir el empleo más adecuado. Se trataba de una actividad orientadora situada fuera del contexto escolar. La aportación de Parsons tiene un componente utópico y otro pragmático. Su pretensión era elaborar un enfoque actuarial de la orientación. Su método se dividía en tres pasos: 1) Autoanálisis; conocer al sujeto. 2) Información profesional; conocer el mundo del trabajo. 3) Ajuste del individuo a la tarea más apropiada. Según su concepción de la orientación vocacional: En una correcta elección intervienen tres factores: 1) todos los individuos necesitan tener una clara comprensión de sí mismo, de sus aptitudes, habilidades, intereses, ambiciones, recursos, limitaciones, y sus causas; 2) un conocimiento de los requisitos y condiciones de éxito, ventajas y desventajas, recompensas, oportunidades y perspectivas en diferentes líneas de trabajo; 3) un auténtico razonamiento sobre la relación entre estos dos grupos de hechos. A través de la orientación y la educación, Parsons se proponía que el individuo lograse el trabajo más adecuado, con lo que saldrían ganando tanto el individuo como la sociedad. En el modelo parsoniano la orientación vocacional era un hecho puntual. Sólo se llevaba a cabo en un determinado momento de la vida. Generalmente en la adolescencia, en el momento de elegir una profesión. En aquellos momentos, la profesión se entendía como única y definitiva. Esta concepción ha imperado durante mucho tiempo, y aún hoy en día la orientación es concebida así por parte de muchos prácticos. Sin embargo, con la llegada de las teorías sobre el desarrollo de la carrera, a partir de los años cincuenta, se concebirá la orientación como un proceso que se alarga durante toda la vida. Con objeto de que la orientación llegase a todas las personas, Parsons propugnaba su integración en el marco escolar. Sus propuestas fueron rápidamente aceptadas por la sociedad americana. Parsons estableció el primer programa para la formación de orientadores nueve meses después de la creación del Vocational Bureau. Siete años más tarde, el School Committee de Boston adoptó el primer programa de titulación para orientadores. Entre los requisitos exigidos figuraban el estudio adecuado de la educación y experiencia en una escuela. Parsons presta atención al análisis y diagnóstico de las capacidades de la persona ante la elección vocacional. Suscita la necesidad de una técnica para el diagnóstico. Para ello, promueve el desarrollo de la capacidad analítica del sujeto a través del estudio realizado por él mismo de su propia realidad, ayudándose de ejemplos y materiales. Entre los materiales que propone utilizar están la documentación bibliográfica, información profesional, biografías de personas sobresalientes en alguna profesión, visitas a centros de trabajo, etc. Las sugerencias de Parsons hicieron necesaria la creación de test y otros medios para facilitar el conocimiento de los "rasgos" del individuo. Se puede considerar a Parsons como un precursor de la corriente de rasgos y factores. 1.2. La orientación educativa Muchos autores coinciden en señalar a Jesse B. Davis como el pionero de la orientación educativa, así como Parsons lo fue de la orientación vocacional. 1/11 Jesse B. Davis fue el primero que propugnó la orientación desde dentro de la escuela: integrada en el currículo escolar (integración curricular). Por eso se le considera el padre de la orientación educativa. Desde 1898 a 1907, siendo asesor en la Central High School de Detroit (Michigan), dedicaba casi todo su tiempo a la orientación de los alumnos. En 1907, al ser nombrado director de la High School de Gran Rapids (Michigan), inició un programa destinado al cultivo de la personalidad, desarrollo del carácter y a la información profesional. En 1913 fue nombrado director de orientación profesional de la ciudad de Gran Rapids. Cuatro meses después de su nombramiento, las escuelas de dicha ciudad establecían un sistema centralizado de orientación. Davis completa y especifica el papel que la orientación puede jugar para conseguir los objetivos de la educación. Considera que el marco escolar es el más idóneo para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional. Como instrumento propone el currículo de la orientación vocacional y moral. Davis estaba profesionalmente vinculado al campo educativo y conocía los problemas vocacionales y sociales de su alumnado. Pertenecía al movimiento de la educación progresiva, representado por Dewey. Introdujo unas "Lecciones de orientación vocacional y moral", con alumnado de 11º grado, de frecuencia semanal, como complemento de la materia de Lengua. Una de las obras representativas de Davis es precisamente Vocational and Moral Guidance (1914). Es curioso observar la presencia del aspecto moral ligado a la orientación vocacional desde sus orígenes. Posteriormente incorporó las "Lecciones de orientación" al mismo nivel que las demás materias curriculares. Interesa