Synthèse Psychologie de l’Enfant PDF

Psychologie de l’enfant => La psychologie du développement Concepts fondamentaux et méthodes d’étude Dé nition de la psychologie du développement : ○ L’étude scienti que des caractéristiques changeantes et immuables au cours de la vie. Étapes de développement : ○ Décrire...

Psychologie de l’enfant => La psychologie du développement Concepts fondamentaux et méthodes d’étude Dé nition de la psychologie du développement : ○ L’étude scienti que des caractéristiques changeantes et immuables au cours de la vie. Étapes de développement : ○ Décrire les aspects stables et changeants chez les êtres humains, de la conception à la mort ; ○ Expliquer les mécanismes de transformation sous-jacents ; ○ Prédire les changements durant le cours de la vie ; ○ Proposer des interventions, au besoin, pour favoriser le développement le plus « normal » possible. C’est une étude : ○ Scienti que : ◆ Données probantes ; ◆ S’appuie sur des théories scienti ques qui nous aident à décrire, expliquer et prédire le développement. ○ Axée sur la diversité : ◆ Étudie les être humains dans leur diversité ; ◆ En fonction de l’âge, du genre, de l’origine culturelle, etc ○ Axée sur les relations entre le changement et la continuité ◆ Évalué différentes formes de changement ; ◆ Croissance, transformation, progrès, déclin. => Caractéristiques universelles et les différences fi fi fi fi => Les facteurs de développement Le domaine biosocial : ○ La croissance et le développement corporel, et les aspects liés (santé, nutrition, etc). Le domaine cognitif : ○ Développement des opérations mentales et intellectuelles qui permettent de penser, apprendre, résoudre et communiquer. Domaine psychosocial : ○ Les émotions ; ○ La personnalité ; ○ Les relations interpersonnelles ; ○ Les relations sociales. => Interactions entre ces domaines : ○ Ex: l’apprentissage de la marche - développement physique et moteur - entraine la libération de la main, qui en conséquence favorise le développement cognitif. ○ Ex: chez un adolescent, l’image qu’il se fait de son corps (cognitif) déteint sur son alimentation et son activité physique (biosocial), qui in uence sa santé (biosocial) et ses relations amicales et amoureuses (psychosocial). => Les in uences multiples sur le développement Multidirectionnalité Le développement es dynamique et prend en compte les changements : ○ Soudains ou sur de plus longues périodes ; ○ Gains / pertes ; ○ Effet papillon : de petits changements peuvent avoir des effets importants. fl fl L’in uence de la nature Prédispositions innés : ○ Les gènes ont une in uence sur : ◆ Les différences physiques ; ◆ Aptitudes cognitives ; ◆ Habiletés diverses. Multicontextualité Toutes les personnes sont in uencées par des forces externes qui orientent son développement. Le contexte social du développement : ○ L’environnement physique ; ○ Interactions sociales ; ○ Les modèles familiaux ; ○ Les conditions socio-économiques ; ○ L’époque. Les évènements normatifs liés à l’époque historique Tous les individus qui vivent à la même époque et au même endroit : ○ Changements économiques (crise économique de 29, Seconde Guerre mondiale). ○ Changements culturels (changements du rôle de la femme, développement d’Internet et des réseaux). Évènements qui sont le résultat de circonstances existant à un moment particulier. Leurs effets varient en fonction des différences individuelles et de l’âge. Ex: effet de la pandémie du Covid-19 chez les enfants déscolarisés. fl fl fl  Les évènements non normatifs Les évènements non normatifs n’affectent pas tous les membres d’une société mais surviennent que pour une minorité d’individus. Les impacts sont néanmoins importants. Ces évènements peuvent être : ○ D’ordre physique (ex: cancer, diabète, maladie, …) ○ D’ordre social (ex: divorce, décès accidentel des parents, …) Ils peuvent être négatifs mais peuvent aussi être heureux (ex: famille d’accueil, …) In uences conjuguées de la nature et du contexte social Moment de l’expérience : périodes critiques durant lesquelles certains types de stimulation sont particulièrement importants ou ef caces dans le développement de l’enfant. => Les méthodes multiples sur le développement L’observation Dès la n du 18ème siècle, la première méthode utilisée pour étudier le développement. Ex: monographie la plus ancienne serait celle du développement de Louis XIII par son médecin. L’observation d’un grand nombre d’enfants dans des conditions dé nies. Ces observations, quali ées de normatives, permettent d’accéder à des lois générales de développement en fournissant des normes ou des points de repère dans l’âge d’acquisition des différentes conduites (travaux de Gesell). L’observation objective présente un intérêt scienti que dans la mesure où elle est communicable, répéta le et donc véri able. fl fi fi fi fi fi  La grille d’observation : ○ Un observateur n’est pas capable de prêter attention à l’apparition d’une quantité de comportements différents ou d’observer simultanément plus individus en interaction ALORS la grille d’observation va découper la situation en unités identi ables, un système de notation. La méthode clinique Initialement, elle consiste à étudier, de façon approfondie, les cas individuels à l’aide de techniques d’investigation diversi ées, pouvant être ou non normalisées : ○ Observations ; ○ Entretiens ; ○ Utilisations de tests psychométriques. Étude de cas : ○ Cela consiste à rapporter en détail : ◆ Les antécédents ; ◆ Les attitudes ; ◆ Les comportements ; ◆ Les pensées ; ◆ Les émotions d’une seule personne ou d’un très petit groupe. Test psychométrie = Épreuve standardisée et étalonné. ○ Standardisée : strictement dé nie dans ses conditions d’application et de notation. ○ Étalonnée : permettant de situer les conduites d’un individu parmi celles des individus d’une population elle-même strictement dé nie, la population d’étalonnage. ○ But: obtenir dans un temps cours des informations précises (quanti ables) et objectives (indépendantes de la subjectivié de l’examinateur) sur les caractéristiques de l’individu testé. ○ L’analyse et interprétation des résultats obtenus aux tests exigent une formation spéci que non seulement théorique mais également méthodologique. fi fi fi fi  Test cognitif Test de personnalité et l’épreuve projective La méthode expérimentale 4 phases : ○ 1. La recherche bibliographique ; ○ 2. La formulation d’hypothèse(s) ; ○ 3. L’expérimentation : manipulation d’une ou des variables indépendantes (VI) a n d’étudier leur effet sur une ou plusieurs réponses de l’individu (appelées variables dépendantes ou VD) ; ○ 4. L’analyse et l’interprétation des résultats. => Les types d’étude en psychologie du développement Les études longitudinales But : suivre le développement d’individus en temps réel pendant un laps de temps déterminé. Les études transversales Elles reposent sur l’hypothèse sous-jacente que les différents groupes étudiés au moment T1 sont représentatifs d’une population unique. But : relever les différences interindividuelles et non les différences intra-individuelles (contrairement à l’approche longitudinale). Les études mixtes Cette combinaison consiste à réviser plusieurs mesures à différents moments sur plusieurs groupes différents d’âges successifs, ce qui a pour conséquence de réduire la durée du suivi des mêmes individus au cours de leur développement. LES GRANDS AUTEURS => Les raisons d’être des théories = un ensemble d’énoncés (hypothèses, principes et lois) dans le cadre de recherches scienti ques qui fournit une base de travail cohérente pour expliquer et prédire les comportements au cours du développement. Fonctions : 1) Présenter une vision cohérente 2) Orienter la recherche : obtention de résultats -> hypothèses -> recherches en constante évolution à tester 3) Faire avancer le savoir : le savoir est modi able 4) Guider l’intervention 2 Grands types de théories : ○ Globales : théories qui décrivent en règle générale des processus universelles. Celles-ci émanent toutes de la psychologie. ○ Emergentes : théories encore en cours d’élaboration. Celles-ci émanent de plusieurs disciplines. Ont pour but d’expérimenter le développement de l’enfant par d’autres moyen. fi fi => L’orientation maturationiste - théories globales Arnold Gesell (1880-1961) ○ Psychologue et pédiatre américain. ○ Une théorie du développement de l’enfant basée sur l’observation systématique des comportements et des capacités de l’enfant. (Niveau cérébral). ○ Le développement psychologique est in uencé par des facteurs biologiques et il dépend du développement