Aprendizaje de Habilidades PDF

BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 1. Caracterización de las habilidades. 1.1. Definición y clasificación de habilidades. Una habilidad es la capacidad para llevar a cabo acciones relativamente complejas que se adquiere mediante extenso entrenamiento....

BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 1. Caracterización de las habilidades. 1.1. Definición y clasificación de habilidades. Una habilidad es la capacidad para llevar a cabo acciones relativamente complejas que se adquiere mediante extenso entrenamiento. Son aprendidas. Características: - Complejidad: ha de ser suficientemente compleja. Por ello, tendrá componentes de distinta naturaleza, como perceptivo, cognitivo o motor (naturaleza multicomponente). Aunque hablemos de distintos tipos de habilidades mediante la clasificación de Welford, debemos tener en cuenta que son acciones multicomponentes. Si no tuviese este carácter no sería una habilidad, ya que una habilidad requiere de un análisis (componente perceptivo) y una ejecución de la respuesta (componente cognitivo y motor) - Carácter aprendido: cuando hablamos de que alguien tiene una habilidad innata para hacer algo, técnicamente estamos cometiendo un error de definición (aprendido ≠ innato). Podríamos decir que tiene una predisposición innata para, no que se trata de una habilidad. - Carácter conductual: es necesario distinguir una habilidad con un rasgo de personalidad determinado. Por ejemplo, una persona introvertida puede tener habilidades comunicativas porque las ha aprendido. Un extrovertido puede no necesitar aprender esto. Una habilidad es menos profunda que un rasgo de personalidad - Desarrollo lento: debido a su complejidad y el resto de las características, normalmente las habilidades se adquieren de una manera lenta, a lo largo del tiempo (cientos o miles de ensayos. Da lugar a curvas de adquisición negativamente acelerada. Se han descrito distintas tipologías de habilidades, pero la más mencionada es la de Welford que realiza una clasificación con relación a las entradas de procesamiento: - Perceptivas: Entrada (percepción de caras, percepción del habla y de otros códigos) - Cognitivas: Elaboración (resolución problemas, habilidades de memoria) - Motoras: Salida (conducir, escribir a máquina, hs. deportivas...) 1.2. Condiciones para la adquisición de habilidades. 1. Instrucción: suele ser el primer paso durante el aprendizaje de habilidades. En adultos suele ser verbal, en niños no porque es más difícil que nos comprendan. Incluso en adultos, la instrucción tiene un poder limitado. Solo podemos informar acerca del objetivo, la situación actual y el método a seguir. Las instrucciones no producen una ejecución, pero son necesarias para iniciar la práctica. 2. Imitación y aprendizaje observacional: es muy útil en las primeras etapas del entrenamiento, si se dispone de la mayor parte de las claves de la acción. Es más útil en habilidades perceptivo- Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 1 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. motoras porque la observación proporciona gran cantidad de información relevante (aunque falta información propioceptiva). 3. Práctica: una vez que sabemos qué hay que hacer para llevar a cabo la tarea es necesario llevar la misma a cabo. El efecto de la práctica puede entenderse de varias maneras: o Aprendizaje acción-resultado: el conocimiento de los resultados tiene una función informativa (qué hay que corregir) y motivacional (si veo que me va saliendo bien, sigo adelante, el refuerzo mantiene el interés por la práctica). o Agrupamiento o chunking de componentes: los pasos necesarios para realizar la tarea se pueden unir formando estructuras superiores, que permiten una ejecución rápida y eficiente. Se produce una asociación entre una acción y la acción siguiente. De este modo, se reduce el número de componentes. Es resultado de la práctica. 1.3. Caracterización cualitativa: Etapas en el desarrollo de habilidades. Hay dos maneras de explicar el desarrollo de habilidades: cualitativa y cuantitativamente. Fitts, desde el punto de vista cualitativo, realizó una caracterización descriptiva de las fases del desarrollo de habilidades: 1. Fase cognitiva: es el momento en que se traducen las instrucciones y tratamos de probar formas de ejecutar la tarea, es decir, abarca la codificación inicial de la situación y la prueba de estrategias. Requiere esfuerzo por parte del sujeto y la mediación es de carácter verbal: instrucciones y autoinstrucciones. El resultado es una ejecución fragmentaria e inestable. 2. Fase asociativa: durante esta fase empezamos a unir/integrar componentes de la acción en esquemas y vamos requiriendo una menor atención (aunque se sigue necesitando un cierto grado de esta). Cada vez es más flexible, más suave, menos inestable, es decir, estabiliza la ejecución. Se va adquiriendo una cierta destreza en la tarea, cada vez es menos necesario darnos las instrucciones verbalmente, eliminándose así la mediación verbal. Es el momento en que la pendiente de la curva de aprendizaje es máxima. 