subrayar que Davis era profesor de lengua. En este sentido el enfoque de Davis refleja la necesaria implicación del profesor en la orientación. El objetivo de la orientación es lograr que el alumnado obtenga una mejor comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social. La orientación debe ser un medio para contribuir al desarrollo del individuo. Desde este punto de vista, se concibe como un proceso que se prolonga a lo largo de todo el periodo escolar. Se considera a Truman L. Kelly como el que utilizó por primera vez la expresión educational guidance" (orientación educativa). En su concepción, la orientación consiste en una actividad educativa, dirigida a proporcionar ayuda al alumnado, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela. La orientación educativa debe integrarse en el currículo académico. 1.3. Los primeros pasos en los Estados Unidos Existe un acuerdo general en considerar a F. Parsons como el pionero de la orientación vocacional; a J. B. Davis como el primero que estableció la ligazón entre la orientación y el sistema educativo; y a T.L. Kelly como el primero que utilizó la expresión educational guidance (orientación educativa). A partir de esos momentos se empieza a considerar a la orientación como un proceso de ayuda. Además de estas importantísimas aportaciones, no se debería olvidar que la orientación fue, en gran medida, fruto de la evolución social e histórica en la que intervinieron muchos factores, algunos de los cuales se exponen en capítulos sucesivos. Según esto, fueron muchas las personas que aportaron su grano de arena a la orientación. 1.4. Emergencia de la orientación profesional en Europa La orientación surgió en Europa prácticamente al mismo tiempo que en los Estados Unidos. Es difícil determinar el momento preciso en que se dieron las primeras manifestaciones de orientación, puesto que en los distintos países se dan hechos que pueden considerarse como tales según el punto de vista que se adopte. El desarrollo de los servicios de orientación en Europa cobra rápidamente un carácter estatal, a diferencia de la iniciativa privada propia de los Estados Unidos. Esto viene favorecido por la estructura política centralizada y por la rigidez de sus sistemas escolares. Los inicios de la orientación en los diversos países europeos son similares: propuestas, inicios tentativos, aparición de profesionales, legislación, aparición de estructuras orientadoras, expansión. Es interesante observar que en sus orígenes la orientación fue vocacional en Estados Unidos (vocacional guidance) y profesional en los países europeos de lenguas románicas (principalmente Bélgica, Francia, Italia, Suiza y España). En estos últimos, la denominación tradicional a partir de los años cincuenta ha sido "orientación escolar y profesional" (orientation scolaire et professionnelle, orientamento scolastico e professionale, etc.). En Alemania, una misma palabra incluye ambos conceptos: berufsberatung ("beruf" significa "vocación" y "profesión"). Esta doble terminología se ha mantenido en muchos aspectos hasta la actualidad, y constituye en muchos sentidos un indicador de la torre de Babel que se ha producido alrededor de la orientación. 2. Aparición y desarrollo de la psicopedagogía Podríamos suponer que "psicopedagogía" es un término de incorporación reciente al vocabulario científico. Nada más lejos de la realidad: la palabra "psicopedagogía" está documentada como mínimo desde 1908 (Moreu y Bisquerra, 2002). No obstante, el significado que se le da varía según los autores. Entre los conceptos con los que se relaciona el término encontramos: educación especial, en concreto con minusvalías como la sordera; técnicas de estudio; orientación profesional; psicología evolutiva; formación de maestros; psicopatologías escolares; etc. Es interesante observar que, si se considera que la orientación surgió en 1908 con Parsons, el mismo año encontramos documentada la palabra "psicopedagogía". Si observamos bien, veremos cómo orientación y psicopedagogía han ido del brazo a lo largo del siglo XX., desde el mismo momento de su aparición. En España, la palabra "psicopedagogía" se utiliza hasta el final de la Guerra Civil (1936-1939). A partir de esta fecha desaparece del mapa y prácticamente no vuelve a aparecer, salvo escasas excepciones, hasta la década de los años ochenta. A partir de la década de los noventa hay un renacer de la psicopedagogía, de tal forma que pasa a formar parte de denominaciones tan significativas como un título universitario, la plaza del orientador de centros educativos a veces se denomina así, surgen asociaciones con este nombre y una abundante bibliografía sobre orientación psicopedagógica. Todo esto representa la confluencia de dos líneas evolutivas distintas (orientación y psicopedagogía) que se encuentran alrededor de 1992. 