maturationnel du système nerveux central et des systèmes endocriniens. ○ Il constitue la base des 1ères évaluations quantitatives du développement durant les 1ères années (les tests pour bébés). ○ La théorie de Gesell a été critiquée par son manque de considération des facteurs environnementaux et sociaux qui peuvent in uencer le développement de l’enfant, ainsi que pour son approche déterministe qui considère le développement comme un processus rigide et invariable. ○ L’environnement peut faire que l’enfant sera plus lent ou non. ○ Gesell ne prend pas en compte les « envies » des individus dans sa théorie. => L’orientation psychodynamique Pulsions irrationnelles, inconscientes qui jouent sur le comportement de l’individu. Postule que des forces internes - les pulsions (sexuelles/agressives) qui sont en bonne partie irrationnelles et inconscientes - in uent sur tous les aspects de la pensée, du comportement et du développement. Sigmund Freud (1856-1939) : ○ Médecin à Vienne. ○ Un bon nombre de ses patients souffraient de ce qu’il appelait « hystérie », trouble qui se manifeste par la présence de symptômes physiques n’ayant pas de causes biologiques. ○ Freud demandait à ses patients de raconter leurs histoires sans ltre. fl fl fl  ○ La plupart des con its sont liés à des souvenirs empreints d’angoisse ou à des désirs jugés inacceptables, liés à des pulsions sexuelles, ou agressives inconscientes et irrationnelles, qui la plupart du temps prennent naissance pendant l’enfance. ○ Pour Freud, l’hystérie est d’origine psychique. —> l’inconscience est « l’endroit » qui nous dé nit (depuis la petite enfance, qui d’ailleurs la créait). Erik Erikson (1902-1994) ○ Modèle qui tient compte des interactions biologiques, psychiques et socio-culturelles ○ 8 stades de développement ○ Chacun se caractérisant par une crise de développement ○ Crises —> ambivalence entre un con it et un autre —> trouver un compromis et quand on y arrive, augmentation des compétences fl fl fi => L’orientation béhavioriste L’approche comportementale Au début du XXème siècle : ○ Approche selon laquelle la psychologie doit axer systématiquement son étude sur le comportement objectivement observable. ○ Elle cherche à évaluer les effets des changements dans l’environnement sur le comportement. ○ Les béhavioristes cherchent à dé nir les lois qui déterminent les différentes formes d’apprentissage (simples ou complexes). ○ L’environnement est un enjeu majeur dans le développement. ○ L’accent est mis sur l’apprentissage : tout comportement est appris, ensuite celui-ci devient une habitude (plus facile d’apprendre que de désapprendre). Le conditionnement classique Ivan Pavlov (1949-1936) ○ Le conditionnement classique vient des expériences d’un physiologiste russe, Yvan Pavlov, sur ses chiens en 1902. ○ Ce concept est aussi appelé répondant ou pavlovien. fi  Watson (1927) : expérience du petit Albert ○ Tout ce que l’on est, est le résultat de l’apprentissage —> modelé/façonné ○ Association de la peur avec un objet ou une personne (conditionnement). Expérience du petit Albert : S inconditionnel —> R inconditionnée (Bruit violent) (Peur du bruit) S neutre (souris blanche) —> R inconditionné ○ Après plusieurs associations : S conditionnel (souris blanche) —> R conditionnée => Le conditionnement opérant Skinner (1904-1990) ○ L’analyse de la fréquence d’apparition d’un comportement en fonction de ses conséquences (1938) ○ Exemple : un enfant fait quelque chose de bien mais ne reçoit pas d’attention ; il ne recommencera pas. Un enfant fait quelque chose de mal, la gure autoritaire s’énerve (donc plus d’attention); l’enfant continuera ses bêtises. ○ En 1938 : ◆ Processus d’apprentissage à la suite duquel la probabilité d’apparition d’un comportement augmente ou diminue en fonction des conséquences de ce comportement. ◆ Tout comportement est contrôlé par ses conséquences dans l ’environnement Conclusion : => L’orientation humaniste Approche selon laquelle l’être humain est libre, sensé et intelligent. Il tend spontanément à réaliser son plein potentiel. Vision holistique du développement : la nature humaine est fondamentalement positive, créatrice et elle tend à se réaliser naturellement. En réaction à la vision du déterminisme environnemental de l’approche comportementale et à l’importance accordée aux pulsions libidinales et agressives de l’approche psychodynamique. Carl R. Rogers (1902-1987) : ○ L’Homme veut être aimé pour qui il est. ○ Pour satisfaire ses besoins, l’être humain doit entrer en relation avec les autres. ○ Considération positive inconditionnelle, l’autre est également vu comme un être inconditionnellement bon. ○ Empathie. Abraham Maslow (1908-1970) : ○ Le besoin d’actualisation de soi. ○ L’être humain cherche à donner sens à ce qu’il est. ○ Hiérarchie des besoins. Conclusion : => L’orientation cognitive Le développement de l’enfant Théorie de l’apprentissage social Bandura (1977) : ○ La théorie de l’apprentissage social (« Social Learning Theory ») décrit comment l’enfant peut apprendre de nouveaux comportements en observant d’autres personnes. ○ Appelé également : ◆ Apprentissage vicariant ◆ Par imitation ◆ Modeling Théorie du développement des structures cognitives Piaget (1896-1980) : ○ Il tente de modéliser le développement de l’intelligence sur la base de principes logiques/étapes successives.  ○ L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. ○ Il a été embauché pour mettre à l’essai un projet de test d’intelligence. ○ Il était censé déterminer à quel âge la majorité des enfants donnaient les bonnes réponses. ○ Mais préférait s’intéresser aux erreurs semblables d’enfants de même âge. Théorie socioculturelle Vygotsky (1896-1934) : Un psychologue Russe: travaux sur le rôle de la culture et de l’histoire. Il s’est intéressé au développement des compétences cognitives mais en le situant dans un contexte socioculturel. Théorie selon laquelle la personne acquiert des connaissances et des compétences grâce aux conseils, au soutien, et à l’enseignement prodigué par des guides dans un contexte culturel donné. Participation guidée: démarche selon laquelle un tuteur accomplit des activités avec l’apprenti a n de lui enseigner des habiletés et le faire participer activement à son apprentissage. Conclusion : fi => Les approches émergentes L’approche des systèmes dynamiques Urie Bronfenbrenner (1917-2005) : ○ Chaque personne se développe dans plusieurs contextes qui interagissent. ○ Importance des in uences extérieures (physiques et sociales) dans le développement humain. L’approche épigénétique Le développement découle d’interactions entre les gènes et l’environnement. La controverse hérédité/environnement: ○ Gènes déterminent la stature, la couleur des yeux,... et des prédispositions cognitives et psychosociales (aptitude pour les maths, tendance à la timidité,...). ○ L’environnement renvoie aux in uences qui s’exercent depuis la conception (état de santé de la mère, expériences de l’individu,...). ○ Controverse soulève des « grandes questions ». Le pouvoir des gènes: ○ Les êtres humains commencent à marcher à l’âge d’un an et les adolescents peuvent se reproduire parce que les gènes activent ces aptitudes. ○ Mais les gènes ne fonctionnent pas seuls: les facteurs environnementaux affectent l’expression des in uences génétiques => Comparaison fl fl fl Point de vue éclectique Éclectisme = point de vue et façon de faire que choisissent la plupart des spécialistes du développement en appliquant des aspects des approches et théories du développement plutôt qu’en adhérant à une seule. La recherche en psychologie du développement a souvent été taxée de « pluralisme théorique », parce qu’aucune des théories ne parvient à expliquer pleinement le comportement des humains du début à la n de la vie. fi Le développement prénatal Le rôle de l’hérédité et de l’environnement La façon dont notre patrimoine génétique se manifeste dépend dans une large mesure du milieu dans lequel nous évoluons (mais toujours dans la limite xée par nos gènes). Mesure de l’héritabilité : étude sur les jumeaux. Principe de canalisation : certains traits comme la couleur des yeux et des cheveux sont davantage programmés par les gènes, peu de variation possible. La cognition et la personnalité ne sont pas aussi canalisées. Les traits physiques : ○ Obésité : 40% à 70%, risque de génétique mais de mauvaises habitudes alimentaires et peu d’exercices physiques sont davantage responsables. ○ Le développement cognitif : l’intelligence est un trait polygénique (plusieurs gènes interviennent). Le QI des enfants adoptés est plus proche de celui de leurs parents biologiques, tout comme les jumeaux monozygotes. ○ Le développement affectif : ◆ Trouble du spectre de l’autisme : il apparaît dans les 3 premières années de la vie, forte composante génétique, mais aussi facteurs environnementaux (âge avancé des parents, infections virales, manque d’oxygène, prise d’antidépresseurs, …) ◆ La schizophrénie : ◇ Hérédité à environ 85%. ◇ Causes environnementales : malnutrition durant la grossesse, faible poids du bébé à la naissance, carence en oxygène, maladie grave de la mère. Les périodes de gestation La période de gestation pour l’espèce humaine est de 38 semaines (environ 265 jours). Celle-ci est divisée en trois périodes d’une durée inégale.  