Examen Orientación Subrayado (PDF)

Capítulo 1 Concepto y evolución de la orientación M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 17 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Introducción A lo largo de la historia hemos podido comprobar cómo el ser humano se ha dejado llevar unas veces por esas «pasioncillas» de las que habla Benavente y, otras, por verdadero amor hacia sí mismo o hacia sus semejantes. Además, observamos cómo, entre otros comportamientos, ha buscado ser ayudado y se ha esforzado también en ayudar a los demás. Desde las formas mágicas y religiosas utilizadas por el hombre primitivo hasta los programas más sofisticados que encontramos actualmente, se han ido aplicando diversas técnicas para ayudar a enfrentar problemas, liberar tensiones y tomar decisiones en cada etapa del desarrollo o de la vida. Son las circunstancias históricas las que determinan las distintas maneras de llevar a cabo dicha ayuda. Y la asignatura que aquí presentamos versa sobre eso: la ayuda. Teniendo en cuenta su evolución, la Orientación Educativa se reconoce hoy día como la disci- plina científica encargada de sistematizar el «proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida» (Bisquerra, 1998: 9). En realidad, la Orientación como actividad profesional institucionalizada surgió a comienzos del siglo xx. Sin embargo, la orientación, entendida como relación de ayuda en las distintas situaciones por las que el ser humano atraviesa a lo largo de su vida, es tan antigua como la humanidad misma. En este capítulo procuraremos desentrañar su significado y conocer cuál ha sido la evolución histórica por la que ha pasado. 1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN Cuando pregunto a mis alumnos «¿qué es orientar?» rápidamente sus ideas invaden la pizarra: «orientar es ayudar», «guiar», «informar», «asesorar», «indicar el camino a seguir», «ayudar a una persona para que elija lo mejor»… y, con todas sus propuestas y las que nos ofrecen los teóri- cos, vamos analizando el término e intentando comprender su profundo significado. De la misma manera, aquí, basándonos en las definiciones ofrecidas por autores relevantes, procuraremos llegar a la esencia del concepto. Nos basamos en el cuadro ofrecido por Santana (2003: 44), modificándolo: Cuadro 1. Definiciones de orientación educativa Autor/Año Definición de orientación / Orientación educativa Ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad edu- cativa institucionalizada para que los seres en desarro- llo o sus representantes, comprendan sus posibilidades García Yagüe (1976) dentro de áreas de vida que aspiran a racionalizar (es- colar, cultural y económica), se integren eficientemente en ellas y sufran su lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante los problemas evolu- tivos o las fuentes contradictorias del ambiente Define la orientación señalando lo que no es: 1) No es dar información, aunque durante el aseso- ramiento pueda darse. Patterson (1974) 2) No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones. 3) No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasión, influencias o convicción, por más indirectas, sutiles e inocuas que éstas sean. 4) No consiste en la selección de los individuos para diversas tareas o actividades. 5) No consiste en realizar entrevistas. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 19 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Orientación es la fase del proceso educativo que consiste en el cálculo de capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus problemas, asistirle en la formulación de planes para aprovechar al máximo sus facultades Kelly (1972) y ayudarle a tomar decisiones y a realizar adapta- ciones que sirvan para promover su bienestar en la escuela, en la vida y en la eternidad. Así como el proceso de ayudar al individuo en su adaptación presente y en su planificación de la vida posterior, la orientación no puede ser un aspecto independien- te de la educación. Proceso paralelo al mismo proceso educativo; su función central será la de adelantarse a los proble- mas (prevención): estudiar al alumno, sus posibili- dades, la adecuación de las exigencias y contenidos Forns; Santacana y escolares a su capacidad operatoria, estudio del fra- Rodríguez Moreno (1977) caso escolar, búsqueda de causas de tales anoma- lías, examen de las estructuras grupales de la clase considerada como totalidad, y del tipo de comuni- caciones que se establecen entre los alumnos, entre los alumnos y el profesor… La orientación es un proceso consustancial a la edu- cación, de tal manera que son dos realidades inse- Lavara Gros, E. (1968) parables, es casi un sinónimo de educación, ya que «toda educación comporta un sentido orientacional, sin el cual quedaría esencialmente truncada». Conjunto de intervenciones especializadas diri- Zabalza Beraza (1984) gidas a la optimización del nivel de logro global (instructivo y personal) del proceso de enseñanza- aprendizaje. Disciplina que versa sobre la aplicación tecnológi- ca en el ámbito educativo de una serie de principios teóricos de las Ciencias Humanas y Sociales que permiten el diseño, ejecución y evaluación de pro- gramas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y su contexto a fin de lograr su plena autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social. De la definición resaltan tres dimensiones: A) Dimensión educativa: planificar experiencias para optimizar el desarrollo del alumnado. Lo personal, lo educativo Rodríguez Espinar (1985) y lo vocacional se funden interactivamente en una concepción holista de la personalidad del alumno. B) Dimensión programática, en la que quedan per- geñadas las prestaciones ofrecidas tanto al alumno como a los «otros significativos». La organización y concreción del programa estará en función del contexto, de los recursos humanos y de los materia- les disponibles. C) Dimensión práctica: tarea que realiza el orientador en virtud de su competencia científica y profesional, [...] una actividad adquiere el rango profesional cuando consigue el reconoci- miento social a través de la sanción jurídica. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 20 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Orientar es fundamentalmente guiar, conducir, auxi- liar a un individuo a clarificar la esencia de su vida. La raíz de la palabra orientación (guidance) evoca Rodríguez Moreno (1988) conceptos de guía, gestión, gobierno de tal modo que para los padres y los sujetos que solicitan ayuda, orientador sería la persona que dirige o gobierna a los alumnos (escolarizados o no) hacia ciertas finali- dades o intenciones educativas y vocacionales. Escudero Muñoz (1986) Proceso de asistencia, facilitación y colaboración con los profesionales prácticos de la educación. Proceso de ayuda inserto en la actividad educativa, García Gómez, Moreno cuyo objetivo es contribuir al desarrollo integral del Olmedilla y Torrego Seijo alumno, con el fin de capacitarle para un aprendi- (1993) zaje autónomo y una participación activa, crítica y transformadora en la sociedad. Proceso de ayuda continuo, a todas las personas, en Bisquerra Alzina (1998) todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desa- rrollo humano, a lo largo de toda la vida [Orientación] es la transmisión de ideas que per- miten al ser humano elegir entre varias opciones. Es la transmisión de criterios de valor que ofrezcan Santana Vega (2003) alguna guía a las personas en una cuestión esencial: qué hacer con sus vidas. En esta concepción de la orientación se encuentra la quintaesencia y la fina- lidad última de la Orientación Educativa. Fuentes: Santana, 2003:44 y Bisquerra, 1998 Algunos rasgos importantes que podemos destacar de la orientación son (Sanchiz, M.L., 2001): Proceso: y, como tal, supone un transcurso en el tiempo, un ir hacia adelante, una superación progresiva de fases. Con ello queremos apuntar que la intervención psi- copedagógica no puede quedarse reducida a una intervención puntual, sin más, sino que debe contemplar el desarrollo y el devenir que se derivan de la propia actuación, a la vez que habremos de tener en cuenta que, en más de una ocasión, serán nece- sarias varias intervenciones sobre una misma cuestión. De ayuda: el psicopedagogo coopera con los otros miembros del sistema educativo y ofrece los medios a su alcance para comprender e interpretar mejor la realidad y para que se puedan operar en ella los cambios necesarios. Continuo: lo cual implica la necesidad de llevar a cabo un seguimiento del alumnado durante todo el período de su escolarización. A todas las personas: atendiendo al tipo de personas, nos referimos, por una parte, al profesorado, al alumnado (a todo el alumnado y no sólo al que presenta dificultades), a los familiares y a los miembros de la comunidad. Atendiendo a quién realiza la demanda de intervención incluimos tanto a quien la solicita como a quien no lo hace. Es muy importante que el profesional de la orientación, con una visión de conjunto, sepa tener presentes a todos los implicados en una situación y los incluya en su red de comunica- ción. Ello puede determinar la eficacia o el fracaso del objetivo pretendido. Queremos resaltar la importancia que tiene la consideración sistémica de la educación, por las influencias que unos elementos ejercen sobre otros y viceversa. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 21 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI En todos sus aspectos: lo cual supone planificar el desarrollo integral del alumno, de tal forma, que la intervención no quede circunscrita únicamente al área para la que se demanda intervención, sino que se prevea el diagnóstico, análisis y tratamiento para todas las áreas de desarrollo del sujeto y las implicaciones colectivas que supo- ne en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y en las relaciones interpersonales o afectivo-sociales del grupo. Con objeto de potenciar el desarrollo humano: toda práctica educativa, que se precie de ser tal, incluye, entre sus fines, el de la optimización y del desarrollo integral de la persona. Cada vez, con mayor preocupación, nos planteamos qué tipo de perso- nas estamos formando, qué capacidades procuramos desplegar, qué valores incul- camos. A lo largo de toda la vida: se da cabida con ello al sentido de la educación perma- nente y se abre el campo de la orientación a otros ámbitos, que no sólo al educativo; pero, al incluir esta frase en la definición, también se recuerda al profesional de la psicopedagogía la visión de futuro y de orientación vocacional que ha de guiar su intervención. Con una intervención adecuada, el alumnado puede llegar a tener un mayor control de su propia conducta, de las consecuencias de la misma y auto- orientar su vida. Santana (2003), por su parte, tras un estudio de las diversas definiciones expuestas, recoge los siguientes puntos esenciales que, de una u otra forma, aparecen implícitos o explícitos en todas ellas: 1. La orientación ha de ocuparse de la educación en su doble vertiente, de enseñanza y de aprendizaje. 2. El orientador debe asumir un papel de total paridad y colaboración con el resto de «prácticos» de la educación y con todos los estamentos que conforman el sistema educativo. 3. La orientación tiene un carácter asistencial lo que la inscribe dentro de las profesio- nes de ayuda. 4. Se pone énfasis en la auto-orientación, el aprendizaje autónomo, en la formación de una ciudadanía caracterizada por una participación activa, crítica y transfor- madora. Rodríguez Romero (1995) indica que los rasgos esenciales que definen la orientación o el asesoramiento en educación son los siguientes: - Es un proceso de ayuda y apoyo. - Está orientado al cambio o la mejora educativa. - El orientador requiere pericia y credibilidad (las cuales aumentan ante el profesorado cuando estos profesionales han ejercido como docentes). - La responsabilidad del cambio corresponde al asesorado. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 22 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Para esta autora, las tareas de orientación suponen un medio para aproximar las propuestas de cambio, generadas externamente, y la práctica concreta: la pretensión de transformar la práctica de los docentes y el funcionamiento de los centros hace que sea necesario plantearse una estrategia de influencia diferente a la formación. La orientación, en este caso, proporciona una ayuda encaminada a generar el cambio (Rodríguez Romero, 1996). De todas las concepciones revisadas proponemos nuestra definición: La orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda continuo, inserto en la actividad educativa y dirigido a todas las personas, que trata del asesoramiento personal, académico y profesional, con la finalidad de contribuir al pleno desarrollo del sujeto y de capacitarle para la autoorientación y para la participación activa, crítica y transformadora de la sociedad en la que vive. En el siguiente cuadro, siguiendo el esquema propuesto por Moliner (2006: 20) se muestra el mapa conceptual implícito en la definición dada de la orientación: Ilustración 3. Mapa conceptual de la definición de la orientación psicopedagógica. Elaboración propia. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 23 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Ojalá que orientadores y educadores seamos capaces: de ayudar, siempre, de hacerlo de forma continua, de tener en cuenta a todos los sujetos por igual, de contribuir al pleno desarrollo del alumnado (o del orientado), de capacitarle para la autoorientación y de provocar la participa- ción activa, crítica y transformadora en la sociedad. Sinceramente creo que es una de las «utopías» más bonitas, profesionalmente hablando, en- tendiendo por utopía, un plan que, en su formulación, aparece como irrealizable (al menos al 100%), pero que no deja de ser un proyecto optimista que ha de guiar nuestra actuación. 2. ORÍGENES Y DESARROLLO HISTÓRICO En la referencia evolutiva que ha seguido la orientación educativa, conviene tener en cuenta una doble perspectiva: su evolución como disciplina científica y como actividad profesional, conscientes de que ambas perspectivas se entremezclan en su revisión histórica (Repetto, Rus, y Puig, 1994: 21; Repetto, 2002: 36). No obstante, procuraré, siguiendo un orden cronológi- co, destacar los grandes acontecimientos históricos que han condicionado el desarrollo de la orientación. Antecedentes más remotos: de carácter mítico-religioso relacionados con la astro- logía y la acción de magos y sacerdotes. Su trabajo consistía en predecir conductas, clasificar a las personas, indicar pautas de comportamiento y decidir el futuro pro- fesional de los sujetos (Martínez, 1998: 4). Época clásica: Sócrates (470-399 a.d.C.) destacó uno de los objetivos prioritarios de la orientación: el conocimiento de sí mismo, Platón (427-347 a.d.C.) reparó en la ne- cesidad de determinar las aptitudes de los individuos para lograr su ajuste y adecua- ción social; y Aristóteles (384-322 a.d.C.) propugnó el desarrollo de la racionalidad para poder elegir una actividad en consonancia con los intereses de los sujetos. Edad Media: podríamos considerar a Carlomagno (742-814) el iniciador de la «orien- tación de clases» por el empeño que puso en que las clases inferiores se instruyeran y se redimieran de su trabajo servil. La función del «orientador» consistía en seleccio- nar a los más capacitados para que, una vez instruidos, se convirtieran en asesores del poder o enseñantes de la aristocracia. Santo Tomás de Aquino (1225-1274) aboga por una enseñanza eficaz basada en el conocimiento y desarrollo de las potencialidades humanas. Ramón Llull (1232-1315) considera conveniente que cada persona elija la ocupación que mejor pueda desem- peñar de acuerdo con sus capacidades y preferencias. Renacimiento (s. xvi): destacan las figuras de Paracelso (1493-1541), y de tres es- pañoles: Rodrigo Sánchez de Arévalo (1404-1470), Juan Luis Vives (1492-1540) y Juan Huarte de San Juan (1529-1588), fundamentales para comprender el concepto de orientación. El primero estudió los factores de personalidad y de edad y nos legó 7 reglas para orientar la vida: 1ª Lo primero es mejorar la salud; 2ª Desterrar absolutamente de tu ánimo, por más motivos que existan, toda idea de pesimismo, rencor, odio, tedio, tristeza, venganza y pobreza; 3ª Haz todo el bien posible; 4ª Hay que olvidar toda ofensa; 5ª Debes recogerte todos los días en donde nadie pueda turbarte, siquiera por media hora, sentarte lo más cómodamente posible con los ojos medio entornados y no pensar en nada. Esto fortifica enérgicamente el cerebro y M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 24 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI el espíritu; 6ª Debes guardar absoluto silencio de todos tus asuntos personales; 7ª Jamás temas a los hombres ni te inspire sobresalto el DÍA mañana. Una célebre frase de Paracelso, muy relacionada con la autoorientación decía: «Tan pronto como el hombre llega al conocimiento de sí mismo, no necesita ya ninguna ayuda ajena». Rodrigo Sánchez de Arévalo, teólogo segoviano, publicó en 1468 Speculum Vitae Humanae, que parece ser la compilación más antigua que se conoce sobre descrip- ciones ocupacionales. En ella aporta sugerencias sobre la elección de profesión y resalta la importancia de la información profesional. Hay que tener en cuenta que se trata de uno de los primeros libros impresos tras la invención de la imprenta y que, sólo en aquel siglo tuvo ya 12 ediciones, traduciéndose al español, francés y alemán. La primera versión castellana fue el excelente libro intitulado Speio de la vida huma- na (Zaragoza, 1481) (Bisquerra, 1996: 21). Juan Luis Vives, filósofo y educador valenciano, afirma la necesidad de investigar las aptitudes individuales de las personas para conocerlas mejor y orientarlas a profe- siones adecuadas. En su obra De tradendis disciplinis recomienda: - Organizar temporalmente los hechos para poderlos memorizar mejor. - Realizar prácticas y ejercicios para mejorar el aprendizaje. - Poner interés en lo que se quiere aprender. - Ajustar la enseñanza a las diferencias individuales. - Evaluar a los estudiantes en relación a sus antecedentes y no en comparación con otros. - Desarrollar el conocimiento práctico para alcanzar excelencia moral. Juan Huarte de San Juan, médico navarro, con su obra Examen de los ingenios para las ciencias, publicada en 1575 en Baeza, Jaén, elabora lo que McReynolds (1991) denomina el «primer trabajo de diagnóstico en orientación». Sostiene Juan Huarte que cada persona nace con un temperamento del cual dependen distintos tipos de ingenios o capacidades para desempeñar con éxito diversas tareas; afirma que el ingenio se puede diagnosticar a través de las características somáticas y que el sujeto ha de ser orientado posteriormente hacia aquellas tareas para las que está más capacitado. Defiende el carácter hereditario de las capacidades, pero también cree que el ambiente y la educación pueden influir sobre los humores modificando la dirección de aquéllas. Establece la tipología de a) sujetos hábiles: aptos para las tareas científicas y b) inhábiles: orientados hacia tareas de tipo mecánico. Etapa del Racionalismo y del Empirismo (s. xvii): surgen las corrientes o tendencias en orientación que mayor impacto han tenido y continúan teniendo aún hoy. De la mano de Descartes, Spinoza y Leibniz, el racionalismo otorgará plena confianza a la razón humana, se afirmará la utilidad del método para huir del error y construir la ciencia y se afirmará la importancia de la «substancia». Con el empirismo de Locke, Hume, Berke- ley y Bacon se defenderá que la experiencia es la base de todos los conocimientos. Las influencias que en orientación detectamos son, por una parte, la vía de la penetración comprensiva para resolver los problemas del ser humano y, por otra, la vía psicométri- ca de la medida y de la evaluación objetivas de los procesos psicológicos. Etapa de la Ilustración (s. xviii): no podemos olvidar a Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) y las ideas de la Revolución francesa. Rousseau en su obra, Emilio o la Edu- cación, llama la atención sobre