3. Expansión de la orientación Situamos el periodo de expansión de la orientación en la segunda mitad del siglo XX. A partir de la década de los cincuenta surgen varias asociaciones que tendrán una influencia primordial en el desarrollo de la orientación. A partir de esta década se difunden los enfoques del counseling y las teorías del desarrollo profesional. Una de sus consecuencias será el progresivo enfoque del ciclo vital que la orientación irá adoptando: la orientación pasa de ser una ayuda en el momento de la transición escuela-trabajo a ser un proceso de ayuda al desarrollo de la personalidad integral a lo largo de toda la vida. De esto se deriva que la orientación no se limita al contexto escolar, sino que se extiende a los medios comunitarios y las empresas. Una manifestación de esta tendencia expansiva será el desarrollo de la carrera en las organizaciones a partir de los años ochenta. 2/11 Si a partir de los años treinta, con el surgimiento del counseling, la orientación va adoptando un modelo clínico de atención individualizada, a partir de finales de los sesenta se inicia un progresivo interés por la intervención en grupos (group counseling). Al mismo tiempo, de unos servicios centrados en la atención a los casos problema se va pasando a unos programas con un énfasis en la prevención y desarrollo personal. Como resultante de todas estas aportaciones tenemos los modelos de programas comprensivos y los sistemas de programas integrados. Veamos todo esto con un poco más de detalle. 4. Factores influyentes en el surgimiento y desarrollo de la orientación La orientación, igual que otros descubrimientos científicos y acontecimientos sociales, es fruto de la confluencia de una serie de antecedentes, intuiciones, intentos previos, de una apoyatura científica e instrumental y de un contexto social en un momento histórico. Como hemos visto, este cruce de circunstancias se produce a finales del siglo XIX. y principios del XX. En este apartado vamos a ocuparnos de los factores que han influido en el surgimiento y desarrollo de la orientación y de la psicopedagogía. Con ello se pretende completar la exposición de los apartados anteriores ofreciendo una panorámica más amplia. Diversos autores se han ocupado de analizar los factores que han influido en el surgimiento y desarrollo de la orientación. Por nuestra parte, vamos a tomar en consideración los que se exponen en las páginas siguientes. La distinción entre estos factores se ha llevado a cabo a nivel didáctico y de estructuración del relato. También debido en parte a la especialización de la investigación científica. Pero conviene dejar claro que las historias de cada uno de estos factores comparten acontecimientos y personajes comunes, de tal forma que se entrelazan unos factores con otros hasta tal punto que se hacen inseparables, tanto en el desarrollo histórico como en la práctica de la orientación. 4.1. Los cambios sociales y la reforma social Los orígenes de la orientación se hallan enraizados en los procesos de industrialización, la división científica y social del trabajo (taylorismo) y la creciente urbanización de la población. La introducción en las industrias de las cadenas de montaje va sustituyendo el trabajo cualificado de los artesanos y su sistema de formación por un trabajo repetitivo, simplificado y mecánico. El desarrollo industrial produce una creciente urbanización, con una notable emigración de la población rural a las ciudades y un descenso de la población agrícola. La inmigración en Estados Unidos por parte de europeos proporcionó mano de obra barata que aceleró el desarrollo económico e industrial y la urbanización. Conviene subrayar que la orientación surgió como un intento de reforma social. La obra de Stephens (1970) lleva por título, precisamente, Social Reform and the Origins of Vocational Guidance, para mostrar cómo los pioneros de la orientación se proponían una reforma social desde una perspectiva filantrópica. De esta forma se puede afirmar que los cambios sociales favorecieron el surgimiento de la orientación y a su vez la orientación se propuso una reforma social. 4.2. Formación profesional y orientación Entre finales del siglo XIX. y principios del XX., la formación profesional en Estados Unidos empezó a denominarse vocational education, que no hay que confundir con la vocational guidance (orientación profesional). Hacia finales del siglo XIX surgió en Norteamérica el movimiento vocacional, que se caracterizó por una preocupación social y un interés en fomentar la formación profesional (vocational education) en las empresas. En esa época se fundaron un conjunto de instituciones y organizaciones que apoyaron la formación profesional. Los militantes del movimiento vocacional se dieron cuenta de que la formación profesional (vocational education) debía ir acompañada de orientación vocacional (vocational guidance). A partir de este momento, formación profesional y orientación profesional tendrán un desarrollo interrelacionado a través de la historia del siglo XX. En resumen, el movimiento vocacional promocionó la formación profesional (vocational education) y la orientación vocacional (vocational guidance). 