Le zygote (œuf fécondé) entreprend sa migration vers l’utérus. Pendant 3 à 4 jours, il descend le long de la trompe de Fallope. Il prend la forme d’une sphère remplie de uide (= le blastocyste). Il otte librement un jour ou deux dans l’utérus avant de s’y implanter. Division cellulaire. Les principaux organes et systèmes (respiratoire, digestif, nerveux) commencent à se développer rapidement. Le sac amniotique: membrane qui renferme le liquide amniotique maintenu à température constante. Le placenta est attaché à la paroi de l’utérus et est relié à l’embryon par le cordon ombilical constitué d’une veine et de deux artères. Ebauche de cœur, le système nerveux prend forme. On distingue la tête, ainsi que les bourgeons qui deviendront les bras et les jambes. Dans le 2ème mois, les doigts et orteils apparaissent. La forme primitive de la structure de base et la rapidité de son développement le rendent très vulnérable aux in uences nocives. Les embryons gravement atteints ne survivent pas: fausse couche (fréquente chez très jeunes mères ou plus âgées >35 ans). fl fl fl  Les premières cellules osseuses apparaissent: l’embryon devient fœtus. 3 mois: ongles, des paupières fermées, lèvres et nez apparaissent. Grosse tête (1/3 du corps), front large. Grandes variétés de réactions: remue les jambes, la main et la tête, sa bouche s’ouvre, se ferme, il avale. 4 mois: tête (1/4 du corps), la mère peut sentir les coups de pied. 5 mois: son cycle sommeil-éveil est mieux établi, crises de hoquet. Le système respiratoire n’est pas encore assez établi. 6 mois: les yeux sont complets, il peut les ouvrir et les fermer. Le cerveau grossit et les cellules continuent leur développement: le fœtus réagit peu à peu aux stimuli, à la voix, aux battements du cœur de la maman, aux vibrations. Il exprime qu’il peut entendre et sentir. 7 mois: il pleure, avale, peut même sucer son pouce. Bonne chance de survie si naissance, si soins médicaux. 8 mois: les mouvements sont réduits, il est à l’étroit. Une couche adipeuse recouvre son corps. Les agents tératogènes Tératologie : étude scienti ques des anomalies congénitales et des facteurs qui y contribuent. Agents tératogènes : toutes substances ou tout état pouvant provoquer un développement anormal de l’embryon. (En grec, tératos = monstre ; genos = origine). Augmentent le risque de présence d’anomalies. fi —> Impacts pas seulement physiques ! L’alimentation : ○ Ne pas prendre assez de poids peut retarder le développement de l’enfant. ○ Restriction alimentaire : risque d’obésité car métabolisme ralenti pendant la préiode prénatale. ○ Risque de diabète. Stress/ dépression : ○ Hyperactivité et tempérament irritable à la naissance, problèmes émotionnels, et comportementaux durant l’enfance. ○ Si le stress est modéré à certaines périodes, cela semble positif car ça stimule le cerveau. Âge : ○ Au dessus de 35 ans : risque de pématurité, de trisomie 21, césarienne. ○ Adolescent : risque de prématurité et de décès. Le corps en croissance consommerait les substances nécessaires au bébé. Et le père : ○ Moins étudié… ○ Or, si il a un âge avancé, cela in uence sur la qualité des spermatozoïdes : malformation, nanisme, schizophrénie, autisme, … ○ Également pour le tabac et les drogues, … fl Le moment de l’exposition 3 périodes critiques : ○ 1. Les 2 premières semaines pendant le processus de nidation. ○ 2. La période embryonnaire. ○ 3. Les dernières semaines quand les axones et les dendrites continuent de se développer (—> système cérébral). L’intensité et la fréquence Certains agents ont un seuil de toxicité. Les experts évitent de donner un seuil car celui-ci varie en fonction de la présence ou de l’absence d’autres facteurs. La sensibilité génétique Une même substance, consommé à la même période de grossesse, en même quantité n’aura pas la même in uence sur des embryons ou fœtus qui ont un bagage génétique différent. => La naissance Évaluation d’un nouveau né Indice d’Apgar (Virgina Apgar 1953) ○ Les premières minutes sont cruciales pour le développement futur. ○ Évaluation rapide sur 5 points : ◆ 90% entre 7 et 10 : 1 minute et 5 minute ◇ Si en dessous de 7, il a besoin d’une aide. ◇ Si en dessous de 4, il a besoin de soin intensif. ◆ Il a été critiqué pour son manque de précision (pas de mesures physiologiques). Cependant, il est simple, peu coûteux et rapide. fl  Test de dépistage ○ A la naissance, un bébé est pesé, mesuré et ses ré exes sont véri és. ○ « Test de Guthrie » : sert à dépister des maladies congénitales et héréditaires. Complication à la naissance Tout ce qui requiert, chez le nouveau)né ou sa mère, une attention médicale particulière. Facteurs de risque : mèmes jeune ou âgée, présence d’agents tératogènes, anomalie génétique. Anoxie : ○ Manque d’oxygène pendant la naissance. ○ Monitoring pendant le travail. Postmaturité : ○ Accouchement après 42 semaines. ○ Souvent le bébé est long et mince : apport sanguin insuf sant. ○ Le placenta a vieilli et ne véhicule plus bien l’oxygène. Fable poids à la naissance : ○ L’organisation Mondiale de la santé (OMS) a xé le seuil du faible poids à 2500g. ○ Faible poids = impact sur la survie, la santé et le développement/ fi fl  La prématurité : ○ Si naissance 3 semaines avant le terme. ◆ Prématuré : entre 31 et 35 semaines de gestation. ◆ Grand prématuré : entre la 26ème et la 30ème semaine. ◆ Très grand prématuré : avant la 26ème semaine. ○ Conséquences : ◆ Vulnérable aux infections car son système immunitaire n’est pas entièrement développé. ◆ Plus dif cile à maintenir leur température. ◆ Plus de risque de détresse respiratoire. ◆ A long terme, dé cit cognitif, d’attention et d’apprentissage, retard de développement physique, … Baby blues et dépression post-partum Baby blues : ○ « Syndrome du 3ème jour » : anxiété, tristesse. ○ Chute des hormones. ○ Touche 80% des mères. Dépression postpartum : ○ Épisode dépressif majeur qui peut durer plusieurs mois. ○ Touche 3% à 20% des mères. ○ La maman n’est pas disponible pour son enfant et ne peut reconnaître les signaux qu’envoie le bébé. ○ Elle a peu ou pas d’intérêt dans les interactions. ○ Elle peut éprouver l’envie de l’ignorer et de le maltraiter. ○ Nécessite un suivi. fi fi 0 - 2 ANS => Le développement physique et moteur 📍 La croissance physique Grande évolution : croissance et changement de proportion corporelle très marqués. En moyenne, naissance = 51 cm, 3,5 kg. Période de la vie où il y a le plus de changements, l’enfant grandit de 2,5 cm par mois durant la première année. À 4 ou 5 mois, son poids a doublé : augmentation des réserves de graisse, nécessaire pour l’isolation thermique, rhume et développement de la dentition qui nuisent à l’alimentation. Un bébé a tendance à manger plus qu’un enfant de 3,4 ou 5 ans. Il doit faire son immunité. À 1 an, son poids a triplé (augmentation du tissu adipeux (= tissu capable de stocker les réserves de l’organisme), croissance des os, des muscles et des organes). En moyenne, 74 cm et 9,6kg. Le rythme se réduit au cours de la 2ème année. L’enfant devient plus sélectif au niveau de la nourriture, il se restreint. 📍 Le développement du cerveau Le crâne est disproportionné par rapport au corps. A la naissance, le cerveau a 25% de son poids adulte. Il atteindra 75% à 2 ans. Le cerveau humain est conçu pour se développer et s’adapter. Son développement ne repose pas que sur la maturation biologie. Les expériences de vie ont une place importante. La plasticité cérébrale = capactié du cerveau à modi er l’organisation de ses réseaux de neurones en fonction des expériences vécues. —> Elle est importante dans les premières années de vie. L’environnement joue dans l’activation de certaines parties du cerveau. 