la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su forma de ver, pensar y sentir con el fin de adaptar la instrucción a las diferencias M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 25 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI individuales. La Revolución francesa reconoce a todos los ciudadanos el derecho a aspirar al tipo de trabajo que sus capacidades, virtudes y talentos les posibiliten. Influencia del Positivismo (comienzos siglo xix): Comte (1798-1857) y Stuart Mill (1806-1873) nos dejaron el legado de considerar que el conocimiento se funda en los hechos y la actitud fundamental del científico ha de someterse al objeto. A par- tir del positivismo todas las disciplinas pretenden adquirir un carácter científico y realizar investigaciones sistemáticas y controladas aplicando la metodología cien- tífico-experimental. Además, Augusto Comte, precursor de la sociología, nos legó el énfasis en la interconectividad de los elementos sociales, cuestión que no puede pasar desapercibida al orientador. Y, por su parte, Mill desarrolló más que cualquier otro filósofo previo dos cuestiones relevantes: el «principio de indemnidad», esto es, que toda persona debería ser libre para comprometerse a realizar las conductas que desee siempre y cuando no dañe a los demás y la defensa de los derechos de las mujeres. Consideramos que ambas perspectivas precisan ser retomadas en nuestros días, en los que tanto se está cuestionando la convivencia y la igualdad de género. A lo largo del siglo xix una serie de acontecimientos nacidos unos de la filosofía imperante, otros surgidos como consecuencia de los avances científicos, médicos y de los movimientos sociales y económicos prepararon el caldo de cultivo para el nacimiento de la orientación como disciplina formal aplicada inicialmente al campo vocacional-profesional; entre los más relevantes Martínez González (1998) destaca los siguientes: 1. El espíritu romántico de la época con su defensa de la individualidad logró, en no pocas ocasiones, objetivar dicha individualidad y la unicidad del ser humano. 2. La influencia de algunos de los principios de la teoría evolucionista de Darwin propiciaron el desarrollo de instrumentos para medir las diferencias individuales y de recursos con los que facilitar la adaptación de los sujetos a distintos ambientes y situaciones. 3. Los avances en neurología y psiquiatría permitieron la explicación de algunos tras- tornos mentales, la clasificación de los mismos como base para la posterior inter- vención, la valoración y uso de la anamnesis y la formalización de la entrevista estructurada. 4. Los avances de la matemática y la posibilidad de aplicarla al estudio del compor- tamiento humano propiciaron la aparición de la psicometría y de la pedagogía experimental. 5. La creciente necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo hicieron que se desarrollaran técnicas para conocer las capacidades de los escolares y trabajadores, y que se tratara de adecuar a las mismas, tanto la oferta educativa, como el tipo de trabajo. Con la fundación del primer laboratorio de psicología experimental por Wundt en 1879, en Leipzig, se ponen las bases de la orientación científica. A partir de este momento, a finales del siglo xix y comienzos del siglo xx surgen investigaciones sobre los más diver- sos problemas; así, en el campo de la experimentación destacan los nombres de: Paul Broca, quien, mediante autopsia, descubrió la existencia de una lesión en la tercera M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 26 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI circunvalación de la corteza cerebral de un hombre que, en vida, había sido incapaz de hablar de modo inteligible; con ello, aplicando el método de Broca se construye un «mapa del cerebro» y se inicia el estudio experimental del caso único que está en el núcleo de la práctica y la investigación orientadora; destaca también Fechner, famoso por el desarrollo de las medidas de la sensación a través de métodos psico- físicos, con él se inicia la psicología experimental y es uno de los primeros en aplicar los métodos estadísticos a los problemas psicológicos; Mosso que estudió la fatiga intelectual y física; Morey que investigó sobre el movimiento; Kraepelin que lo hizo sobre el aprendizaje y el trabajo; Rossolimo sobre perfiles aptitudinales. En el ámbito de la psicometría y la estadística son nombres importantes: Laplace, Gaus, Galton que trabajan con las coordenadas cartesianas, el cálculo de probabi- lidades, la teoría de los errores y la curva normal, dentro del campo de la estadís- tica pura. En la estadística aplicada sobresale Quetelet por su afán de desarrollar la estadística como método general de investigación aplicable a cualquier ciencia experimental; Thorndike fue el primero en impartir un curso de estadística aplicada a la educación, Spearman realiza una interesante aportación al análisis factorial, Catell impulsa los tests de inteligencia. Junto a todos ellos son nombres destacables Parsons, Fisher, Terman, Otis, Burt, Thurstone, Binet, Simon, Claparède. Sus trabajos se centraron fundamentalmente en la elaboración y desarrollo de tests y técnicas de medición y evaluación para el diagnóstico diferencial (Roig, 1982: 14). En el siglo xx cabe señalar, en primer lugar, la evolución seguida por la corriente de la salud mental: a principios de este siglo se reclaman condiciones adecuadas para los enfermos mentales de los hospitales, que hasta entonces se hallaban en situaciones infrahumanas (Beers, 1908). Destaca Freud (1856-1939) que elabora la primera gran teoría de la personalidad y el estudio de los desórdenes psicológicos, especialmente la neurosis y, como tercer gran hito en el desarrollo de la salud mental, se produce un cambio desde el enfoque intrapsíquico al enfoque interaccional. Con la vuelta a casa de los veteranos de la Segunda Guerra Mundial las disfunciones emocionales comienzan a ser tratadas por psicólogos y orientadores, quienes hacen ver la impor- tancia del ambiente y sus circunstancias en la vida de las personas. En el siglo xx se producen numerosos intentos de integrar los servicios y las activi- dades de orientación en los centros escolares y se lleva a cabo una intensa labor le- gislativa que permite mejorar la atención y orientación al alumnado, al profesorado y a los familiares. En el siglo xxi, ya incardinada plenamente la orientación en el ámbito escolar, se comienza a reflexionar sobre los modelos institucionales que se proponen, compa- rando unos con otros, buscando unificar criterios y, sobre todo, buscando fórmulas de orientación que respondan a los nuevos retos y situaciones de la realidad actual de la «escuela que cambia» y «la escuela que aprende» (Santos Guerra, 2001). En este siglo el acento no se pone tanto en la orientación vocacional o profesional, cuanto en la orientación educativa y personal. Los docentes necesitan que el orientador les indique, entre otras cosas, cómo desarrollar en el alumnado habilidades sociales, cómo ayudar a gestionar los conflictos, cómo conseguir el autocontrol y la auto-orientación en sí mismos y en los estudiantes, cómo prevenir y manejar la violencia, cómo generar una buena convivencia y, sobre todo, cómo atender la diversidad. Quizá sean estos úl- timos los que reclaman mayor tiempo en la labor profesional del orientador escolar a comienzos del siglo xxi. Pero también una circunstancia empieza a cambiar: antigua- M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 27 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI mente se veía al orientador como «el profesional que nos debe aportar soluciones», hoy día la tendencia se sitúa más en concebir al orientador como «aquel profesional que nos ayuda a que seamos nosotros los que busquemos las soluciones», gene- rando dinámicas propias de comunidades de aprendizaje, en las cuales todos los agentes son protagonistas, todos son necesarios. 2.1. Evolución histórica de la orientación en Estados Unidos Seguiremos, en líneas generales, la aportación de Monescillo, Méndez y Bisquerra (1998: 25): Orígenes: cabe destacar en Estados Unidos a Parsons (1908) cuando fundó en Bos- ton la primera oficina de orientación vocacional Vocational Bureau y publicó su obra Choosing a Vocation (1909). Por otra parte, muchos autores señalan a Jesse B. Davis (1871-1955) como pionero de la orientación educativa y principal respon- sable de la integración curricular de la orientación (Beale, 1986; Aubrey, 1977). Como director de la Escuela Secundaria de Grand Rapids, en Michigan, introdujo el primer programa de orientación vocacional y moral y creó un servicio de orienta- ción centralizado para todas las escuelas. En esta misma ciudad, en 1913, se crea la National Vocational Guidance Association (nvga), primera organización que trata de unir a todos los profesionales de la orientación a escala mundial, que genera en 1915 la primera revista específica de orientación denominada Vocational Guidance Bulletin (la asociación pasa a llamarse National Career Development Asociation en 1986 (ncda). Década años veinte: se empiezan a utilizar cada vez más los términos educational guidance y vocational guidance, mientras que en Europa se generaliza más el de orientación profesional. Se considera a Truman Kelly como el que utilizó por primera vez el término Educational Guidance al titular así su tesis doctoral. Entiende por ésta la actividad educativa, de carácter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al alum- no, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela. También surge el término de counseling entendido como un proceso psicológico de ayuda personal para la comprensión de la información profesional y su relación con las potencialidades y posibilidades de la persona. Década años treinta: del guidance, con sus funciones de adecuación y selección profesional, se pasa al counseling o asesoramiento psicológico, que incluye ayuda individualizada para que las personas que requieren atención personal lleguen a un adecuado autoconocimiento y correcta toma de decisiones tras evaluar sus posibili- dades. En esta década destacamos dos aportaciones: por una lado, la obra de Brewer (1932) quien defiende que educación y orientación son una misma cosa y, por otro, la implantación en los colleges de los «servicios personales al alumno», que priorizan la atención de los aspectos personales. Década años cuarenta: es una etapa muy prolífica en la que se producen hechos relevantes para la evolución de la orientación. Finaliza el conflicto bélico mundial y se produce una demanda notable de orientación. Carl Rogers publica Counseling and Psychoterapy (1942), obra en la que apuesta por un enfoque no directivo o terapia centrada en el cliente, la cual parte de la necesidad de aceptar, respetar incondicionalmente y comprender de forma empática al otro. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 28 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI especiales en los centros ordinarios, en la que surge en Estados Unidos la educación multicultural y, con todo ello, la figura del orientador cobra un importante recono- cimiento profesional. Década años ochenta: la preocupación por determinados temas relacionados con la salud y sus implicaciones sociales (tales como el sida, el consumo de drogas, los abusos sexuales o relaciones que conducen a embarazos no deseados, etc.) llevan a demandar programas de prevención que ayuden a desarrollar hábitos saludables en todas las personas. La orientación ya no se circunscribe al ámbito escolar, sino que se extiende al ámbito comunitario, donde el trabajo del orientador en diversas organizaciones sociales se vuelve imprescindible. Década años noventa: el movimiento para la carrera continúa su expansión y, con él, crece la orientación para el desarrollo humano. En estos años asistimos a un avance legislativo importante en materia educativa, en especial por lo que respecta a la orientación. Se trata de una década muy centrada en el entrenamiento de las habilidades sociales y vitales. Termina el siglo xx y comienza el siglo xxi con el reclamo de una escuela inclusi- va, (Ainscow, 2001) en la que todos tengan la oportunidad de formarse de manera plena, en todos los ámbitos del desarrollo. Se constata la necesidad de trabajar el autoconocimiento y la autoestima, se aprecia especial interés y preocupación por temas como la convivencia, la intervención familiar y socio-comunitaria, la salud y la atención a la diversidad. En 1986 destaca el movimiento denominado Accelerated Schools, de la mano de Henry Levin. Éste había observado el fracaso de las escuelas para mejorar la realidad del alumnado que se hallaba en situación de riesgo. Con- sideraba que las escuelas únicamente tomaban decisiones de carácter remedial, en lugar de potenciar las habilidades y capacidades propias de cada estudiante, sus «puntos fuertes». Así, propone un nuevo modelo en el cual, teniendo como base un propósito común (conseguir aprendizajes eficaces y basarse en las habilidades reales de cada sujeto), es necesaria la participación de todos los agentes educativos, tanto escolares como comunitarios. En este nuevo modelo la función del orientador necesariamente consiste en armonizar la participación. El movimiento, surgido hace unos veinte años, comienza ahora, a principios del siglo xxi a cobrar fuerza. En eeuu son ya numerosas las escuelas que siguen el modelo de Levin. 2.2. Evolución histórica de la orientación en España La institucionalización de la orientación en España corre paralela a la evolución que se sigue en los demás países europeos (Bisquerra, 1998: 30-33 y Santana, 2003: 146) e incluso, en algunos momentos, sirve de referente para ellos. Según Benavent (1996, 2000) se pueden distinguir cuatro períodos en la historia de la Orientación Educativa en España: 1. El inicial, hasta el comienzo de la guerra civil. 2. Desde el final de la guerra hasta la constitución de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. 3. Desde el reglamento de dichos institutos hasta la Ley General de la Reforma Educativa. 4. De la organización de los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional a la implantación de la logse. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 30 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Leyes posteriores a la logse han retomado el tema de la orientación, pero los cambios que plan- tean no son sustanciales. Teniendo en mente la clasificación de Benavent, señalaremos, en la evolución española, los que consideramos hitos más importantes: El inicio: Podemos tomar como punto de partida la creación en 1902, por la Diputación de Madrid, del Museo Pedagógico Nacional dirigido por Cossío. En el museo se crea el primer Laboratorio de Pedagogía Experimental, donde Santamaría, Martí Navarro y Flores, entre otros, realizan los primeros trabajos psicopedagógicos con escolares. En 1909, la Diputación de Barcelona instituye el Museu Social, dirigido por Josep Maria Tallada, con la finalidad de ocuparse de los problemas laborales de los traba- jadores y de preocuparse, sobre todo, de la formación profesional para dar respuesta a las demandas del desarrollo industrial de la zona. En 1914, como una ampliación de la sección de infomación del Museu, se instaura el Secretariat d’Aprenentatge que desarrollará las funciones de orientación y selección profesional, previo conocimiento del alumno y de las distintas profesiones; todo ello para lograr un adecuado ajuste entre las características personales y las ocupacio- nes. Este Secretariat es considerado como el primer servicio de psicología aplicada a la actividad orientadora en España. En 1919, en Barcelona, se crea el Institut d’Orientació Professional, con plena vigen- cia hasta 1939. La guerra civil supuso un corte importante y un freno en la actividad desarrollada por la Psicología. En 1922 inicia su publicación la Revista de Pedagogía que se edita hasta 1936. Contó con aportaciones relevantes, tanto en el ámbito nacional como las de Mira y López, Luzuriaga, Sensat, Roselló, como en el internacional: Piaget, Claparède, Adler, Spran- ger, Stern… En 1924 se crea en Madrid el Instituto de Orientación y Selección Profesional, que en 1930 pasa a denominarse Instituto Psicotécnico de Madrid y en 1934, Instituto Na- cional de Psicotecnia, del cual fueron directores personalidades como José Germain y Mercedes Rodrigo. También en este año se publica la primera normativa oficial que institucionaliza la orientación: el Real Decreto de 31 de octubre de 1924, por el que se aprueba el Estatuto de Enseñanza Industrial, complementado por la Real Orden de 1927 donde aparecen los institutos y las Oficinas de Orientación Profesional como responsables de la acción orientadora. 1936-1939: Guerra civil: período de aislamiento científico. Los principales promo- tores del desarrollo de la acción orientadora han de recurrir al exilio (Mira y López a Brasil, García Madrid y Rodrigo a Colombia, Xirau a México…). M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 31 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Final de la guerra: 1939: creación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. 1940: creación, por Orden Ministerial de un Servicio Médico y Psicotécnico de Orien- tación Escolar (primera realización con la denominación de orientación escolar). 1943: edición de la Revista Española de Pedagogía. 1946: edición de la Revista de Psicología General y Aplicada. 1949: constitución de la Sociedad Española de Pedagogía y edición de la Revista Bordón. 1950: nombramiento de los primeros psicólogos escolares. 1952: se funda la Sociedad Española de Psicología. 1953: se crea la Escuela de Psicología de Madrid (Decreto 29/5/1953). 1956: la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Medias y órdenes posteriores estable- cen la creación de Servicios de Orientación Psicotécnica en los institutos, que nunca llegaron a funcionar. En este año se crean también las Universidades Laborales en las que se configura el Gabinete de Psicología y Psicotecnia con funciones de selección del nuevo alumnado, estudio psicotécnico y orientación vocacional. 1963: creación de la Escuela de Psicología en Barcelona. 1967: aparecen nuevas legislaciones que dotan a los centros de primaria, a los ins- titutos de enseñanzas medias y a las escuelas de maestría de servicios de psicología y orientación profesional, pero tampoco estos llegaron a funcionar. 1967: se introduce la especialidad de Psicología en las universidades de Madrid y Barcelona. 1968: se implanta la especialidad de Orientación Escolar y Profesional en los estu- dios de Pedagogía. 1969: se crean los Institutos de Ciencias de la Educación con una división de Orien- tación en su organigrama. La Ley General de la Reforma: 1970: promulgación de la Ley General de Educación, la cual contempla la orientación como un referente de primer orden y le concede una clara dimensión educativa. Todo el alumnado tiene derecho, a lo largo de su vida escolar, a recibir orientación educativa y profesional. La tutoría se define como elemento integrante de la función docente. El desarrollo normativo posterior no cuajó en la práctica y, salvo rarísimas excepciones, los servicios de orientación en los centros no se pusieron en marcha. En la Orden Ministerial del 16 de noviembre de 1970 (boe 25-nov.-70) se contempla la necesidad de la orientación educativa y profesional en todo el sistema educativo. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 32 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 1971: por el Decreto 147/71 de 28 de enero (boe 5-febrero-71) se crea el Gabinete de Orientación Escolar y Vocacional en el mec. 1972: la Orden Ministerial de 31 de julio (boe 31-agosto-72) establece los servicios de orientación en el curso de orientación universitaria. 