4.3. La lectura y las estrategias de aprendizaje La orientación educativa, la educación especial y la psicología de la educación, al prestar atención a las dificultades de aprendizaje, han tomado la lectura como uno de los focos centrales de atención. No solamente con un enfoque correctivo, sino también preventivo y de desarrollo. La primera R (read) de la educación ha sido una preocupación constante de pedagogos y psicólogos a partir de finales del siglo XIX. La mayoría de obras de psicología de la educación dedican un capítulo a la lectura; lo mismo podemos decir de muchos programas de orientación y de educación especial. A finales del siglo XIX estudiaron el fenómeno de la lectura con una perspectiva psicopedagógica Cattell, Goldscheider, Judd, Müller, Erdman, Dodge, Ahrens y Huey, entre otros. En 1908, Huey (1870-1913) publicó The Psychology and Pedagogy of Reading, obra de referencia obligada en la investigación psicopedagógica sobre la lectura. Por su importancia, fue reeditada en 1968. Esta obra en inglés (fijémonos en la fecha original, 1908, de nuevo), es una de las pocas que llevan en el título la palabra "pedagogía". Es precisamente a partir de estas fechas cuando "pedagogía" será sustituida por "educación" en la literatura angloamericana. Gray y Buswell serán miembros clave del "grupo de Chicago", que tuvo en la lectura su centro de interés. A partir de los años veinte se pone el énfasis en la lectura silenciosa. Posteriormente surge el concepto de madurez para la lectura (reading readiness) y se empieza a prestar atención a las dificultades de aprendizaje específicas de la lectura (remedial reading). En Barcelona y en esa época sobresalen los trabajos de A. Galí y A. Rubies. Durante los años treinta se empieza a considerar la lectura como una parte integrante del desarrollo individual del niño. Las ideas de Decroly, Dewey y Montessori, así como otros representantes de la escuela nueva, van incorporando nuevos procedimientos para enseñar a leer. El método global es una de las aportaciones. Las investigaciones de Gates (1890-1972), iniciadas en esta época, tendrán una repercusión a largo plazo. En 1955 se funda la International Reading Association (IRA). En principio, su sede fue Chicago, aunque en 1961 pasó a Newark (Delaware). Su primer presidente fue William S. Gray (1885-1960), considerado como un clásico en la investigación psicopedagógica sobre lectura. La IRA potencia la enseñanza de la lectura y su desarrollo en todas las personas de todas las edades. Los trabajos e investigaciones publicados en sus tres revistas, Reading Teacher, Journal of Reading y Reading Research Quarterly contribuyen al progreso de la lectura. Se ha constatado que muchos asociados a la IRA lo son simultáneamente de la ACA (American Counseling Association). Durante los años cincuenta destacan los trabajos de Gray, Buswell, Anderson, Dearnborn, Spache, Smith, etc. La formación del profesorado que va a enseñar a leer empieza a recibir una atención especial. De acuerdo con el enfoque del ciclo vital que caracteriza esta década, la lectura en los niveles superiores y en los adultos empieza a ser objeto de atención. 3/11 Chomsky, hacia 1959, propone que la competencia lingüística se caracteriza por un conocimiento de la sintaxis en la estructura profunda que puede aflorar en la representación (performance). Esto supone un paso decisivo en el desarrollo de la psicolingüística. Por otra parte, Chomsky se adelanta al énfasis que se pondrá en el desarrollo de las competencias (competencias básicas, competencias profesionales, competencias transversales, etc.) a partir de los años ochenta. Durante los años sesenta se inicia un interés por la lectura en las distintas materias académicas (reading in the content fields). En esta década se observa una producción por parte de la escuela francesa, que se manifiesta, por ejemplo, en la creación del CEPL (Centre d'Étude et de Promotion de la Lecture) de París, dirigido por F. Richaudeau, y en la publicación de la obra de Mialaret L'apprentissage de la lecture. Étude psychopédagogique (1961). A partir de los setenta, en psicología se inicia un cambio progresivo del conductismo al cognitivismo a nivel general, lo que proporciona el marco ideal para los estudios sobre lectura. Los trabajos de Bruner, Ausubel, Piaget, Flavell y otros representantes de la psicología cognitiva, así como el redescubrimiento de Vygotski, sentarán las bases para el énfasis en la comprensión lectora. En la década de los ochenta, las corrientes cognitivas tienen en la lectura uno de sus centros de atención prioritaria. El término "metacognición", desarrollado por Flavell (1976) -aunque el concepto es anterior-, constituye uno de los centros de interés de las investigaciones que se van multiplicando en todos los sentidos, si bien la comprensión lectora es una de las preocupaciones prioritarias. A partir de la década de los ochenta y los noventa, la lectura como estrategia de aprendizaje, los estilos cognitivos, las habilidades metacognitivas y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, constituyen las líneas prioritarias de investigación e intervención psicopedagógica. Las implicaciones para lo que nos ocupa se concretan en la orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que tienen en la lectura para el aprendizaje uno de los focos de atención prioritaria. 