📍 Les capacités sensorielles Tous les sens sont fonctionnels dès la naissance. Utilisation très importante de leur sens pour trier, classer, comprendre une foule d’expériences. Les yeux s’ouvrent, les oreilles captent les sons, le nez, la langue et la peau réagissent. La sensation ≠ la perception ○ La sensation : détection d’un stimulus par un appareil sensoriel. (Ex: l’oreille interne capte un son). ○ La perception : le produit d’une sensation transmise et traitée par le cerveau. L’interprétation d’une sensation. Certaines sensations sont incompréhensibles lors de leurs premières occurrences. (Ex: un nouveau-né ignore que le parfum de l’ail et de la rose n’évoquent pas la même chose). Le cerveau du bébé est particulièrement à l’affut des expériences qui se répètent. (Ex: Noa, un nouveau-né ignore que « Noa » est son prénom. Vers 4 mois, à force de répétitions et le développement du cortex auditif, il associera le son de son prénom à l’attention qu’on lui donne.) L’ouïe ○ C’est le sens le plus développé chez l’enfant. ○ Elle est plus développée que la vision au moment de la naissance. ○ L’enfant capte les bruits soudain qui peuvent le faire sursauter et pleurer. ○ Les berceuses et les battements du coeur le calment et l’endorment. ○ Très vite, il distingue la voix de sa mère par rapport à celle des autres. ○ Il comprend rapidement le rythme et la cadence des mots bien avant de comprendre leur signi cation, compréhension du langage maternel. fi  La vue ○ Le sens le moins développé à la naissance : le nouveau-né voit ou. ○ Ensuite, il distingue nettement que les objets qui se situent entre 10 et 75 cm. ○ A 12 mois, il voit parfaitement. ○ A 1 mois, il ne regarde que la périphérie des visages (cheveux, menton) et la vision est embrouillée. ○ Dès l’âge de 3mois, l’ef cacité du balayage augmente. Il xe son regard sur les aspects importants d’un stimulus. ○ Préférences : stimuli complexes, images nouvelles, contrastes et contours denses, et une préférences pour les gens. ○ La vision binoculaire : amélioration de la perception du relief et de la profondeur (vers 14 semaines). Vision de la profondeur. Le goût L’odorat Le toucher ○ Le nouveau-né a déjà une connaissance du goût avant de naitre. ○ Il arrive à faire la différence entre les 4 saveurs (sucré, salé, amère et acide) et il a des préférences. ○ Il apprend à reconnaitre l’odeur et le contact de celui ou celle qui veille sur lui. ○ Ils réagissent à toutes sortes de sensations, de nombreux parents apaisent les peurs de leur enfants en les berçant, en leur fredonnant des chansons, en promenant (exemple : tour en voiture, bruit,...) fi 📍 Les habiletés motrices Un ré exe est une réponse physique involontaire aux stimuli. Les premières habilités motrices chez les bébés sont des ré exes : ○ Certains sont essentiels à la survie. ○ D’autres disparaissent complètement dans les mois qui suivent. ○ D’autres constituent le fondement des habiletés motrices futures. = Ce sont des signes de la santé neurologique et de la compétence comportementale du nourrisson. Ré exe de la respiration : ○ Rentre en fonction avant même que le cordon ombilical (qui apporte l’oxygène) ne soit coupé. Éternuement : ○ Agitation des bras et des jambes pour échapper à quelque chose. Ré exe qui assure la température corporelle : ○ Lorsqu’il fait froid, le nourrisson pleure, grelotte et il replie ses jambes sur son abdomen. 📍 Les ré exes du nouveau-né en fonction de son âge À 3 mois : ○ Ré exe de Moro : ◆ Stimulation : on soulève les fesses et le dos du bébé et les relâcher ou lui faire entendre un gros bruit. ◆ Comportement : le bébé étend les jambes, les bras et les doigts, cambre l endos et rejette la tête en arrière. fl fl fl fl fl  À 4 mois : ○ Ré exe de Darwin (agrippement) ◆ Stimulation : frotter la paume de la main du bébé. ◆ Comportement : le bébé ferme le poing. ○ Ré exe de Babinski ◆ Stimulation : frotter la plante du pied du bébé. ◆ Comportement : le pied tourné vers l’intérieur, le bébé déploie les orteils. ○ Ré exe de marche automatique ◆ Stimulation : soutenir le bébé sous les bras, les pieds nus sur une surface plane. ◆ Comportement : le bébé exécute des pas qui ressemblent à la marche. ○ Ré exe de nage ◆ Stimulation : placer l’enfant dans l’eau, la tête vers le bas. ◆ Comportement : le bébé exécute des mouvements de nage bien synchronisés. À 5 mois : ○ Ré exe tonique du cou ◆ Stimulation : coucher l’enfant sur le dos. ◆ Comportement : le bébé tourne la tête d’un côté, prend la pose de l’escrimeur, étend le bras et la jambe de son coté préféré et échit les membres opposés. À 6 mois : ○ Ré exe de succion ◆ Stimulation : mettre un objet (sein, tétine, doigt, etc) dans la bouche de l’enfant. ◆ Comportement : mouvements rythmiques de la langue et des lèvres. À 9 mois : ○ Ré exe des points cardinaux ◆ Stimulation : frotter la joue avec le doigt ou le mamelon. ◆ Comportement : bouche ouverte, le bébé tourne la tête. fl fl fl fl fl fl fl fl 📍 La motricité La motricité globale = des mouvements amples, qui permettent à l’être humain de modi er sa position, de se déplacer, d’agir sur son environnement ou d’interagir avec autrui. La liberté du mouvement permet d’autres développements (moteurs, cognitifs, affectifs). (Ex: la marche permet la libération des mains). La motricité ne in uence également la globale. (Ex: un enfant qui reste assis sans chanceler est capable de saisir les objets et donc de s’agripper à la chaise et marcher). La motricité ne = des activités motrices qui engagent une région spéci que du corps sans nécessairement mettre le reste du corps à contribution, et qui nécessitent de la précision ou de la dextérité. Les étapes du développement moteur de 0 à 24 mois À 1 mois : ○ Habiletés posturales : il redresse légèrement la tête ; suit des yeux les objets qui se déplacent lentement. ○ Habiletés manipulatoires : il tient un objet qu’on lui place dans la main. ○ Habiletés locomotrices : il a le ré exe de la marche. De 2 à 3 mois : ○ Habiletés posturales : en position ventrale, il redresse la tête à 90° ; il peut maintenir la tête dans l’axe du corps. ○ Habiletés manipulatoires : il commence à tendre la main vers les objets à la vue. ○ Habiletés locomotrices : / fi fi fi fl fl  De 4 à 6 mois : ○ Habiletés posturales : il se tient assis avec un support ; en position assisse, il tient la tête droite. ○ Habiletés manipulatoires : il cherche à atteindre les objets et les saisit. ○ Habiletés locomotrices : il se tourne sur lui-même ; se déplace par reptation (poussée des bras avec appui ventral) ; se déplace sur les mains et les genoux (rampe). De 7 à 9 mois : ○ Habiletés posturales : le bébé se tient assis sans support. ○ Habiletés manipulatoires : il saisit les objets avec ses doigts en opposant le pouce ; transfère les objets d’une main à l’autre. ○ Habiletés locomotrices : il marche à 4 pattes. De 10 à 12 mois : ○ Habiletés posturales : il s’accroupit et se penche. ○ Habiletés manipulatoires : il montre des signes de préférence pour l’une des deux mains ; saisit une cuillère, mais a des dif cultés à diriger la nourriture vers la bouche. ○ Habiletés locomotrices : le bébé se redresse pour se mettre debout ; il marche ne se tenant aux meubles (« cabotage ») puis marche sans aide. De 13 à 18 mois : ○ Habiletés posturales : il envoie une balle à un adulte en la faisant rouler. ○ Habiletés manipulatoires : il empile deux cubes ; introduit des objets dans un petit récipient et les lâche. ○ Habiletés locomotrices : il marche à reculons et de côté ; court (14 à 20 mois) ; monte un escalier (16 mois). De 19 à 24 mois : ○ Habiletés posturales : il saute en l’air (les pieds quittent le sol). ○ Habiletés manipulatoires : il utilise une cuillère pour se nourrir ; peut empiler de 4 à 10 blocs. ○ Habiletés locomotrices : il monte et descend les escaliers : 2 pieds par marche. fi La marche 3 facteurs en jeu : ○ La maturation cérébrale. ○ La force musculaire (pour soutenir les jambes et le poids de celle-ci). ○ L’entraînement. => Conclusions Variations dans le rythme de développement sont normales. Un retard n’est pas un signe d’un dommage cérébral sauf si présence d’autres signes de retard. In uence de l’environnement. => Le développement cognitif 📍 Les stades de Piaget - Stade sensori-moteur Assimilation-accommodation Stade sensori-moteur = stade où l’enfant apprend par ses sens et par ses activités motrices. Eploration du monde par l’intermédiaire des sens et des activités motrices. L’intelligence se développe a n de rendre l’enfant le plus adapté à son environnement : ○ Le nouveau-né naît avec des ré exes qui deviennent vite insuf sants pour s’adapter à la complexité de son environnement : ◆ Le nouveau-né a des ré exes innés + des comportements aléatoires, il assimile les informations sensorielles et motrices. ◆ Il modi e ensuite ces informations pour s’accommoder et s’adapter de façon optimale à son environnement. ◆ Exemple : enfant de moins de 20 mois souf e et adapte son souf e en fonction de l’environnement. Il reproduit = assimilation ET il se spécialise = accommodation fl fi fl fi fl fl Les sous-stades 1. L’exercice des ré exes ; 2. Les réactions circulaires primaires ; l’action et la réaction se rapportent au corps de l’enfant (1 à 4 mois). (Ex: le bébé suce son pouce. Il éprouve du plaisir). 