1975: se crean en las universidades los Centros de Orientación e Información de Empleo (coie) cuya función es orientar, informar y, a ser posible, colocar a los recién graduados. También en este año, en la Orden Ministerial de 30 de noviembre (boe 20-diciembre-75) se contempla la creación de los Departamentos de Orientación. Creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional: 1977: creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (soevs), por la Orden Ministerial de 30 de abril (boe 13-mayo-77). Supone el primer paso efectivo y real de institucionalización de la orientación educativa y profesional en el ám- bito de la egb. El orientador asume funciones de diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, asesoramiento al profesorado y a la familia, y desarrollo, en general, de actividades de orientación educativa, personal y vocacional. Se creó un soev por provincia, ubicado en la capital y con 3 plazas que fueron cubiertas por profesores de egb especializados en titulaciones de Pedagogía o Psicología. 1978: Se constituye en Instituto Nacional de Empleo (inem) y, dentro de él, se crea un Departamento de Orientación, con funciones de orientación profesional, selección de desmpleados y formación profesional. 1979: se crea la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional (aeoep, filial de la internacional aiosp) la cual organiza congresos, y jornadas y publica la revista de Orientación Educativa y Vocacional (aeoep, 1990, 1993). En 1995 pasa a denominarse aeop (Asociación Española de Orientación i Psicopedagogía) y su publi- cación cambia el nombre por Revista de Orientación y Psicopedagogía (aeop, 1996). 1982: se crean los Equipos Multiprofesionales, por Orden Ministerial de 9 de sep- tiembre, los cuales tienen una especial incidencia en la Educación Especial (boe 15- septiembre-82). El enfoque que se les da es mayoritariamente terapéutico. Hay que tener en cuenta que, en este mismo año, surge la lismi (Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos), reclamando un tratamiento digno a nivel social para las personas que presentan minusvalías y defendiendo los principios de individualización, integración, normalización y sectorización. 1983: Cataluña unifica los Equipos Multiprofesionales, los soevs y los Gabinetes de Integración Escolar de Invidentes en los nuevos Equipos de Asesoramiento y Orien- tación Psicopedagógica (eaps). En este año, con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades autónomas, los servicios comienzan a tener diferentes denominaciones, según la comunidad de que se trate, aunque sus funciones coinciden en unas y otras. En el ámbito universitario se empiezan a crear las especializaciones de Orientación Educativa en las Facultades de Psicología y Pedagogía. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 33 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 1985: cabe destacar, a nivel legislativo, la aparición del Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y la promulgación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (lode), porque en ella, Art. 6-1.f, se reconoce al alumnado el «derecho a recibir orientación escolar y profesional». 1987: el Ministerio de Educación y Ciencia hace público el proyecto para la reforma de la enseñanza, propuesta para debate, en el cual indica medidas que favorecen la orientación educativa. Se crean proyectos de orientación educativa en centros de enseñanzas medias, por Orden Ministerial, de 4 de junio (boe 6-junio-87). 1988: se crean, por Orden Ministerial de 25 de febrero, proyectos de apoyo psico- pedagógico y orientación educativa en centros de Educación General Básica (BOE 3-marzo-88). 1989: se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, que se- ñala, en su capítulo xv «Orientación Educativa» las características y peculiaridades del modelo institucional de la orientación e intervención psicopedagógica. En la Comunidad Valenciana se publica el Decreto 53/1989, de 18 de abril, del Consell de la Generalitat Valenciana, por el que se regulan los Servicios Psicopedagógicos Escolares de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, y posteriormente la Orden de 3 de mayo de 1989, por la que se organizan dichos servicios. La logse y su desarrollo: 1990: el mec publica el documento La Orientación Educativa y la Intervención Psi- copedagógica y en él recoge los principios básicos de la acción orientadora. En este mismo año se promulga la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (logse), que considera la orientación educativa como elemento imprescindible para garantizar la calidad de la educación. En el título iv «De la calidad de la enseñanza» señala: los poderes públicos prestarán una atención prio- ritaria a la orientación educativa y profesional (Art. 55). La tutoría y la orientación forman parte de la función docente (Art. 60.1). La progresiva implantación de la ley nos llevará a diferenciar tres niveles de intervención: o La acción tutorial en el aula con el grupo clase. o La organización y coordinación de la orientación en cada centro a través del Departamento de Orientación, nivel totalmente extendido en los Institutos de Educación Secundaria. o El asesoramiento y apoyo externo realizado por los Equipos de Orientación Edu- cativa y Psicopedagógica (eoeps) (en la Comunidad Valenciana: Servicios Psicope- dagógicos Escolares, spe), que fundamentalmente atienden las etapas de Educa- ción Infantil y Primaria. En la Comunidad Valenciana, en este mismo año, se publica la Orden de 14 de fe- brero 1990, en la que, desarrollando el Decreto 53/1989, se dan normas para el fun- cionamiento de los spe. Posteriormente, tres órdenes (Orden de 1 de marzo de 1990, Orden de 2 de abril de 1991 y Orden de 29 de mayo de 1992) amplían y modifican la composición de los spe. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 34 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 1991: se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Se- cundaria (especialidad Psicología y Pedagogía), por Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre (boe 2-diciembre-91). 1992: el Real Decreto 916, de 17 de julio, establece el título universitario oficial de Licenciado en Psicopedagogía y la aprobación de las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtención de aquel. Por Orden de 21 de enero de 1992 se aprueba el temario de Psicología y Pedagogía para las oposiciones de orientadores de secundaria. Por Orden Ministerial, de 9 de diciembre, se regula la estructura y funciones de los eoeps. Además el Ministerio publica las llamadas «cajas rojas», material de orientación para el profesorado. 1994: de especial relevancia en la Comunidad Valenciana es la publicación del Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la Orden del 11 de noviembre de 1994 por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. 1995: aparece el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de Ordenación de la Educa- ción del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales y la Ley Orgánica, de 20 de noviembre, sobre Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares (lopegce). En la Comunidad Valenciana se publica la Orden de 10 de marzo de 1995, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funciona- miento de los Servicios Psicopedagógicos Escolares de sector. 1996: la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüís- tica publica la Resolución de 1 de julio de 1996 por la que se dictan instrucciones que regulan el funcionamiento de los Servicios Psicopedagógicos Escolares y la ela- boración del Plan de Actividades y de la Memoria de estos para el curso 1996-97. A nivel estatal, conviene resaltar la publicación de los Reales Decretos 82/1996 y 83/1996 por los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los Centros (roc). 1997: en Comunidad Valenciana se publican los Decretos 233/1997 y 234/1997, de 2 de septiembre, en los que se expone el Reglamento Orgánico Funcional de los centros de Infantil y Primaria y los de Secundaria, respectivamente. 1998: queremos destacar en la Comunidad Valenciana la publicación del Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alum- nado con nee. 1999: y, en este año, la Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. 2000: la Orden de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, mo- difica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999, que regula la atención a la diversidad en secundaria. 2001: se concreta notablemente en la Orden del 16 de julio de 2001, la atención educativa al alumnado con nee escolarizado en centros de Infantil y Primaria de la Comunidad Valenciana M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 35 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 2002: se publica la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (loce), de 23 de diciembre, que pretende sustituir a la logse pero que resulta prontamente demorada por cambios en el gobierno. En la Comunidad Valenciana no se llegaron a desarrollar los Decretos de Curriculum derivados de la loce, por lo que el profesorado sigue tra- bajando con los Decretos relacionados con la logse y se sigue orientando en este sen- tido. También en este año encontramos una nueva resolución, la del 2 de septiembre de 2002, por la que se dictan instrucciones que regulan el funcionamiento de los Servicios Psicopedagógicos Escolares y la elaboración de su Plan de Actividades y de la Memoria para el curso 2002-2003. 