3. Fase autónoma: deja de requerir esfuerzo y atención, puesto que se produce un traspaso del control a mecanismos automáticos. El refinamiento de la ejecución es progresivo y se mejora mucho más lentamente, requiriendo gran cantidad de ensayos para percibir una mejora. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 2 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. El modelo de Fitts, sin embargo, plantea una serie de problemas: - Es puramente descriptivo, no me permite entender qué es lo que está pasando ni por qué se da así. - Predice una curva sigmoide: la mayor cantidad de aprendizaje se produce en el medio (poco-mucho-poco). Una manera de resolver este último problema sería haciendo que las instrucciones se comieran la primera parte. Las instrucciones nos ponen en el buen camino. La fase cognitiva se elimina porque ya tenemos las instrucciones. Así nos quedaría una curva negativamente acelerada desde el inicio. EXPLICACIÓN ACT DE LAS FASES. Una de las motivaciones de Anderson para elaborar el modelo ACT es buscar un modelo que permita explicar la adquisición de habilidades, así como la curva negativamente acelerada, explicando así las etapas de Fitts. Anderson, a partir de una teoría de memoria, intenta plantearse cómo se adquieren habilidades partiendo de la idea de que el conocimiento declarativo se transforma en procedimental con la práctica, quería entender cómo aprendemos habilidades mediante la práctica y cómo aprendemos el conocimiento declarativo. Por tanto, tenemos dos tipos de conocimiento: declarativo y producciones (asociaciones E-R cognitivizados, si ocurren una serie de condiciones, disparar una serie de acciones, conocimiento procedimental). ¿Qué pasa cuando aprendemos una tarea procedimental? Inicialmente recibimos una serie de instrucciones y un ejemplo. Esto nos permite saber cómo tenemos que ejecutar la tarea. La memoria de trabajo nos permite codificar la conducta mediante la recuperación de la memoria de trabajo y la ejecución de procedimientos. Inicialmente emplearemos la memoria declarativa (fase cognitiva) produciendo una ejecución muy costosa y susceptible al error. Eso lo hacemos casi exclusivamente en el primer ensayo, puesto que esto da lugar a una regla de producción que se almacena en la memoria procedimental de acuerdo con el proceso de procedimentalización, perteneciente a la fase asociativa (compilación = procedimentalización + composición) junto con el de composición. Entonces tendremos una producción almacenada en la memoria procedimental que nos permita actuar si se presentan las condiciones, disparando dicha producción. A medida que practicamos la tarea, vamos adquiriendo varias producciones, incluso hasta el punto de que varias de ellas podrían aplicarse en dicha condición. Entonces, va a producirse una competición entre ellas y la más fuerte (la que más éxitos haya tenido) es la que se ejecuta. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 3 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Además de generarse una producción por el procedimiento de procedimentalización, las producciones se van componiendo entre ellas, de modo que al final se tiene una producción compuesta que se ejecuta de manera más eficiente que ambas por separado (proceso de composición). En la fase autónoma, cada vez nos cuesta más seguir aprendiendo. Se producen los procesos de ajuste (generalización y discriminación) que concretan en qué condiciones deben aplicarse cada una de ellas y cómo. ¿Qué determina que se realice una u otra? El ajuste, la competición entre ambas y por ganadora la de mayor fuerza, la de mayor número de aciertos. En conclusión: - Fase cognitiva: adquisición de conocimiento declarativo. - Fase asociativa: compilación (procedimentalización y composición). - Fase autónoma: procesos de ajuste. 1.4. Caracterización cuantitativa: la ley de la potencia. Resulta difícil concretar qué etapa es cuál en el análisis cualitativo. En lugar de tratar de describir distintas fases, en este apartado se realiza una caracterización en términos cuantitativos. Newell y Rosembloom analizaron qué ocurre en una gran cantidad de tareas. - tareas perceptivo-motoras (trazado en espejo) - tareas industriales (manufactura de tabaco) - tareas perceptivo-cognitivas (lectura de textos invertidos) - tareas cognitivas (memoria, resolución de problemas) Sus conclusiones son que el rendimiento mejora siguiendo una curva potencial, es decir, la mejora es negativamente acelerada y se puede deducir a partir de una función potencial (se puede transformar en una recta negativamente acelerada obteniendo los logaritmos decimales de los datos). - La función es continua: la práctica siempre mejora el rendimiento, aunque sean mejoras mínimas (se requieren cantidades multiplicativamente más grandes de práctica para producir mejoras proporcionales -multiplicativamente más pequeñas- en la ejecución) Prácticamente cualquier tarea que se pueda aprender seguirá esta estructura. - La práctica mejora cada vez menos el rendimiento (función negativamente acelerada) - La trayectoria que mejor se ajusta al rendimiento es la de una función potencial (no son funciones sigmoideas). Las dos curvas que se muestran en la imagen siguiente muestran como se produce el aprendizaje según la ley de la potencia. Sin embargo, la primera gráfica utiliza una escala directa (a medida que aumenta el rendimiento, aumenta el aprendizaje) y la segunda gráfica es inversa. La primera funcionaria con un exponente directo y la segunda con un exponente inverso. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 4 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Es decir, que a medida que se van haciendo más ensayos se requieren cantidades multiplicativamente más grandesde práctica para producir mejoras proporcionales (multiplicativamente más pequeñas) en la ejecución. Si se comprimen los ejes, transformándolos en logaritmos, la relación se convierte en una relación lineal, facilitando así la interpretación de resultados: Esta ley se puede explicar con la Teoría de agrupamiento (chunking) de elementos de Newell y Rosembloom: - Chunk: unidad mínima que el sistema procesa de una sola vez. Con la práctica se forman nuevos chunks que agrupan varios chunks primitivos. - Asunción de ejecución: procesar un chunk cuesta menos que procesar separadamente sus elementos. - Asunción de aprendizaje: los chunks se generan de una manera continua y constante con la práctica. - Asunción sobre la estructura del medio: los sucesos en el medio tienen una estructura combinatoria: la probabilidad de un suceso que combina varios es el producto de la probabilidad de sus componentes. A partir de esta teoría se explica cómo puede un mecanismo de aprendizaje constante producir mejoras cada vez más pequeñas: las combinaciones que se aprenden en primer lugar son más simples y frecuentes (por tanto, las más útiles). A medida que se acumula práctica, los chunks son más complejos e infrecuentes, por lo que no sólo tardan mucho más en aprenderse, sino que las ventajas de su uso son mucho más pequeñas Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 5 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. 2. Habilidades perceptivas. 2.1. Definición y variedades. Son las que tienen que ver con cómo percibimos. Definición de Eleanor Gibson: cualquier cambio adaptativo y relativamente duradero en el modo de percibir un estímulo o una configuración estimular, que resulta de la experiencia o la práctica con los mismos. - Cambios consistentes y duraderos, no transitorios. - En el modo de percibir los estímulos, en el modo de extraer información del medio, en la “entrada” al sistema. - Adaptativo: En general, mejoran nuestra percepción y aumentan la correspondencia entre estímulo y representación - Resultado de la práctica: no exclusivamente por procesos de maduración. Hay dos variedades: sensoriales (gusto-olfato, oído, vista, tacto; cambia nuestra respuesta evaluativa) y de laboratorio. Las explicaciones empíricas encontradas a este tipo de habilidades se dieron en situaciones de laboratorio: - Características simples (discriminación vernier). - Relaciones (percepción de orientaciones dispares). - Configuraciones complejas (reconocimiento de caras). DISCRIMINACIONES DE VERNIER: Se trata de discriminar si dos segmentos están trazados a lo largo de la misma línea. Con la práctica se mejora la discriminación, pero únicamente en la orientación que se ha entrenado: es específico de la orientación entrenada. Los humanos son capaces de detectar hasta el mínimo cambio perceptivo existente entre dos estímulos. ORIENTACIONES DISPARES: Este aprendizaje no depende únicamente de la exposición de los sujetos a los E, sino de que los sujetos estén haciendo en concreto esa tarea: atención y éxito. Se aprende a discriminar orientaciones dispares si la tarea consiste en responder a la orientación dispar, pero no si se pide otra tarea (e.g, responder en función de que la orientación global sea vertical o apaisada). Si, por ejemplo, les pedimos que juzguen cuál es más vertical, no aprenderían a ver la disparidad, porque no están prestando atención a esta tarea en concreto Si entrenamos durante muchos ensayos en una tarea muy difícil, puede que esa tarea no mejore, pero si vamos gradualmente subiendo en dificultad podemos llegar a resolver dicha situación difícil. En este tipo de tareas se da un efecto llamado el Efecto Eureka. Este efecto afirma que si se empieza con una tarea difícil la exposición repetida no produce aprendizaje. En cambio, si se incluyen algunos ensayos más fáciles, puede llegar a discriminarse el nivel más difícil. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 6 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. RECONOCIMIENTO DE CARAS / EFECTO DE OTRA RAZA: Consiste en discriminar entre caras de personas distintas teniendo en cuenta que, para ello, lo relevante no es una característica, sino una configuración compleja. Discriminar caras es una tarea muy compleja., puesto que nos fijamos en la configuración de los elementos, no en pequeños detalles. Esto explica el efecto de la raza: sin ser conscientes de ellos, nos vamos fijando en los elementos que nos hacen distinguir entre los miembros de nuestra raza, por eso los distinguimos mejor que los de otras razas. La mayor dificultad para reconocer caras de otras razas se adquiere en la infancia, y es reversible en ese periodo. 