3. Les réactions circulaires secondaires ; L’action produit une réaction émanant d’une personne ou d’un objet ; cette réaction amène l’enfant à répéter l’action originale (4 à 8 mois). (Ex: le bébé gazouille. Il voit un visage souriant). 4. La coordination des schèmes secondaires ; 5. Les réactions circulaires tertiaires ; L’action produit un résultat agréable, amenant l’enfant à expérimenter d’autres actions pour obtenir des résultats semblables (12 à18 mois). (Ex: le bébé marche sur un canard en caoutchouc. Il le presse. Le canard émet un son.) 6. Les combinaisons mentales. Les progrès cognitifs se font principalement par les réactions circulaires = une action que l’enfant répète. L’enfant apprend à reproduire un événement plaisant ou intéressant qu’il a d’abord expérimenté au hasard. ‼ La permanence de l’objet (progrès cognitif) : la capacité de reconnaître que les objets et les êtres humains continuent d’exister même quand il est impossible de les voir, de les toucher, de les entendre, de les goûter ou de les sentir. Sous-stade 1 et 2 : intelligence centrée sur le corps 1. L’exercices des ré exes (en-dessous d’1 mois) : l’enfant n’a aucune intention : ○ Téter, déglutir, agripper, bouger les membres, regarder, écouter,... ○ Durée : 1 mois. ○ Il exerce ses ré exions et parvient à les maîtriser jusque’à un certain point. Il ne coordonne pas encore l’information provenant de ses sens (ex: il ne saisit pas un objet qu’il regarde). ○ Ex: Noémie commence à téter lorsque le sein de sa mère est dans sa bouche. fl fl fl 2. Réactions circulaires primaires (1 à 4 mois) : ○ Reproduction d’actions simples et répétitives centrées sur le corps de l’enfant et destinées à reproduire une sensation agréable découverte par hasard. ○ L’enfant passe beaucoup de temps à jouer avec diverses parties de son corps (suce ses doigts, agite les bras et les jambes). Il acquiert beaucoup d’informations (ses doigts sont attachés à lui et peuvent obéir à sa volonté...). ○ Adaptation des ré exes aux particularités de l’environnement. ○ Il commence à coordonner l’information sensorielle. => Conclusion sous-stade 1 et 2 Permanence de l’objet ○ Aucune manifestation de permanence de l’objet. ○ Aucune tentative pour rechercher un objet qui disparaît de son champ de vision, de perception. (L’objet n’existe plus). ○ En dessous d’1 mois : aucune manifestation lors de la disparition de l’objet. ○ Entre 1 et 4 mois : pleurs, mimiques mais aune recherche de l’objet. Sous-stade 3 et 4 : intelligence centrée sur les êtres vivants et les objets en vue de découvrir leurs caractéristiques et leurs propriétés. 3. Réactions circulaires secondaires (4 à 8 mois) : ○ Action intentionnelle répétée pour obtenir des résultats extérieurs au corps. (Il aime avoir des retours de son environnement) ○ Conscience qu’il possède un pouvoir sur son environnement. ○ Une réaction émanant d’un objet ou d’une tierce personne qui provoque l’attrait MAIS les événements se situent dans l’instant présent sans être anticipés. 4. Stade de la coordination des schèmes secondaires (8 à 12 mois (1 an)) : ○ Etape de l’anticipation: ◆ Il anticipe les événements qui combleront ses besoins, ses désirs et tente de les provoquer, en appliquant des conduites qu’il connaît déjà à des situations nouvelles. fl  ○ Comportements orientés vers un but: ◆ Ex: bébé qui va ramper pour atteindre un objet bien précis en ignorant les autres sur son chemin. ○ Émergence d’une conscience de cause à effet. => Conclusions stade 3 et 4 Permanence de l’objet ○ Entre 4 et 8 mois, émergence de la permanence de l’objet : le bébé recherche l’objet caché s’il est en partie visible. Si l’objet est complètement caché, il ne recherche pas. ○ Entre 8 et 12 mois, l’enfant recherche l’objet caché si on l’a caché devant lui. Mais il est incapable de suivre de multiples déplacement visibles. Sous-stades 5 et 6 : intelligence centrée sur la créativité en matière d’actions et d’idées 5. Réactions circulaires tertiaires (12 à 18 mois) : ○ Actions destinées à explorer de nouvelles façons de produire un résultat. Il utilise des essais/erreurs pour résoudre des problèmes simples. ○ L’enfant recherche la nouveauté, il est curieux et explore activement son environnement —> commence à tester et à modi er les actions qui faisaient réagir. 6. Les combinaisons mentales (18 à 24 mois) : ○ L’enfant devient capable de représentations mentales : représentation que l’on se fait d’un objet, d’une image, d’une situation. ○ Et par conséquent, il peut ré échir à ses actions avant de les réaliser (prémisse). ○ Il découvre d’autres moyens qu’essai/erreur pour atteindre un objectif. Il fait appel à la représentation pour imaginer des solutions et élimine les moins ef caces. Il peut mieux prévoir les évènements. ○ Imitation différée : capable d’imiter un comportement sans la présence du modèle (ex: se peigner, se brosser les dents,...) ○ « Faire semblant » (représentation mentale) : Exemples: de dormir, de faire manger son doudou, de pleurer,... fl fi => Conclusion sous-stade 5 et 6 Permanence de l’objet : ○ Entre 12 et 18 mois, il est capable de suivre plusieurs déplacement consécutifs. Il effectue une recherche active s’il a vu chaque déplacement. ○ Entre 18 et 24 mois, aucune dif culté à rechercher un objet à de multiples endroits, même si l’objet était caché dans un contenant lors de son passage d’une cachette à une autre. 📍 L’angoisse des 9 mois : ○ Si l’enfant ne voit plus ses parents, il a peur que ses parents n’existent plus. fi 📍 Traitement de l’information L’habituation = exposition répétée à un stimulus réduit ou stoppe une réponse. Elle a une fonction d’économie : économiser son énergie pour se concentrer sur les éléments nouveaux. Les capacités d’habituation augmentent dans les 10 premières semaines. Aimer regarder des nouvelles choses, et s’y habituer = indices de développement cognitif, comme la préférence pour la complexité. Habiletés perceptuelles Mémoire de reconnaissance visuelle: habileté à distinguer un stimulus familier d’un nouveau stimulus. Préférence pour la nouveauté est déjà visible chez les bébés. Attention conjointe = capacité de porter de l’attention à la chose que quelqu’un d’autre regarde ou montre. Apparaît vers l’âge de 12 mois quand l’enfant est capable de regarder dans la direction du regard de l’adulte. La mémoire Aucune habileté cognitive ne peut se développer sans la mémoire. Les bébés de quelques mois n’ont pas la mémoire très longue (1 semaine).  Expérience (Rovee-Collier, 1987, 1990): ○ Elle consiste à apprendre à des bébés de 3 mois à bouger le pied pour actionner un mobile. ○ Presque tous les bébés apprirent à donner des coups de pied pour actionner le mobile. ○ Une semaine plus tard, ils refont l’expérience. La plupart des enfants se sont souvenus de l’action à mettre en place. ○ 2 semaines plus tard, ils ont oubliés. Capacités de mémoire du nourrisson: 2 semaines. Sauf si rappel: ○ Dans l’expérience, un simple rappel de l’action a réactualisé le souvenir. Petit à petit les capacités de la mémoire s’améliorent. Fin de la 1ère année, le bébé arrive à se rappeler des comportements qu’il a observés. Deux types de mémoire : 1. Mémoire à long terme ○ Mémoire implicite (procédurale) = mémoire à long terme liée aux actions. ◆ Elle se produit sans effort conscient qui est habituellement associées aux habitudes et aux habiletés (ex: lancer un ballon, se brosser les dents,...). ◆ Elle se développerait au cours de la 1ère année. ○ Mémoire explicite (déclarative) = mémoire à long terme qui utilise le rappel conscient des souvenirs (noms, connaissances, situations). ◆ En lien avec la maturation de l’hippocampe. ◆ Vers le milieu de la 2ème année, le bébé peut retenir et développer des séquences complexes (ex: mettre la table, ou se souvenir de la cachette de bonbons chez ses grands- parents). 2. Mémoire à court terme ○ Mémoire de travail : ◆ Utilisée pour traiter directement une information. ◆ Elle se développerait avec le cortex préfrontal pendant la seconde moitié de la 1ère année. (Ex: numéro de téléphone, un code,...). 