2005: la Orden de 14 de marzo de 2005 regula la atención al alumnado con necesi- dades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secun- daria (dogv 4985, de 14 de abril de 2005). Una nueva ley, la loe: 2006: se presenta una nueva Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (loe), si bien finaliza el año a la espera de su desarrollo normativo. Por lo que respecta a la orientación, la loe, en el título preliminar, recoge de forma inequívoca la mención del derecho de alumnos y padres «a recibir orientación educativa y profesional» (los primeros Art. 4.g) y a «ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos» (los segundos, Art. 6.3.d). Por lo que respecta a las competencias del Claustro de Profesores la ley indica que éste habrá de «fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos» (Art. 129.C.d). En la Comunidad Valenciana se publica una Orden de suma importancia para el desempeño de la tarea profesional de los orientadores, la de 15 de mayo de 2006, ya que en ella se plantea un nuevo modelo de informe psicopedagógico común para todos los casos que requieren la evaluación y posterior informe normativo. Para mayor información de aspectos legislativos recomendamos consultar Sanchiz, (2006) y Barrios et al. (2004). Con este recorrido, consideramos que queda de manifiesto la evolución que la orientación ha seguido en nuestro país, acompañada de un proceso normativo cada vez más extenso y, a la vez, concreto. Queremos destacar que en los diversos documentos legislativos se recogen, de manera pun- tual, entre otros, los siguientes aspectos: La relevancia de la orientación, tanto en la propia acción tutorial, como a través de la labor ejercida desde los Departamentos de Orientación en los institutos y de los Servicios Psicopedagógicos Escolares, en los centros de Infantil y Primaria, principal- mente. La importancia de la tarea de los orientadores en aras a contribuir a mejorar la cali- dad del sistema educativo. La concepción, cada vez más integradora e inclusiva de la educación, que se mani- fiesta en el tratamiento de las personas que presentan necesidades educativas espe- ciales y en la concreción de la atención a la diversidad, en el sentido de considerar que todos somos diferentes, pero requerimos equidad en el trato. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 36 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Por último, sólo nos resta decir, en esta revisión histórica de la orientación, que se está producien- do un gran movimiento a nivel mundial para sensibilizar a toda la sociedad respecto a la necesidad de formar ciudadanos responsables, de orientar a familiares, profesorado, alumnado y, en general, a toda la comunidad educativa acerca de cómo llevar a cabo su tarea formadora para que, real- mente, eduquemos en valores, en habilidades sociales, en ciudadanía y derechos humanos. 2.3. Evolución de la orientación en la Comunidad Europea No pretendemos realizar, en este apartado, un análisis exhaustivo de la orientación en cada uno de los países miembros de la Comunidad Europea, sino hacer un breve recorrido sobre cómo se ha ido conformando la orientación en Europa y, sobre todo, cuál es la situación actual. Pieron (1953) apunta varios hitos como detonantes del surgimiento de la orientación en Europa: La publicación de la obra Hereditary Genius (F. Galton, 1869). La creación del primer laboratorio de psicología experimental (Wundt, 1879). La fundación de la British Child Study Association (Londres, 1893). La publicación de la obra de A. Binet y V. Henri La Pshychologie individuelle. Desde hace unos años, la orientación ha sido tema de preocupación en la Comunidad Europea, no sólo en lo referente a la atribución de nuevos contenidos sino también en la formación de orientadores o en la institucionalización de servicios. Esto se puede apreciar en los documentos expedidos con este propósito por la Comunidad Europea. Así por ejemplo: La Resolución del Consejo de 1983 sobre «Política de Formación Profesional de la ce en los años 80», en la que se reclama mayor especialización para los orientadores. El Programa para la Formación de los jóvenes para la Vida Adulta y Profesional de los años 1988 - 92, en el que se pide una formación más diversificada y participativa. El Programa de Trabajo de la Comisión destinado a Fomentar la Innovación en la Ense- ñanza Secundaria de las Comunidades Europeas en 1988, el cual señala como prioridad «la necesidad de reforzar el papel específico de la escuela en el proceso de orientación y propone que las políticas de los Estados Miembros ayuden a la escuela a integrar el proceso de orientación en el currículum, a coordinar su trabajo con el de los equipos especializados, a recurrir a otros servicios de orientación dentro y fuera de la escuela, así como a desarrollar procedimientos que permitan seguir orientando a los jóvenes que dejan los estudios al acabar la enseñanza obligatoria» (Marín Ibánez, 1989: 21-22). Siguiendo a Santana (2003: 146-160), no son muchas las publicaciones existentes sobre la si- tuación de la orientación en la comunidad europea. Entre las más importantes podríamos citar las siguientes: Watts, 1991; Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts y otros, 1992 y 1994; Álvarez González, 1995 y dos monográficos de la revista francesa L’Orientation Scolaire et Proffessio- nnelle, 1990 y 2000. Tal como señala Álvarez (1995) los servicios de orientación en Europa no han seguido un único modelo, ni presentan tampoco estructuras administrativas similares. En lugar de ello, encontramos que la orientación, en los diversos países europeos presenta diferentes aspectos en relación con el mayor o menor énfasis que se le dé en el ámbito educativo, se observan diferencias en cuanto a su dependencia jurídica, al estatus y capacitación profesional de los orientadores, legislaciones propias... Sin embargo, sí que se observa un empeño común en con- solidar los servicios de orientación y en dotarles de una serie de directrices comunes: M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 37 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Cuadro 2. Tendencias comunes en materia de orientación en la Comunidad Europea. Tendencias comunes en materia de orientación en la Comunidad Europea Se defiende el carácter continuo del proceso de orientación, tanto profesional como escolar, que ha de acompañar al sujeto hasta el momento de su transición a la vida activa. La orientación es considerada como una parte sustancial del proceso educativo: se trata de involucrar a todos los agentes educativos en las tareas de orientación, desarrollando para ello sistemas de apoyo. Los elementos de la orientación se incorporan al currículum. Se defiende un modelo profesional más abierto, de tal forma que: a) El objeto de intervención se centra en los grupos primarios, la institución y la comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo. b) Los objetivos de la intervención tienen un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico. c) Las estrategias de intervención enfatizan las facetas de consulta y formación de los «otros significativos», perdiendo peso la modalidad de tratamiento directo sobre el alumnado. Asi- mismo las estrategias orientadoras contemplan la utilización de las nuevas tecnologías. Énfasis en el individuo como un agente activo en el proceso de orientación. Esto se traduce en: a) Aumento de programas de educación para la carrera y de experiencia laboral. b) Menor énfasis en la testología que da paso a un incremento del interés por promover la autoevaluación, en lugar de la evaluación del experto. c) Énfasis en la «educación para la iniciativa» como un modo de desarrollar la autoconfianza y el espíritu de iniciativa del alumnado. Otros aspectos comunes a todos los Países miembros de la Comunidad serían la tutela de la orientación por más de un organismo de la administración y la intención de prolongar la orientación a niveles universitarios. Fuente: Santana, 2003: 148. Algunos ejemplos de servicios de orientación que podemos encontrar en algunos países de Europa, están recogidos por Puig (1993) y Contreras y otros (2001) en las siguientes tablas: Cuadro 3. La orientación en Alemania NOMBRE DE LA CONTROL CLIENTE PRINCIPALES INSTITUCIÓN ADMINISTRATIVO SERVICIOS Bildungsberatung Estados Federales Principalmente para Entrevistas, tests psi- (Servicios de Orien- (Länder), autorides edades de 6 a 25. cométricos, algunos tación Educacional). locales, universida- Alumnado de escue- trabajos en grupo, des. las y estudiantes de servicios de informa- universidades. ción sobre oportuni- dades educacionales. Arbeitslehrere Estados federales Principalmente para Programas curricu- (Orientación voca- (Länder). edades de 13-15. lares. cional curricular en Estudiantes en las escuelas. Hauptschulen. Berufsberatung (Ser- Instituto Federal de Principalmente para Charlas en las vicio de Orientación Empleo. edades de 13-25. escuelas, entrevistas, Vocacional). Estudiantes de se- servicios de informa- cundaria y educación ción sobre prácticas y superior y prácticas empleo. de aprendizaje. Oficina Federal del Organismo de dere- Trabajo. cho propio. iab (Institut für Ar- Profesionales de la Información gratuita beitsmarkt- und Beru- Orientación. sobre mercado de fsforschung) (Institu- trabajo y búsqueda de to sobre Mercado de empleo Programa para la Ocupación). graduados. Sistema de información sobre políticas de empleo. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 38 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Capítulo 2 Principios, objetivos y funciones de la orientación M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 49 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI INTRODUCCIÓN Para caminar por la vida, así como para defender aquello en lo que creemos, necesitamos tener buenos principios a la base, saber qué razones guían nuestra actuación. Cuando en 1968 Miller exponía lo que consideraba «principios» de la orientación educativa, esta- ba más bien indicando las características o rasgos de la orientación. Sus siete principios eran: La orientación es para todos los alumnos. La orientación ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. La orientación ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno. La orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. La orientación ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. La orientación ha de considerarse como una parte principal del proceso total de la educación. La orientación ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. Muchas de estas cuestiones han sido comentadas al analizar el concepto de orientación, en búsqueda de una definición adecuada. En la exposición de este capítulo, seguiremos en líneas generales a Bisquerra (1998:41-50). 