2.2. Explicaciones teóricas. ENRIQUECIMIENTO VS. DIFERENCIACIÓN. ¿Puede reducirse el aprendizaje perceptivo al proceso inverso de la categorización? 1. Hipótesis asociativa. El aprendizaje perceptivo se puede reducir al inverso de la categorización: no cambia la percepción, sino solo el grado en que distintas combinaciones se asocian con la misma o con diferentes respuestas. ¿Podría ser que el aprendizaje perceptivo fuera lo mismo, pero a la inversa? Las diferencias se percibirían inicialmente y serían despreciadas. Con el entrenamiento, los objetos se van haciendo diferentes porque se asocian con distintas categorías: más que cambios perceptivos, hay cambios en el grado en que valores similares de un atributo se asocian con diferentes respuestas. ¿Qué ocurre cuando preferimos tomar un refresco de cola concreto? Al principio no los distinguimos, pero cuando tomamos muchos los distinguimos. ¿La experiencia repetida nos permite distinguir aspectos que no distinguíamos o asociamos con campañas publicitarias, etc. y por eso lo preferimos? ¿Cambia la percepción de los objetos o las asociaciones de los objetos con otras cosas? Podemos asociar cualquier objeto con otros significados, la parte asociativa existe, ¿pero realmente se puede explicar con esto? La hipótesis asociativa defiende que no hay cambios perceptivos, solo asociativos. 2. Hipótesis perceptiva. Defiende que, con la experiencia, ciertos atributos se hacen más distintivos y otros menos, es decir, se produce una diferenciación, no un enriquecimiento. Verdaderamente, cuando ganamos experiencia con estímulos parecidos, el entrenamiento hace que cada vez se vean más diferentes porque aprendemos a fijarnos más en los aspectos diferenciales, filtrando la información y realizando un enfoque adicional. Poco a poco, cada refresco se va haciendo más difícil del otro. Es decir, se logra una progresiva DIFERENCIACIÓN de los atributos relevantes (Eleanor y James Gibson), no un simple un ENRIQUECIMIENTO del estímulo (asociaciones con diferentes connotaciones o respuestas). ¿Qué hipótesis es cierta? Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 7 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Pruebas empíricas que favorecen la hipótesis perceptiva: - Aprendizaje sin feedback: el aprendizaje en la tarea de discriminación se produce incluso en un test ciego. Si el aprendizaje fuese asociativo, es necesario que te digan si es Pepsi o cocacola, asociando el sabor con la etiqueta. Si no me dicen cuándo es cocacola y cuándo es Pepsi, no estoy asociando nada, no hay feedback. Si todo el aprendizaje es asociativo, no se produciría mejora sin feedback, pero sí se produce, por lo que se debe explicar en base a aumento en nuestra sensibilidad perceptiva. El enriquecimiento requiere asociación diferencial y, por tanto, feedback: si la exposición a dos estímulos en ausencia de feedback mejora la discriminación, ese aprendizaje debe estar aumentando nuestra sensibilidad a diferencias preexistentes, no creando otras diferentes que no existían antes. - Efectos del entrenamiento con dificultad progresiva: si no se dieran cambios de sensibilidad, los niveles de dificultad serían estables; o bien se puede distinguir entre dos estímulos, con suficiente práctica, o no se puede (en ningún caso). El entrenamiento en situaciones con dificultad progresiva produce mayor discriminación que si empezamos directamente en un determinado nivel. Este entrenamiento hace que nos centremos más en las dimensiones relevantes. Esto es solo compatible con una explicación percibida: si fuese asociativa, pasaría que no llegásemos nunca a aprenderla o, si es posible discriminar entre ambos, lo haríamos con el entrenamiento, puesto que el hecho de que nuestra nuestra capacidad final dependa del tipo de entrenamiento (e.g., de su carácter progresivo) indica que ese tipo de entrenamiento está cambiando nuestra sensibilidad, no sólo produciendo asociaciones diferenciales. El hecho de que la capacidad final dependa del carácter progresivo del entrenamiento indica que ese entrenamiento está cambiando nuestra sensibilidad. CAMBIOS DE ASOCIABILIDAD. Cualquier teoría de aprendizaje que trate de explicar los cambios de sensibilidad con la experiencia debe explicar dos fenómenos perceptivos (aparentemente) contradictorios: 1. Inhibición latente: si presentamos un estímulo repetidamente, sin que prediga nada, se hace más difícil utilizarlo en cualquier aprendizaje posterior. Es una forma de aprendizaje que ocurre cuando se nos presenta un estímulo que no predice presencia ni ausencia de ningún estímulo relevante. Aprendemos a ignorarlo, de tal modo que será más difícil su asociación posterior, produciéndose una disminución de la asociabilidad y de su distintividad. 