📍 Le langage L’enfant apprend à parler sans avoir conscience des règles de fonctionnement de la langue. Écouter et réagir L’apprentissage du langage s’amorce avant la naissance par les expériences auditives vécues durant les derniers mois de la gestion. Les nouveaux-nés sont capables de communiquer leurs émotions et leurs préférences avant de pouvoir les verbaliser, sans forcément dire des mots. La lallation ou la babillage —> pas d’intention de... Le bébé crie, pleure, grogne. Vers 5 mois, ils commencent à répéter certaines syllabes (comme ma-ma, da-da-da,...) Ce phénomène de babillage est universel. Les adultes vont renforcer certains babillages plutôt que d’autres (ceux propres à leur langue maternelle). La compréhension L’enfant comprend et exprime des concepts avec les gestes avant de pouvoir les exprimer verbalement. Vers 10 mois, il comprend plus de 25 mots et pointe du doigt. Importance de l’intonation de la voix et du contexte : « Non! » autoritaire. Compréhension du langage avant de le dire. Le langage gestuel Entre 9 et 12 mois, l’enfant apprend les gestes sociaux conventionnels : agiter la main pour dire au revoir, secouer la tête pour dire oui ou non, taper dans les mains pour dire bravo,... Les gestes symboliques : souf er pour dire que c’est chaud. Le langage bébé Registre de voix élevé. Fluctuations dans l’intonation. Vocabulaire simple et concret. Phrases brèves. Idem lorsqu’un enfant parle à un bébé. fl  Les premiers mots : ○ À l’âge de 13 mois (même si erreur de prononciation). ○ 10 mots par mois. ○ À 16 mois, il prononce une 40ène de mots (noms de personnes et objets familiers) et en comprend 10 fois plus. Les holophrases : ○ Devient apte à exprimer ses intentions. ○ Avec un seul mot, une intonation, un contexte et un geste, il arrive à exprimer une pensée entière. L’explosion lexicale : ○ Vers 21 mois, il prononce 10 fois plus de mots qu’à 18 mois. ○ « Chien », « tasse », « balle », « encore », « veut », « arrête ». ○ D’abord, le phénomène de réduction : ex. « Chat » est uniquement celui de la famille. ○ Ensuite, surgénéralisation : tous les quadrupèdes sont des chiens. ○ « Petit scienti que t des hyp » : montre un animal qu’il voit « Chien ? », « Chat ? ». Les phrases : ○ 21 mois : association de deux mots. ○ 24 mois : phrases de plusieurs mots. ○ Style télégraphie : réduit la communication au minimum de mots nécessaires. ○ La syntaxe semble assimilée tôt : il dit « bébé pleure » et non « pleure bébé ». fi fi La génétique Potentiel inné. Structure cérébrale qui facilite l’acquisition du langage. Tous les bébés babillent sans stimulation. Il suf t que leurs dendrites se développement et que les muscles de la bouche se renforcent. Besoin de modèles In uence du renforcement. Parents : excellents instructeurs en parlant à leur enfant. La lecture (dirigée). Les interactions sociales sont importantes. Besoin de communiquer Les bébés apprennent à parler parce que ce sont des êtres sociaux. Ils veulent communiquer pour interagir. En résumé : Le nouveau-né : ○ Communication ré exe (pleurs, mouvements, mimiques). ○ Dès leur naissance, les bébés s’expriment par des pleurs, des gazouillis (qui ressemblent à des « a », « e », « ou »), des sourires et des regards qui constituent les bases du langage et de la communication. Vers 2 mois : ○ Divers sons signi catifs (gazouillis, gémissements, pleurs, rires). fl fi fl fi  Entre 3 et 6 mois : ○ Nouveaux sons (couinements, grognements, trilles, voyelles). ○ Les gazouillis, les gloussements et autres bruits de gorge s’intensi ent. ○ Les bébés arrivent même à imiter certaines vocalises simples. Entre 6 et 10 mois : ○ Lallation (répétition de syllabes formées de consonnes et de voyelles). ○ À partit de 6 mois, les bébés commencent à former les syllabes simples comme « ma », « pa », « da » ou doubles comme « pa-pa », « da-da », … ○ Au début, ces syllabes n’ont pas de sens précis. Entre 10 et 12 mois : ○ Compréhension de mots simples. ○ Gestes précis destinés à la communication (comme montrer- du doigt). ○ Vers 10 mois, les bébés commencent à comprend des phrases simples comme « Où est ton doudou ? ». Vers 13 mois : ○ Prononciation des premiers mots appartenant distinctement à la langue maternelle (articulation plus ou moins bonne). Entre 13 et 18 mois : ○ Holophrases et lente augmentation du vocabulaire (jusqu’à 50 mots). Vers 18 mois : ○ Explosion lexicale (apprentissage de 3 mots ou plus par semaine). ○ Les enfants sont plus curieux et désignent des objets qu’ils veulent qu’on leur nomme. Vers 21 mois : ○ Premières phrases de 2 mots.  Vers 24 mois : ○ Phrases de plusieurs mots. ○ L’enfant prononce 2 mots ou plus dans 50% des situations où il prend la parole. Les caractéristiques du langage enfantin L’enfant simpli e : ○ Il dit juste assez pour être compris. ○ Ex : à l’heure du goûter, Julie dit « bon nana » au lieu de « c’est bon les ananas ». L’enfant restreint la signi cation des mots : ○ Il croit qu’un concept ne peut désigner qu’une seule chose. ○ Ex : vous dites aux enfants : « Ils sont beaux les animaux » en prenant une gurine qui représente un cheval. Pour l’enfant, le mot « animaux » va désigner seulement le cheval et non les autres gurines qui représentent différents animaux. L’enfant généralise les concepts : ○ Il étend l’utilisation d’un concept pour désigner des éléments qui sont semblables. ○ Ex: un enfant aura tendance a appelé tous les chiens par le nom du sien. L’enfant comprend plus qu’il n’en dit : ○ Il comprend que les relations grammaticales avant de pouvoir les exprimer avec des mots. ○ Ex : Anouk dit « Chien court ». Elle comprend que le chien court après le lapin mais ne sait pas encore enchaîner assez de mots pour dire : « Le chien court après le lapin ». L’enfant généralise les règles grammaticales : ○ Il utilise des règles grammaticales pour former de nouveaux mots sans tenir compte des exceptions aux règles. ○ Ex: la maîtresse va dire : « dehors il fait venteux et pluvieux ». Eva va dire « et froideux ». fi fi fi 📍 Vygotsky Participation guidée Selon Vygotsky, les premières interactions sociales vont structurer le fonctionnement cognitif. La présence de l’adulte est essentielle car il va fournir des situations d’apprentissage et lui faire béné cier de ses propres connaissances. Les adultes doivent répondre aux signaux du bébé a n de créer chez lui un sentiment de con ance, de favoriser son appréhension du monde en tant qu’environnement accueillant et de l’aider à développer un sentiment d’ef cacité personnelle. Ils doivent répéter ce que l’enfant a essayé de dire mais correctement. => Développement émotionnel 📍 Modèle d’Erikson ‼ Théorie psychosociale du développement humain ○ 8 stades ○ Crises de développement dont la résolution dépend de l’interaction entre la personne et l’environnement social culturel. ○ Chaque crise est une tendance contradictoire. ○ La personnalité se construit par les acquis des crises antérieures. 1ère Crise : ○ L’enfant perçoit le monde comme un milieu sûr et répondant à ses besoins dans certaines situations et comme un milieu imprévisible et inconfortable dans d’autres. ○ Con ance fondamentale - Espoir - Mé ance fondamentale ◆ Développer un lien d’amour avec le donner de soins (con ance), tout en subissant les délais de satisfaction (mé ance) en gardant l’espoir que les besoins seront comblés. ◆ Vouloir découvrir le monde (con ance), en étant confrontés à des obstacles (mé ance), en gardant l’espoir de recevoir de l’aide en cas de danger. fi fi fi fi fi fi fi fi fi 📍 La théorie de Wallon Le stade impulsif La vie psychique de l’enfant se traduit par des mouvements sans coordination, ni but externe. Le stade émotionnel Entre 3 et 9 mois, apogée à 6 mois. Les réactions physiologiques du bébé (ex: pleurs liés à l’inconfort de la faim) deviennent émotives. Prémisses de la reconnaissance des expressions émotionnelles d’autrui (2 à 3 mois, surtout si utilisation de plusieurs canaux (voix et expression faciale) et si visage familier. 5 à 7 mois, un seul canal et personne étrangère. 1 an, il utilise la perception des émotions des autres pour anticiper leurs actions et comportements. 