4.4. De la educación especial a la atención a la diversidad y la educación inclusiva 4.4.1. Educación especial La historia de la educación especial se puede dividir en dos etapas. La primera es segregacionista (los deficientes deben segregarse en centros especiales); la segunda es integracionista (todos los niños y niñas tienen derecho a recibir una educación normalizada en los centros ordinarios). Es en la segunda mitad de los años sesenta cuando se inicia el movimiento integracionista en los países escandinavos, de donde pasará a los Estados Unidos. En 1969, Bank-Mikkelsen enuncia el concepto de normalización con objeto de "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a la normal como sea posible". Otras aportaciones en esta dirección vendrán de Bengt Nirje, Gruneland y Wolfensberger. A partir de estos momentos, "normalización" e "integración" pasan a ser palabras clave de la educación especial. El principio de normalización hace hincapié en la necesidad de educar a los retrasados mentales en las formas de comportamiento que corresponden a las normas de la sociedad en el mayor grado posible. Como consecuencia del principio de normalización, se propone la integración en los centros escolares de los discapacitados. El objetivo es la integración a la corriente principal (mainstreaming) de la escuela ordinaria de las personas con necesidades especiales. En Estados Unidos se promulga en 1975 la Ley 94-142, donde se alude a los IEP (individual educational plan), que constituyen el antecedente inmediato de los PDI (programa de desarrollo individual), que después se transformarían en las ACI (adecuación curricular individualizada) y otras denominaciones similares según el momento y el contexto. El Informe Warnock (1979), en el Reino Unido, supone una convulsión al proponer una nueva concepción de la educación especial. En este documento se introducen los conceptos de necesidades educativas especiales (NEE), adaptaciones curriculares, adecuaciones curriculares individualizadas, etc. Esto supone pasar del modelo de aula de educación especial a modelos psicopedagógicos en aulas ordinarias. En esta revolución han participado autores como Hodgson, Clunies-Ross, Hegarty y Wolfensberger, entre otros. Si el IEP americano dio lugar a los PDI en los años setenta, el informe Warnock (1979) provocó un cambio de denominación en los ochenta de PDI a los ACI (adecuación curricular individualizada). Mención especial merece la "Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad", celebrada en Salamanca en 1994, que produjo la "Declaración de Salamanca de principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales" y el "Marco de acción sobre NEE". Un análisis de las implicaciones de este evento se puede encontrar en el trabajo de Echeita (2006). Como consecuencia, se ha pasado de los modelos centrados en el aula de educación especial, donde el especialista atiende a un alumno o a un grupo reducido con problemas de aprendizaje, a modelos psicopedagógicos de carácter ecológico. En estos últimos se trata de actuar en el aula ordinaria, a veces con un profesor de apoyo. Los resultados de las investigaciones sobre el tema parecen indicar que la respuesta a las NEE se encuentra más en estrategias psicopedagógicas y organizativas que en "tratamientos" muy especializados. Por ello, los esfuerzos de muchos países se centran en cambios sistemáticos de la ecología del aula como la mejor forma de ayudar al alumnado con NEE. La normativa legal de los años ochenta se caracteriza por una toma de posición decidida hacia la integración, que seguirá durante los noventa. La intención es la integración social de las personas con minusvalías. En este marco tienden a converger la educación especial con la orientación educativa. A partir de los años noventa se utiliza la expresión "atención a la diversidad" para referirse a este marco compartido. A principios del siglo XXI se introduce la expresión "escuela inclusiva". 