2. Aprendizaje perceptivo: si presentamos dos estímulos parecidos repetidamente, sin que predigan nada, la discriminación posterior entre ellos se ve facilitada (aprendemos a distinguirlos) Si aplicamos el esquema de la inhibición latente, ambos serían más difícil asociarlos, pero debido al aprendizaje perceptivo se distinguen. A partir de esto surgen distintos modelos de aprendizaje que atienden a los cambios de asociabilidad, explicando estos fenómenos perceptivos. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 8 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. 1. ¿Aprendemos a percibir mejor las claves relevantes? Mackintosh defiende que podemos aprender sobre todos los estímulos del entorno, necesitamos priorizar. Los cambios de la asociabilidad dependen del rendimiento de los predictores en el pasado: si fueron buenos, ganarán asociabilidad (distintividad), mientras que, si no lo fueron, la perderán (inhibición latente). Esta teoría es contradictoria con lo que sabemos de atención: si un predictor es estable, le asocio una R y dedico mis recursos cognitivos a los que desconozco (desconozco su valor predictivo). De forma resumida: - Una dimensión que fue irrelevante pierde ASOCIABILIDAD (INHIBICIÓN LATENTE) - ¿por qué se hacen más distintivas las diferencias entre dos estímulos que no predicen nada? 2. ¿Aprendemos a percibir mejor las claves cuyo valor es incierto? Pearce y Hall defienden que las predicciones estables se procesan de manera automática y se centra en lo que predicen los nuevos eventos, es decir, si el valor predictivo de un estímulo no cambia, dejamos de prestarle atención (inhibición latente). Lo que concentra mi procesamiento controlado son los estímulos cuyo valor predictivo es incierto. La asociabilidad se va perdiendo a medida que un E se asocia con distintos resultados. - Si un PREDICTOR predice algo de manera estable respondemos a él de manera automática, pero pierde asociabilidad (INHIBICION LATENTE). - El aprendizaje se centra sobre predictores NUEVOS o cuyo VALOR PREDICTIVO CAMBIA 3. Las dos son ciertas, pero… los estímulos son compuestos. McLaren, Kaye & Mackintosh combinan ambas ideas. Un Estímulo no es un único atributo, sino un compuesto de muchos atributos que se comparten con otros estímulos parecidos. Dos E tendrán atributos similares y distintos. Nos planteamos que cada vez que un atributo se asocia con otro, pierde asociabilidad (inhibición latente), de tal modo que los atributos comunes pierden asociabilidad más rápidamente que los no comunes o diferenciales. Ese mecanismo va a hacer que los elementos comunes se vayan al fondo de la percepción y los no comunes se sitúen en el foco, en primera fila. Por tanto, en términos relativos, los diferenciales ganan distintividad. - A medida que sus elementos se asocian de manera estable con otros pierden asociabilidad (INHIBICIÓN LATENTE). - Los elementos comunes (x) pierden MÁS asociabilidad que los diferenciales (a y b). - A medida que ganamos experiencia con esos estímulos, sus elementos diferenciales (a/b), ES DECIR, las claves relevantes, pierden menos asociabilidad que los comunes, por lo que, en términos relativos, ganan DISTINTIVIDAD. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 9 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. 3. Habilidades motoras. 3.1. Definición y variedades. Definición: habilidades cuyo componente principal es la acción directa sobre el medio, que requieren una coordinación espacio-temporal de los efectores encargados. Se puede hacer una clasificación de las mismas atendiendo a los siguientes parámetros: - Duración: discretas (duran un momento concreto) vs continuas (están siendo ejecutadas de manera continua. - Continuidad del feedback: circuito abierto (discretas, no puede reaccionar al feedback) vs circuito cerrado (constantemente recibimos el feedback de nuestra ejecución y podemos modificarla, son continuas). - Flexibilidad: fijas (mismos parámetros cada vez que se ejecuta, mera reproducción de estos) vs flexibles (varían los parámetros). ¿Son las tareas fijas más fáciles? Podríamos pensar que sí, puesto que una vez que se ha aprendido un parámetro, solo hay que reproducirlo. Sin embargo, no siempre es así, puesto que las tareas con parámetros fijos (reproducción del mismo parámetro) pueden ser más difíciles porque cuesta repetir el parámetro de la ejecución. Fijas (gimnasia, bolos) vs. Flexibles (golf, billar) - Temporal: unitarias (un único patrón de acción) vs secuenciales (coordinación temporal). Para estudiar las habilidades motoras, en laboratorio se llevan a cabo una serie de tareas. Los distintos tipos de estas son: - Tareas de posicionamiento rápido (e.g., mover un puntero con una determinada amplitud -e.g., 90 grados con rapidez, en un tiempo especificado -e.g., 150 ms) → discreta, circuito abierto. - Tareas de posicionamiento lento (sin restricciones temporales) → circuito cerrado. En ocasiones, para analizar efectos de aprendizaje (al margen de lo aprendido previamente), se transforma el feedback, por ejemplo, usando espejos. - Tareas de seguimiento (por ejemplo, de un rotor que se mueve a un ritmo constante) → continua, de circuito cerrado. 