1. PRINCIPIOS Al consultar el Diccionario de la Real Academia Española, encontramos nueve acepciones diferen- tes del término «principio». Señalamos aquí las que mejor se relacionan con nuestros propósitos: «Base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia.» «Punto que se considera como primero en una extensión o en una cosa.» «Causa, origen de algo.» «Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes.» En el campo de la orientación educativa cuando buscamos «razones fundamentales» o «bases» que den sentido a la tarea orientadora, hemos de saber establecer, con una sola palabra, cada una de dichas razones. Así, en los últimos tiempos, se han señalado distintos principios, según los diferentes autores (Repetto, 2002; Santana, 2003; Bisquerra, 1998; Martínez, 1998), si bien existen coincidencias al indicar como básicos los siguientes: Principio de prevención. Principio de desarrollo. Principio de intervención comunitaria. Por nuestra parte, coincidimos con Rodríguez Espinar et al. (1993) y con Álvarez Rojo (1994) al incluir, además de los 3 principios citados, este otro que consideramos está a la base de los anteriores: Principio antropológico. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 51 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 1.1. Principio antropológico En este principio subyace la concepción que el profesional de la orientación se hace del ser humano. Responde a preguntas como ¿quién soy yo?, ¿qué hago aquí?, ¿qué sentido tiene mi existencia?, ¿qué tipo de persona pretendemos que llegue a ser el individuo que estamos orientando?, ¿cuáles son las características del proceso de convertirse en persona?, ¿cuáles son las competencias de la orientación en este proceso? La respuesta a estas preguntas va a ser determinante de la manera en que nos situemos ante la vida y ante nuestra profesión de orien- tadores. Además, va a condicionar la forma en que eduquemos y enseñemos a los estudiantes y al profesorado con respecto a su propia vida. Por ello, es importante trabajar el autoconcepto, la autoestima, la revisión del proyecto perso- nal de vida y la búsqueda de sentido (Frankl, 2004). El principio antropológico está relacionado con el movimiento filosófico del existencialismo, el cual defiende que el ser humano es libre, a pesar de las limitaciones personales y los condi- cionamientos ambientales. Dicha libertad reclama, a su vez, la responsabilidad. Según Bouché, (1987), «el ser humano no es una cosa más instalada en el mundo o arrojada al mismo […] sino que es un creador de sentido, cuya libertad, en esencia, constituye, principalmente, una propiedad del acto voluntario e inteligente». Cada sujeto es responsable de su propia vida, de sus pensamientos y, con ellos, de sus emociones y conductas. Cada uno «debe esforzarse por el propio desarrollo y el de su contexto. Puesto que siempre quedarán un conjunto de realidades que no podrá cambiar, deberá aprender a manejarlas y adaptarse a ellas» (Bisquerra, 1998:44). Dice una de las frases que más nos gustan «Acepta lo irremediable, pero lucha por lo posible». El sentido antropológico nos hace tener en cuenta el «deber ser» o «llegar a ser» de todo sujeto que actualmente «es». 1.2. Principio de prevención Surgido del ámbito de la Salud Mental, el principio de prevención reclama que se intervenga antes de que se produzca el hecho conflictivo. Conlleva una actuación anticipada, en cualquier ámbito de la vida, con la finalidad de evitar que surjan problemas. En la literatura al respecto se citan tres tipos de prevención, si bien, la verdadera es aquella que se produce ante factum, es decir, antes del hecho o suceso no deseado. Estos tres tipos de prevención son: Prevención primaria: actúa antes de que surja el problema. Prevención secundaria: actúa en cuanto aparece el problema. Prevención terciaria: actúa ofreciendo tratamiento y rehabilitación ante el problema ya desarrollado. La auténtica prevención, la primaria, suele dirigirse a la población en su conjunto y tiene como objetivo la máxima integración ecológica entre sujeto y ambiente. Conyne (1983) la caracteriza así: Es proactiva. Se centra en poblaciones de riesgo. Reduce la incidencia de una situación. Elimina circunstancias o modifica condiciones ambientales. La intervención puede ser directa o indirecta. Estimula la fortaleza emocional para que la persona sepa afrontar situaciones que conllevan riesgo. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 52 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI En educación se puede llevar a cabo una importante labor preventiva, en todos los niveles, especialmente en Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Desde muy pequeños conviene formar a los niños y niñas en valores, en la distinción de lo que es adecuado o inadecuado, correcto o incorrecto, formarles igualmente en habilidades sociales: la habilidad de saber decir «no», de exponer una queja de forma adecuada, de tomar decisiones ajustadas, de rechazar situaciones injustas, de practicar hábitos saludables (tanto a nivel físico como emocional). La puesta en práctica de este principio exige estrategias de actuación encaminadas a trabajar con el grupo de alumnos y alumnas, pero también, con los familiares o tutores legales, con el profesorado y con la comunidad. 1.3. Principio de desarrollo Según Martínez, (1998) «el principio de Desarrollo se fundamenta en el concepto de Desarrollo; concepto éste que entiende la evolución del ser humano como un proceso de continuo creci- miento, de cambios cualitativos hasta convertirlo en un ser cada vez más complejo. Gracias a dichos cambios, la persona adquiere nuevas ex¬periencias, las integra y amplía, posibilitando, de este modo, el desarrollo de la personalidad». No podemos olvidar que la orientación se incardina en el seno de la educación y que ésta persi- gue la optimización del sujeto, mediante el pleno desarrollo de todas las capacidades humanas. La tarea educativa reclama concebir a la persona como una unidad integral, que presenta en el momento actual unas capacidades, pero, que, sobretodo, puede llegar a desarrollar otras que son potenciales. Resulta sumamente enriquecedor considerar que ningún ser humano tiene límites en su desarrollo, que cada uno puede llegar a desarrollar capacidades que, en un prin- cipio, parecen inimaginables. Tanto para el educando, como para el educador, esta perspectiva arroja luz, esperanza e ilusión a la labor formativa. La educación es un medio para el desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto, es una palanca de progreso que debe ser activada en el seno familiar y en el escolar, princi- palmente. Ahora bien, en nuestros días estamos asistiendo a un cambio social importante: las familias están delegando cada vez más la tarea educadora en manos de la escuela. Diversas situaciones sociales contribuyen a que se produzca este fenómeno (incorporación masiva de la mujer al trabajo, diversidad de estructuras familiares, falta de tiempo para compartir con los hijos…). Para Gimeno (1998: 182) la modernidad educativa está ofreciendo los retos básicos del sistema educativo: Reproducción o transmisión de la cultura objetivada. Desarrollo y consolidación de la personalidad global dejados en manos de la escolarización. Socialización del sujeto dentro de un marco de valores de referencia, que le lleven a ser ciudadano responsable y miembro activo de la sociedad. Preparación para su participación eficiente en tareas productivas. Universalización de lo que representan estos bienes en condiciones de igualdad para todos. Podemos observar que no se trata sólo de desarrollar a la persona como ser individual, a fin de que consiga el nivel óptimo de sus capacidades (cognitivas, afectivas, conductuales…), sino también de educarla para una participación activa en el grupo social. Individualización y so- cialización son dos viejos principios educativos que requieren ser trabajados conjuntamente. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 53 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Cada ser humano ha de alcanzar lo mejor de sí mismo y ofrecerlo a la colectividad, a fin de mejorar, en la medida de lo posible el mundo en que vivimos; entonces podremos decir que es un sujeto «plenamente desarrollado». Marina (2004: 187) indica que el progreso de la humanidad requiere tres proyectos fundamen- tales: la libertad, la felicidad y la dignidad. Libertad: aunque el ser humano nace sometido a todo tipo de determinismos, ha alumbrado un proyecto de liberación, aspira a la autonomía. Felicidad: nuestra felicidad es la propia de un ser esencialmente social. «Es la armo- niosa satisfacción de dos grandes motivaciones: el bienestar y la grandeza.» Dignidad: la dignidad es un concepto constituyente. «Nosotros, miembros de la especie humana, nos declaramos y reconocemos como dotados de dignidad, es decir, posee- dores de un valor intrínseco, con independencia de nuestras capacidades, creencias e incluso comportamiento. Éste es nuestro gran proyecto, que nos introduce a todos en un sistema de creación compartida, en el que todos somos necesarios. Aparece aquí el último gran círculo de la realidad. Buscando su felicidad, el ser humano encuentra la nobleza, que acaba convirtiéndose en componente imprescindible de su felicidad». 