4.4.2. Atención a la diversidad La constatación de las diferencias humanas fue uno de los fundamentos de la orientación vocacional y de la pedagogía científica. Siempre se ha reconocido la existencia de diferencias entre las personas. La atención a la diversidad, uno de los retos de la intervención psicopedagógica actual, pretende atender a las diferencias individuales. El estudio científico de las diferencias individuales se inicia en el siglo XIX, si bien hay antecedentes anteriores. La especialización exigida por el desarrollo industrial requería también un conocimiento de las características personales individuales. De esta forma, los estudios de psicología diferencial fueron aumentando progresivamente a partir de la segunda mitad del siglo XIX. A lo largo del siglo XX el estudio de las diferencias individuales ha ocupado la atención de científicos e investigadores dando lugar a dos ramas interrelacionadas: la psicología diferencial y la pedagogía diferencial. La primera es esencialmente descriptiva y la segunda normativa. Sin embargo, es interesante observar la coincidencia temática y bibliográfica de estas dos materias. Las aplicaciones prácticas cristalizan en la atención a la diversidad. 4/11 La diversidad es un concepto muy amplio que incluye las diferencias de género, edad, capacidades, estilos de aprendizaje, etnia, lengua, cultura, religión, país de procedencia, nivel socioeconómico, necesidades educativas especiales, minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, minorías, marginación social, grupos de riesgo, etc. Todo esto afecta a la educación en general y a la orientación en particular. En resumen, el estudio de las diferencias individuales dio lugar a la psicología diferencial. Sus aplicaciones a la educación originaron la pedagogía diferencial. La orientación vocacional desde sus orígenes se basó en las diferencias humanas. La corriente de rasgos y factores es, tal vez, el más claro exponente de este hecho. Posteriormente, al adoptar la orientación un enfoque del ciclo vital (life-span), se ha fundamentado más en la psicología del desarrollo, sin olvidar por ello las diferencias individuales. Una de las preocupaciones actuales de primer orden es la atención a la diversidad. Desde esta perspectiva se origina la orientación multicultural y la escuela inclusiva. 4.4.3. Dificultades de aprendizaje Tal vez el tópico que permite establecer mejor una clara relación directa entre la educación especial y la orientación educativa sea el de las dificultades de aprendizaje. Este tópico entra habitualmente en los contenidos tanto de la educación especial como de la orientación. Hasta principios de los años sesenta del siglo XX se venían utilizando gran diversidad de expresiones para referirse a conceptos similares: "déficits de aprendizaje", "inhabilidades para el aprendizaje", "discapacidades para el aprendizaje", "trastornos de aprendizaje", "disfunción cerebral mínima", etc. En una conferencia pronunciada el 6 de abril de 1963, Samuel Kirk propuso el término "learning disabilities" (dificultades de aprendizaje) para referirse a un grupo de niños que tenían trastornos en el desarrollo de las capacidades necesarias para la integración social. Poco antes ya había utilizado estas palabras en la propuesta de una definición que ha tenido una gran influencia. Su propuesta fue aceptada de inmediato y ha tenido una amplia difusión. En resumen, la educación especial ha seguido una evolución desde concepciones segregacionistas hasta las integracionistas. Esto significa una progresiva convergencia respecto a la orientación. En los albores del siglo XXI empieza a ser una realidad la normalización y la integración escolar del alumnado con necesidades educativas especiales. Todo ello en un marco de una escuela abierta, donde la atención a la diversidad y la escuela inclusiva se constituyen como un rasgo esencial. La atención a la diversidad no se limita a las minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, sino que incluye la atención a las minorías étnicas, inmigrantes, marginados, grupos de riesgo, etc. A los profesionales de la orientación les hacen demandas concretas sobre estos aspectos, para gestionar la atención necesaria o contribuir a que esta se proporcione adecuadamente. Por tanto, necesitará una formación para la atención a la diversidad y la escuela inclusiva. 4.5. Los movimientos de renovación pedagógica La escuela nueva (New School) es una corriente de renovación pedagógica que surgió a finales del siglo XIX y se ha desarrollado a lo largo del todo el siglo XX. Su objetivo principal es la reforma de la escuela tradicional. Pero además se propone una reforma social. En este punto coincide con los orígenes de la orientación. Las personas que se sitúan en esta corriente denuncian las deficiencias y fracasos de la escuela tradicional y pretenden reformar la sociedad mediante la educación. Aspectos importantes son el potenciar una "educación para la vida", la mejora de los aprendizajes y la dignificación del trabajo. Son muchos los autores que pueden encuadrarse bajo el rótulo de escuela nueva a través de la historia, donde se pueden distinguir varias corrientes, sobre las que no nos extenderemos ahora (escuela nueva, escuela activa, escuela progre