3.2. Práctica, reforzamiento, conocimiento de resultados. ¿Qué se aprende y cómo? Una destreza motora se aprende a partir de la práctica. Sin embargo, ¿cuál es el efecto de la práctica? A continuación, se analizan los distintos enfoques que se ha atribuido al efecto de la práctica en el aprendizaje de destrezas motoras. ¿Práctica o práctica con refuerzo? Thorndike planteó que, en una tarea muy simple en la cual no hay feedback visual, no mejorarapor sí misma la ejecución. Sin embargo, si los sujetos son reforzados (bien cuando bien, mal cuando mal) esto sí produce una mejora significativa. En otros estudios se ve que no es el valor motivacional del refuerzo lo que produce el efecto, sino la información contenida en el refuerzo, lo que nos permite mejorar la ejecución. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 10 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. ¿Refuerzo o la información aportada por el refuerzo? Para comprobar cuál de las dos realmente produce el aprendizaje, se llevó a cabo un estudio comparativo de 3 grupos: el primero no tenía información, el segundo sí la tenía y el tercero fue informado y reforzado simultáneamente. Desde el punto de vista motivacional, la mejora tendría que ser menor porque siempre les decimos que lo hacen mal, pero, al tener más información, producen una mucho mejor ejecución. Por lo tanto, no es una función motivacional la que tendría el refuerzo, sino una función informativa. Ante esto, nos planteamos la siguiente pregunta, ¿sería bueno informar siempre y con la mayor precisión posible? ¿Conocimiento de resultados con precisión y siempre? La literatura sobre esto nos desvela que dar la información de los resultados en todos los ensayos mejoran un poco el rendimiento que si se diera una vez cada muchos, pero produce una peor transferencia o consolidación de la habilidad cuando se trata de conseguir que el sujeto logre llevar a cabo una tarea de manera autónoma. Para comprobar esto, se llevó a cabo la siguiente tarea experimental: La tarea en mover el disco de un extremo a otro en 500ms. Se dieron 4 condiciones de feedback: recibir feedback en todos los ensayos, cada 5, cada 10 y cada 15. Los resultados demostraron que recibir información en todos los ensayos mejora el rendimiento, pero si evaluamos la ejecución sin feedback, los resultados varían: quien recibió feeedback en todos los ensayos es quien peor lo ejecuta, quien menos información recibió es quien mejor realiza la tarea. Esto nos indicaría que no solo se aprende la manera de hacer la tarea, la representación motora de la acción, sino también la representación para evaluar si lo estamos haciendo mejor o peor. Este último aprendizaje es mayor cuanto menos feedback recibe, de acuerdo con la hipótesis de la dirección: el aprendizaje motor implica la adquisición de una serie de representaciones de la ejecución y sus consecuencias. En ausencia de feedback externo, los sujetos aprenden a guiarse por una representación interna de la acción 3.3. Teorías cognitivas del aprendizaje motor. TEORÍA DEL CIRCUITO CERRADO DE ADAMS. Esta teoría, también llamada la teoría de las dos etapas, plantea que, cuando aprendemos a ejecutar una tarea motora aprendemos dos representaciones: huella motora o de memoria (se trata de la acción, el programa motor que disparamos cuando tenemos que iniciar, controlar o llevar a término la acción, el qué hacer) y huella perceptiva (retroalimentación externa e interna del movimiento y sus consecuencias, el qué se percibe). Ambas se aprenden de manera asimétrica, tarda más en aprenderse en condiciones normales la huella perceptiva, Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 11 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. aunque el aprendizaje se produzca a la vez. Durante las primeras etapas del aprendizaje, el feedback ayuda a perfeccionar esas dos huellas, que luego pueden gobernar por sí solas la ejecución. Esta teoría predice que el conocimiento de resultados es necesario sobre todo en la primera etapa del aprendizaje, así como que la práctica variada y los errores son perjudiciales para el aprendizaje, puesto que distorsionan las huellas. Esta última predicción no es del todo cierta. El punto de partida de Adams es que tenemos que aprender dos huellas independientes, por ejemplo, un tirador de baloncesto tendría que aprender a tirar a canasta desde cada punto del campo. Estas huellas no pueden ser tan independientes, no puede ser individual para cada acción motora, sino que deben integrarse en esquema, tal y como defiende Schmidt. Así, a modo de resumen: La ejecución motora se controla “sobre la marcha” a partir de dos representaciones de la acción: - Huella motora o de memoria: programa motor encargado de iniciar y controlar la acción (qué hacer). - Huella perceptiva: Retroalimentación externa e interna del movimiento y sus consecuencias (qué se percibe) ◦ Durante las primeras etapas del aprendizaje, el feedback externo ayuda a perfeccionar esas dos huellas, que luego pueden gobernar por sí solas la ejecución. Predicciones: - El conocimiento de resultados es necesario