📍 Expression des émotions Période de « grande sensibilité affective ». △ Alternance entre plaisir et malaise (manifesté principalement par les pleurs). △ Faim, fatigue, peur, douleur, … △ Provoque une réaction physiologique chez l’adulte. △ Ce qui favorise sa survie. △ Sourire de satisfaction : - Dès sa naissance, l’enfant sourit. - En réaction à un sentiment de satiété, sensation interne agréable. △ Sourire social : - 6 semaines : sourire social. - 3-4 mois : le rire - En réponse à une voix ou un visage humain. - Par rapport aux visages d’une poupée ou jouet : sensible aux signaux sociaux humains. △ Plus il grandit, plus le sourire devient sélectif et plus spontané : - 3 mois : sourit à tout le monde. - 6 mois : la curiosité augmente. - 9 mois : l’enfant ne va sourire qu’à certaines personnes. △ Évidente à 6 mois. △ Souvent suite à la frustration. △ 6 mois : hurlements. △ 13 ou 15 mois : passe à l’action (sort de son parc, empoigne un jouet), demande de l’aide (gesticule), se console tout seul. △ 18 mois : mord, griffe, tire les cheveux - 80% des enfants. - Le rôle des parents et intervenants est important pour apprendre la négociation, le dialogue. 📍 Conscience de soi Sentiment d’être une personne distincte dont le corps, l’esprit et les actions sont indépendants de ceux des autres ; sentiment de posséder des caractéristiques particulières. William James (1890) : ○ En dessous de 4 mois : fusion. ○ 5 mois : développement de la conscience de soi. ○ 2 étapes : ◆ Moi subjectif « j’existe » ◇ Je peux agir sur les objets. ◆ Moi objectif « je suis moi » ◇ Moi catégoriel. ◇ Je suis un objet dans le monde. ◇ Le soi : nom, sexe, enfant (milieu de la 2ème année). Test du miroir. Test de la photographie. La conscience de soi débouche sur la conscience de l’autre : ○ Fierté : sentiment de satisfaction face à une réussite. ○ Honte : sentiment de malaise provoqué par une peur réelle ou imaginaire de la réaction négative d’autrui. ○ Doute : sentiment d’hésitation qui le pousse à évaluer la pertinence de l’action. ○ Timidité : sentiment d’inconfort en présence des autres. 📍 Le tempérament Il a une in uence sur la personnalité et la nature des rapports interpersonnels. L’étude la plus poussée et la plus longue est la « New York Longitudinal Study » par Thomas et Chess (1977). ○ Selon cette étude, les très jeunes bébés se distinguent par 9 composantes du fl  tempérament : ◆ Le degré d’activité : bébés actifs déjà dans l’utérus puis dans le berceau et d’autres sont plus tranquilles. ◆ La rythmicité : certains bébés ont des rythmes réguliers (manger, dormir, …) et d’autres sont imprévisibles. ◆ L’approche ou l’évitement : certains bébés recherchent la nouveauté et d’autres l’évite. ◆ L’adaptabilité : certains bébés s’adaptent rapidement au changement tandis que d’autres protestent. ◆ L’intensité des réactions : certains explosent de rire et pleurent très fort, tandis que d’autres se contentent de sourire et de geindre. ◆ Le seuil de réaction : certains sont très sensibles au bruit, aux images, à tous les contacts et d’autres sont indifférents aux lumières, au vacarme, etc. ◆ L’humeur : certains semblent joyeux et sourient très souvent et d’autres semblent constamment sur le point de râler. ◆ La distractivité : s’ils ont faims et qu’on leur donne à manger ou si on leur chante une chanson, certains se calmement et d’autres continuent de pleurer. ◆ La durée de l’attention : certains se lassent vite et d’autres non. Différentes situations : S’il voit des personnes non familières : ○ Bébé facile : il sourit. ○ Bébé dif cile : il ne sourit pas. ○ Bébé lent : il ne sourit pas, puis s’apprivoise. Si il y a un nouveau stimulus ou changement dans la routine : ○ Bébé facile : il réagit bien et s’adapte. ○ Bébé dif cile : il réagit en pleurant et ne s’adapte pas. ○ Bébé lent : il réagit lentement et s’adapte peu à peu. fi fi  Sommeil et alimentation : ○ Bébé facile : rythme régulier. ○ Bébé dif cile : rythme irrégulier. ○ Bébé lent : rythme plus ou moins régulier. Humeur : ○ Bébé facile : joyeuse. ○ Bébé dif cile : plutôt négative. ○ Bébé lent : plus ou moins négative. Intensité des pleurs : ○ Bébé facile : faible ou moyenne. ○ Bébé dif cile : plutôt forte. ○ Bébé lent : faible ou moyenne. Buss et Plomin (1986) : ○ L’activité : rythme, vigueur, résistance. ○ L’émotivité : variation dans la propension à devenir fortement ou non bouleversé, contrarié, … ○ La sociabilité. ○ 5 aspects semblent faire l’objet d’un consensus : ◆ Niveau d’activité. ◆ Affectivité positive. ◆ Inhibition. ◆ Affectivité négative. ◆ Capacité d’attention et persistance dans l’effort. Origines : ○ Hérédité : ◆ Étude auprès de jumeaux : les jumeaux monozygotes se ressemblent davantage en terme de tempérament. fi fi fi  ○ Processus neurologiques : ◆ Des chercheurs mettent en avant l’in uence du seuil de stimulation des régions neuronales dans les différences de tempérament. ◆ Ex: l’amygdale et l’hypothalamus régissent les réactions à l’incertitude. Les enfants timides et anxieux auraient une activation plus importante de ces zones. ◆ Aptitude du cerveau à réagir d’une certaine façon. ○ Environnement : ◆ Les expériences : ◇ Le choix de nos expériences. ◇ La façon d’interpréter nos expériences. ◇ Les réactions de l’entourage : Adéquation (adapter l’aire de jeu de façon sécuritaire pour un actif, faire une pré-visite de la crèche). Modulation (parent sécurité qui va permettre à son enfant de travailler sa timidité). ‼ à l’excès des deux ‼ Différences selon le sexe ? Garçons plus actifs et plus brutes ? Filles plus calment et introverties ? Étude de Condry et Condry (1976) : ○ Interpréter le comportement d’un enfant. ○ À certains sujets, on dit que c’est un garçon et à d’autres une lle. ○ Interprétation différente du même comportement. ○ Fille (peur), garçon (colère). Une façon de stéréotyper les comportements : ○ Une tendance à essayer de calmer une lle fort active. ○ Une certaine inquiétude face à un garçon calme. Étagement dans la sphère émotionnelle. fl fi => Le développement social 📍 Le synchronisme Accord entre les mouvements, les réactions et les rythmes de deux personnes en interaction : un adulte et un bébé. C’est la capacité pour un parent de se synchroniser avec son enfant. Cela se fait naturellement et c’est une première phase d’interaction. Débute habituellement quand le parent imite leur enfant : ○ Parent décèle une émotion dans les mimiques ou comportements de l’enfant. (Ex : Un regard de surprise, un sourire radieux, un froncement de sourcils, …) ○ Il exprime à son tour cette émotion. ○ Ce qui permet à l’enfant d’associer ce qu’il ressent à l’expression qu’il observe. ○ L’enfant apprend à imiter. => Occasion de s’initier à la vie sociale. => Apprendre, avec l’adulte, à exprimer et à interpréter les émotions. 📍 L’attachement ‼ = Lien affectif durable qui unit deux personnes et les pousse à se rapprocher et à demeurer en contact. Notion : l’attachement est inévitable et se fait naturellement, c’est une fonction de survie. L’attachement a une in uence tout au long de la vie et débute dans les premiers mois. Durant les 100 premiers jours, il se passe énormément de choses et beaucoup sur cette notion d’attachement. Désir irrépressible du jeune enfant d’être avec ceux qui en prennent soin. ○ Fondement de sa capacité à établir des liens sociaux (et ce à long terme). Bowlby (1988) : ○ « Un lien émotif s’établissant d’abord entre une mère et son enfant favorisent la proximité physique entre eux a n d’assurer soin et protection à ce dernier ». fl fi Les « grands auteurs » Lorenz (1935-1989) ○ Il a montré la notion d’empreinte. ○ Il a étudié les oies et d’après ses études, les oies considère et comme leur mère le premier objet en mouvement qu’elles aperçoivent lorsqu’elles sortent de l’œuf. ○ Période critique durant laquelle cette fonction devait se développer pour entraîner un développement optimal. Spitz (1946) : dépression anaclitique ○ Bébés entre 6 et 18 mois, placés dans des environnements défavorables, après séparation maternelle brutale. ◆ D’abord, période de pleurnichements, accrochage à l’adulte, cris. ◆ Ensuite, état de retrait, apathie, refus de contact et indifférence. ◆ En même temps, régression du développement (régression motrice et intellectuelle) et/ou nombreux symptômes somatiques (perte de poids, insomnie). ○ Si avant la n de la période critique ( n du 3ème et 5ème mois de séparation), si l’enfant est restitué à sa mère ou trouve un substitut acceptable, les symptômes disparaissent. ◆ Sino, évolution vers un état de marasme inquiétant, sur le plan psychologique et physique (avec mort possible en raison d’infections). ○ = hospitalisme intra-familial. (Notion étudiée dans les pouponnières). ○ Hospitalisme (1946) = maladie de la séparation (enfants séparés de leur mère dans les premiers mois de leur vie). fi fi  Les théories de l’attachement ‼ Bowlby ○ La première relation interpersonnelle est celle entre un enfant et son donneur de soins. ○ La con ance se développe de pair avec la