1.4. Principio de intervención social Los enfoques sistémico-ecológicos han puesto de manifiesto que, para que los programas de intervención resulten eficaces, es preciso tener en cuenta los contextos escolares y extraesco- lares en los que se desenvuelve la vida de los destinatarios de dichos programas. Un famoso proverbio africano reclama «Para educar a un niño hace falta la tribu entera». Por este motivo, hoy se presta gran atención a la intervención activa sobre el entorno socio- comunitario con el fin de evitar obstáculos y potenciar los factores positivos. La comunidad puede contribuir a mejorar la calidad de la educación. Para ello es preciso abrir las puertas del centro educativo y permitir que los miembros de aquella participen del proceso edu- cativo. Consecuentemente, es necesario llevar a cabo un asesoramiento comunitario (Rodríguez Romero, 2006: 59-76): «La enseñanza del respeto, del compromiso mutuo y de la solidaridad exige que el profesorado domine modelos pedagógicos acordes con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el cuidado personal y el aprendizaje democrático. […] El asesoramiento comunitario podría ofrecer alternativas en los tres planos vitales en los que se extiende el aprendizaje: sentido (nos ayuda a interpretar, descodificar los mensajes de nuestra cultura), identidad (nos ayuda a configurar una imagen de nosotros/as mismos en relación con el género, la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la orientación sexual, etc.) y posibilidad (nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro desarrollo individual y colectivamente». En el mismo sentido se pronuncian León Guerrero y López López (2006) cuando, al analizar el planteamiento de Hargreaves (2003), observan cómo éste asocia el éxito del cambio en edu- cación a la superación de dos desafíos: profundización –que implica atender a los aspectos racionales y emocionales del cambio– y mayor amplitud –en clara alusión a la necesidad de ha- cerlo extensible a la comunidad. En su opinión, crear y mantener un cambio educativo positivo «exige aunar compromisos e impulsar la colaboración y las relaciones de trabajo cooperativas entre agentes, instituciones y comunidad». M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 54 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 2. OBJETIVOS Los objetivos son el marco de referencia y la «ayuda para desarrollar con mayor calidad y efi- cacia el proceso educativo» (Zabalza, 1991: 90). La orientación, tal como explicamos en el capítulo primero, «podría ser entendida como un proceso de ayuda a la persona, en la toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la realidad que le rodea, con el objeto de ir integrando un conjunto de valores que per- mitan su interrelación» (Valdivia, 1994. Citado por Bisquerra 1998:46). En esta línea han de ir los diversos planteamientos sobre la actuación orientadora, y, en función de ella, deberemos formular los objetivos a perseguir. Rodríguez Moreno (1995: 12), tras analizar una gran variedad de textos sobre orientación, recoge los que podrían ser objetivos generales de la misma En su listado observamos la impor- tancia que tiene el desarrollo personal: Desarrollar al máximo la personalidad. Conseguir la autoorientación. Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo. Alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. Lograr la adaptación y el ajuste. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad. Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Muchos autores (Bisquerra, 1990; Giddens, 1995; Arnaiz, 2001) coinciden en señalar la auto- orientación como el objetivo principal de la orientación. Lo principal es que el sujeto sepa co- nocerse en profundidad, aprenda a comprender y organizar su propia vida y a tomar decisiones coherentes con las que habrá de ser consecuente. En diversos documentos, el mec propone los siguientes objetivos de la acción orientadora en relación con los distintos destinatarios: a) Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta. b) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas. c) Orientar a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los contextos en los que viven y al futuro que habrán de enfrentar. d) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. e) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de abandono, fracaso e inadaptación escolar. f) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa..., así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes. Estos objetivos generales, como sucede en cualquier programación, habrán de concretarse, en función del contexto en que nos situemos y de las características que presente el sujeto al que hemos de orientar. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 55 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 3. FUNCIONES Ofrecemos aquí la clasificación de las funciones de la orientación que Morrill, Oetting y Hurst (1974) expusieron en un artículo ya clásico, citado por Bisquerra (1998:47), en el cual destacan tres categorías de la intervención: A. Objetivo de la intervención: a quién se dirige la acción orientadora: 1. Individuo: los clientes son atendidos individualmente. 2. Grupos primarios: familia, pareja, amigos íntimos. 3. Grupos asociativos: clase, claustro, compañeros, clubes. 4. Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. B. Finalidad de la intervención: según ésta distinguimos tres tipos: 1. Terapéutica: intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva remedial o correctiva. 2. Preventiva: intervención con objeto de evitar problemas futuros. 3. De desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos. C. Métodos de intervención: dependiendo de cómo se realice la intervención: 1. Intervención directa: relación directa con el sujeto (vis a vis). 2. Consulta y formación: medios con los que se puede influir en la población, ya sean directos o indirectos y, por tanto, a través de profesionales y paraprofesionales afi- nes. 3. Medios tecnológicos: mass media (vídeo, TV, radio, informática, redes telemáticas, etc.), es decir, lo que se denomina nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la orienta- ción. M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 56 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI A. Objetivo de la intervención ➤ B. Finalidad de la intervención 1. Terapéutica ➤ 1. Individuo 2. Prevención ➤ ➤ 3. Desarrollo 2. Grupos primarios ➤ 3. Grupos Asociativos ➤ 3. Medios tecnológicos 4. Instituciones ➤ ➤ 2. Consulta y formación o comunidades 1. Intervención directa ➤ ➤ C. Métodos de intervención Figura 1. Funciones de la intervención (Morrill, Oeting y Hurst, 1974) Presentamos, a continuación, las propuestas de Bisquerra (1990), Álvarez González (1995), Ro- dríguez Moreno (1995) y Riart Vendrell (1996) [véase el cuadro síntesis al final del capítulo]. Bisquerra (1990: 8-11) propone, orientativamente, una serie de funciones recogidas en la si- guiente relación: Organización y planificación de la orientación: programas de intervención, sesiones de orientación grupal, material disponible. Diagnóstico psicopedagógico, análisis del desarrollo del alumno, conocimiento e identificación. Programas de intervención, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de orientación vocacional, de prevención. Consulta, en relación con el alumno, con el profesorado, con el centro, con la familia. Evaluación, de la acción orientadora e intervenciones concretas, de los programas, autoevaluación Investigación, sobre los estudios realizados y generación de investigaciones propias. Álvarez González (1995), considera que, en la orientación profesional las principales funciones son: Función de organización y planificación. Función de diagnóstico. Función de información y de formación. Función de ayuda para la toma de decisiones. Función de consejo. Función de consulta. Función de evaluación e investigación. La síntesis que propone Rodríguez Moreno (1995: 16-17) sobre las funciones básicas d ela orientación es la siguiente: M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 57 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI 1. Función de ayuda encaminada a la consecución de la adaptación, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas. Se intenta alcanzar la resolución de los propios problemas, para ello se crean servicios especializados de orientación educa- tiva y vocacional dentro de los programas curriculares. 2. Función educativa y evolutiva dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de resolución de problemas y desarrollo de potencialidades. Es una función que integra esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores. «La adecuación al progreso evolutivo normal es una pieza clave y el profesor es protagonista funda- mental del intercambio dinámico en este proceso que muchos asocian o asimilan a una verdadera instrucción» (Rodríguez, 1988: 17). 3. Función asesora y diagnosticadora, centrada en aspectos referentes a la personali- dad del orientado: cómo opera y estructura, cómo integra los conocimientos y acti- tudes y cómo desarrolla sus posibilidades. Los datos recogidos nunca deben provenir de un solo canal o programa de pruebas estandarizadas, sino de todo tipo de análisis personalizados y de los datos recogidos por diversidad de instrumentos. 4. Función informativa sobre la situación personal y del entorno, sobre aquellas posi- bilidades que la sociedad ofrece al educando: programas educativos, instituciones a su servicio, carreras y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que puedan influirle, etc. También esta función debe hacerse extensiva a la familia del orientado y a sus profesores. Por último, otro de los autores recogidos por Bisquerra (1998) es Riart Vendrell (1996), quien, a través del estudio de la literatura al respecto, realiza una reflexión y clasificación de funciones generales de la orientación, estructurando cada una de ellas en torno a las preguntas ¿en qué consiste?, ¿a quién se dirige?, y ¿cómo se ejerce? La propuesta que realiza de las funciones es la siguiente: Función de asesoramiento, comprende aquellas actividades encaminadas, en un sentido amplio, al proceso de ayuda de las personas, grupos e instituciones. Función de consulta, consistente en pedir parecer u opinión a una persona. Función de coordinación, o de gestión colaborativa y participativa. Función de diagnóstico psicopedagógico de alumnos, grupos e instituciones. Función de evaluación, actuaciones que permiten ajustar gradual y progresivamente la acción orientadora a las características y necesidades de los alumnos, grupos e instituciones; o bien, la determinación del cumplimiento de intenciones previas. Función de formación, invade el tiempo de actuación o interrelación de los agentes orientadores y de los destinatarios potenciales. Función de información, transmisión de datos, conceptos, actitudes, normas... El siguiente cuadro, ofrecido por Bisquerra (1998: 50), sintetiza todas las funciones expuestas por los autores comentados: M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7 58 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Cuadro 23. Funciones de la orientación MORRILL BISQUERRA ÁLVAREZ RODRÍGUEZ RIART OETTING (1992) GONZÁLEZ MORENO (1996) HURST (1995) (1995) (1974) FUNCIONES: DESTINATARIOS ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN

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