sobre todo en la primera etapa del aprendizaje. - La práctica variada y los errores son perjudiciales para el aprendizaje (distorsionan las huellas) TEORÍA DE ESQUEMAS DE SCHMIDT. Defiende que, más que huellas puntuales, la práctica produce esquemas, el esquema de recuerdo es análogo a la huella de memoria, pero en vez de aprender una serie de parámetros, se aprende una función que los relaciona (por ejemplo: para tales distancias, tal fuerza en el tiro). Desde este punto de vista, y recuperando el ejemplo del jugador de baloncesto, lanzar desde distintas distancias, o incluso errar, me da más información acerca de la función, del esquema de recuerdo, me da información sobre cómo mejorar mi esquema. Según esta teoría ebería haber transferencia entre unas situaciones y otras si se cumple un mínimo común. Aprendemos dos tipos de representaciones distintas: el qué (esquema de recuerdo) y sus consecuencias (esquema de reconocimiento). El esquema de reconocimiento sería análogo a la huella perceptiva, evaluando el resultado de la acción casi antes de que se llegue a hacer, pero con un contenido más flexible, contiene información sobre las condiciones iniciales, las especificaciones de la respuesta y sus resultados. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 12 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. A modo de resumen: Más que huellas puntuales, la práctica produce esquemas: - Esquema de recuerdo: análogo a la huella de memoria, pero con un contenido flexible, que capta relaciones entre variables, más que valores puntuales. Contiene información sobre las condiciones iniciales, las especificaciones de la respuesta y sus resultados. - Esquema de reconocimiento: análogo a la huella perceptiva, contiene las consecuencias sensoriales de la acción, que permiten evaluar los resultados de la acción usando un feedback autónomo. Predicciones: - Predice efectos beneficiosos de los errores y de la práctica variada, así como una buena cantidad de transferencia a situaciones nuevas. 4. Habilidades cognitivas. 4.1. Definición y variedades. Son aquellas habilidades donde la acción o el análisis perceptivo no es lo más importante. Lo importante es el conocimiento para llevarlo a cabo, cómo elaboramos la información para cumplir nuestros objetivos (retener información -memoria- o elaboración -resolución de problemas-). La definición más exacta sería: se corresponden con una categoría intermedia entre las habilidades perceptivas y motoras. Tienen que ver con la realización eficiente de los procesos de elaboración de información, bien para facilitar su almacenamiento y recuperación posterior (habilidades de memoria) o para responder a una demanda de acción concreta (habilidades de resolución de problemas). Sin embargo, ¿realmente son habilidades aprendidas? Ericsson & Charness dicen que sí se pueden aprender y lo importante es la capacidad de práctica: su adquisición sigue la misma pauta en sujetos normales y en niños prodigio o personas con habilidades excepcionales, no se adquieren sin una intervención continua y sostenida (práctica), siendo esta su mejor predictor, las diferencias interindividuales se centran en los factores motivacionales. 4.2. Habilidades de memoria: teoría de la memoria hábil. Si son capacidades aprendidas, podemos aprender a resolver mejor los problemas o memorizar mejor. K.E. Ericsson habla sobre las habilidades de memoria en su obra Skilled memory theory, a partir de un estudio que planteó referido a cómo mejorar la cantidad de dígitos que podemos memorizar. Sus conclusiones fueron las siguientes. 1. Las habilidades de memoria se adquieren con el entrenamiento. 2. Es una habilidad específica: escasa transferencia entre materiales. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 13 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. 3. Implica un uso más adecuado de la memoria a corto plazo, pero sobre todo de la memoria a largo plazo (long-term working memory, Ericsson y Kintsch, 1995). 4. Las estrategias fundamentales en la adquisición de habilidades de memoria son: codificación significativa, asociación con claves contextuales y formación de una estructura de recuperación. 5. La actuación de estos mecanismos se beneficia de la práctica, hasta que el uso de la MLP se hace tan rápido y eficiente como el de la MCP. Por ejemplo, los expertos de ajedrez recuerdan la posición exacta de las piezas sólo si la configuración es significativa o en la tarea de dígitos con entrenamiento deliberado se puede pasar de una amplitud de 7 a 80 dígitos. 4.3. Habilidades de resolución de problemas: métodos generales vs. dependencia de contenido. Desde el punto de vista formal, la definición de las habilidades de resolución de problemas es la siguiente: capacidad aprendida para llevar a cabo una secuencia de operadores que transforman un estado actual, problemático, en un estado-objetivo, o meta. - Estados: caracterizaciones de la situación-problema en términos relevantes a la solución. - Metas: estado que se trata de alcanzar. En una situación compleja se pueden plantear submetas. - Operadores: acciones que el sujeto puede realizar para acercar la situación actual a la meta. - Búsqueda: La actividad del sujeto se caracteriza como la búsqueda de un conjunto de operadores que lleva a la resolución del problema. Cuando aprendemos a resolver un problema, aprendemos operadores específicos, también llamados algoritmos (cuáles son los operadores posibles (aprendizaje por instrucción)), aplicados a unas condiciones de uso (cuándo usar cada operador posible (aprendizaje por experiencia, ejercicios, …)). Además de esto, también existen operadores generales, denominados heurísticos, que sirven en cualquier campo para seleccionar qué algoritmos tenemos que utilizar. Entre estos heurísticos, podemos mencionar dos: 1. Análisis medios-fines simple (acercamiento progresivo, hillclimbing): consiste en seleccionar el operador que más me acerque a la meta según vamos avanzando, dando lugar a un acercamiento progresivo. 2. Análisis medios-fines complejo (establecimiento y jerarquización de submetas): se emplea cuando todo lo que podamos hacer nos aleja de la meta, es decir, cuando el método medios-fines simples no funciona. ¿Cuál es la solución? Para llegar al objetivo, deben realizarse acciones que, en principio, n o nos acercan a la meta, y que se justifican en términos del cumplimiento de submetas. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 14 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Existe una correlación entre el número de submetas y el tiempo que se tarda en dar cada uno de esos pasos, de acuerdo al estudio empírico del grupo de Anderson: midieron el tiempo que tardan en hacer la tarea en función del número de submetas, demostrando que se tarda más cuantas más metas hay. Importancia de este proceso en estas situaciones de resolución de problemas. Inicio 2 1 a b c 3 d Meta a b c d Si le enseñamos a la gente este último heurístico, ¿funcionará? La capacidad formal en estas situaciones no es un buen predictor, es mejor la práctica previa. Entendemos distintos tipos de situaciones y aprendemos a solucionar problemas en ellos. Los principiantes emplean heurísticos, un planteamiento formal, pero los expertos se paran más a comprobar inicialmente el problema tras lo cual emplean estrategias específicas de la situación. La conclusión es que aprender a resolver un problema es una combinación en la que afecta el grado de conocimiento que tienes del dominio y el grado de conocimiento de las estrategias. Esto es congruente con el planteamiento de la teoría de Anderson: el experto tiene procesos automatizados y conocimiento mejor estructurado. Pero… la habilidad de resolución de problemas es específica de dominio (los buenos solucionadores de problemas suelen serlo en su área). - Principiantes: - o Usan estrategias generales de resolución (heurísticos) o Exploran exhaustivamente el espacio-problema (métodos generales, análisis medios-fines…) o Pasan menos tiempo analizando el enunciado (buscan inmediatamente métodos de resolución) o Clasifican los problemas según criterios superficiales. Expertos: o Usan estrategias específicas (algoritmos). o Actúan siempre hacia adelante a partir de la aplicación de procedimientos conocidos. o Dedican más tiempo a la comprensión inicial del problema. o Clasifican siguiendo criterios funcionales. Los principiantes pasan de un uso lento y exploratorio de estrategias generales a la aplicación automática de algoritmos específicos. No obstante, los expertos también actúan mejor en situaciones novedosas en su dominio: Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 15 BLOQUE III: Contenidos II. Actuar en el medio. Pericia = automatización (de procedimientos rutinarios) + conocimiento mejor estructurado (mejor resolución de problemas nuevos El participante no dispone de producciones concretas para enfrentarse a la situación: intenta métodos débiles (heurísticos: análisis medios – fines, analogías, …). Con la práctica, el aprendiz descubre procedimientos de solución para cada clase de problemas: crea y optimiza el uso de las producciones adecuadas. - Fuerte mejora en los primeros ensayos. - Descenso de la interferencia con otras áreas. - Caída de la capacidad de verbalización, - Transferencia reducida a tareas que comparten producciones. Con una práctica se automatizan las cadenas de respuestas a problemas rutinarios, pero también se crean esquemas más ricos y mejor organizados para enfrentarse a situaciones nuevas. En situaciones novedosas dentro del dominio, el experto recurre a métodos heurísticos, pero sus analogías más adecuadas, debido a la mayor riqueza de su conocimiento. En resumen: - Las habilidades se aprenden. - El aprendizaje requiere práctica estructurada y es específico de dominio. - El aprendizaje se construye sobre conocimiento y habilidades previas, e implica un mejor análisis de las situaciones nuevas junto con una respuesta más eficiente en situaciones familiares. - En general, nuestra capacidad para aprender (i.e., nuestras habilidades de aprendizaje) dependen de nuestra capacidad para reconocer esos principios. Tema 6: Aprendizaje de habilidades. 16