sensibilité et la capacité à répondre de façon appropriée aux besoin physiques et affectifs de l’enfant. ○ Le donneur de soins ◆ Il devient une gure d’attachement ◆ Une base de sécurité ◆ Soutient l’enfant dans l’exploration de l’environnement et son développement socio-affectif. ↑ △ Des comportements non-différenciés. △ Le nourrisson est capable de distinguer les visages humains et est attiré par les stimuli sociaux, tels que les voix et les mouvements. Cependant, il ne montre pas encore de ↑ préférence pour un soignant en particulier. △ Le nourrisson communique ses besoins. En répondant ef cacement à ceux-ci, le parent crée le fondement de l’attachement. △ Pas d’attachement sélectif, mais il montre quand même des préférences pour les gures proches de lui. △ Des réactions différenciées. △ Le nourrisson commence à montrer une préférence pour un ou plusieurs soignants en particulier. △ Mais l’enfant ne rejette pas les inconnus. △ Il peut encore se blottir dans tous les bras mais se calme plus rapidement auprès de ses gures d’attachement. fi fi fi fi fi  △ Établissement d’une base de sécurité. △ Attachements franc et sélectif a une gure d’attachement non substituable. △ Protestation lorsqu’il est séparé de cette personne. △ Création d’une relation de con ance qui permettra d’associer la présence de cette personne à un sentiment de sécurité (base de sécurité). △ Il doit pourvoir compter sur sa protection pour oser s’en éloigner (exploration). △ Anxiété de séparation, angoisse face à l’étranger. △ Pas encore de permanence de l’objet. Bowlby : dépression du nourrisson ○ Âge sensible : à la suite d’une séparation maternelle au premier âge : ◆ Phase de protestation : pleurs, cris, agitation, inconsolable (manifestations bruyantes). (Si pas de réactions, phase suivante). ◆ Phase de désespoir : refus de manger, inactivité, comportements de replis, diminution des manifestations. ◆ Phase de détachement : plus de refus, mais indifférence. ○ Attention : ne pas confondre séparation et dépression !!! ◆ L’angoisse déclenchée par la séparation. ◆ Lutte contre cette angoisse (colère, agitation, protestation). ◆ Dépression. Le cercle de sécurité (Cooper, Hoffman & Powell, 2000) ○ Le système d’attachement est dé ni : « un équilibre entre les comportements d’attachement envers les gures parentales et les comportements d’exploration du milieu. » fi fi fi fi  ○ Fonctions attachement : ◆ Assurer la survie de l’individu. ◆ Protéger, sécuriser. ◆ Aider à construire la sécurité. ◆ Préparer la socialisation. L’attachement : comportemental, mais également cognitif. C’est grâce à cet attachement que l’enfant développe des représentations mentales de lui-même, de sa gure d’attachement, et de son environnement. Modèles internes opérants (MOI) : ○ Cartes offrant des repères qui permettent de prévoir et comprendre les comportements des autres. ○ Permettent à l’enfant d’anticiper ainsi que de faire des plans par rapport au futur. Explique que la capacité individuelle de former des relations personnelles signi catives : ○ Aide l’enfant à développer l’idée que les autres sont disponibles et encourageants. ○ Permet aux enfants de sentir qu’on est attentif à eux, qu’ils sont dignes d’attention et d’affection. ○ Permet de créer des attentes généralement positives pour les relations. ○ Tout ce qui compromet l’attachement dans la petite enfance peut compromettre le développement psychosocial de l’individu. La mesure de l’attachement Mary Ainsworth (1978) : ○ La « situation étrange » et l’identi cation des modes d’attachement. ○ Expérimentation : ◆ La mère et l’enfant (18 mois) sont ensemble dans un local avec une inconnue. ◆ Séquence de séparation : la maman quitte la pièce, l’enfant est parfois seul ou en présence de l’inconnue et on observe les retrouvailles lors du retour de la mère. ◆ Sources nombreuses d’anxiété : endroit peu familier, séparation, solitude, personne étrangère… fi fi  ◆ Permet d’examiner les réactions de l’enfant au retour de sa maman : ◇ Recherche-t-il ou non le contact ? ◇ Temps mis pour qu’il se calme ? ◇ Comment réagit-il aux tentatives de la maman ; contact ? Colère ? Fuyant ? ○ Suite à cette expérience, elle a découvert qu’il y avait 4 pro ls d’enfants et donc d’attachements différents : 1. Attachement assuré ou sécure (62%) ◇ Joue et explore l’environnement avec con ance. ◇ Détresse lors du départ de sa maman. ◇ Recherche de la proximité et du contact quand sa maman revient. ◇ Se calme facilement lorsque sa maman le réconforte. => Sensibilité réciproque entre les inquiétudes de l’enfant et les réponses de la maman 2. Attachement détaché/évitant (14%) ◇ Parait indifférent à la présence ou l’absence de sa maman. ◇ Peu de détresse lors du départ de sa maman. ◇ Réagit sans crainte avec la personne étrangère. ◇ Ne recherche pas le contact quand sa maman revient. => Absence de sensibilité à la présence ou l’absence de sa maman, impression d’indépendance dans l’exploration de l’environnement 3. L’attachement anxieux/ambivalent (9%) ◇ Alternance de recherche de contact et d’évitement. ◇ L’enfant est très bouleversé lors de la séparation. ◇ Se console dif cilement lors des retrouvailles : recherche un contact et repousse sa maman avec colère. => L’ambivalence = recherche le contact et résiste => Tension entre tentatives de la maman de se rapprocher et les réactions négatives de l’enfant. fi fi  4. Attachement désorganisé/désorienté (15%) ◇ Dans certains cas, les enfants adoptent des comportements particuliers. Les enfants expriment de la crainte envers le parent ou de la colère extrême ou des réactions contradictoires. Comportements particuliers / confusion de rôles chez l’enfant et la maman. Parfois, renversement des rôles : la maman est passive et l’enfant essaye d’organiser les interactions. Procédure standardisée pour observer les séparations et les réunions entre l’enfant et sa gure d’attachement (9-18 mois). Les formes d’attachement ‼ Les parents affectueux et disponibles sont plus susceptibles d’avoir des nourrissons qui présentent un attachement sécurisant. Les parents insensibles sont plus susceptibles d’avoir des nourrisso,s qui présentent un attachement évitant. Les parents qui donnent des marques d’affection irrégulières sont plus susceptibles d’avoir des enfants ayant un attachement anxieux-ambivalent. Les parents effrayés ou effrayants (violents) sont plus susceptibles d’avoir des enfants désorganisés-désorientés. fi  L’attachement sécurisant : ○ Manifestent une con ance qui leur permet de réduire leur état de stress une fois réconforté. ○ Plus disponibles pour explorer leur environnement et à mieux s’y adapter. ○ Bonne estime de soi. ○ Capacités à faire appel à l’environnement lorsqu’ils en ont besoin. ○ Le pattern de sécurité est caractérisé par la détresse lors que la séparation d’une part, et d’autre part, le plaisir et la réassurance lors des retrouvailles. Bien que perturbé par le départ de ses gures d’attachement, l’enfant recherche le contact avec eux à leur retour. ○ L’enfant va chercher le réconfort auprès de ses gures d’attachement. ○ L’adulte est perçu comme pouvant réconforter l’enfant. ○ L’attachement sécure n’est pas xé ! : ◆ Il peut devenir (temporairement ou chroniquement) insécure si les qualités et les conditions d’environnement changent (traumatismes ou de deuil). ◆ L’inverse est également possible. L’attachement évitant : ○ Évitement du contact avec la gure maternelle et de sa proximité. ○ Peu de réactions au départ de leur mère. ○ Au retour, des réponses d’évitement comme lui tourner le dos, éviter de la regarder. ◆ L’enfant essaye de s’auto-suf re, de réguler ses émotions par lui même. ○ Ne cherchent pas non plus de contact physique. ○ Si leur mère cherche à les prendre dans les bras, il arrive qu’ils se renversent en arrière ou se contorsionnent pour rejoindre le sol. ○ Ils se détournent de leur mère pour porter leur attention sur un jouet ou un objet éloigné, voire une personne étrangère à qui ils témoignent une familiarité incongrue. ○ Ils tendent à masquer leur détresse émotionnelle, ou à se sentir invulnérables. ○ Ils essaient de garder le contrôle dans les situations de détresse : en réduisant l’émission de signaux de détresse en direction de l’environnement. ○ Peu d’expression de certaines de leurs plus vives émotions, pas plus que le désir profond de réconfort et la con ance qui l’accompagne. fi fi fi fi fi fi fi  L’attachement ambivalent/résistant : ○ Un intense besoin de se coller à sa maman, ce qui entrave leur capacité à explorer leur environnement. ○ Semblent intensément affectés par la séparation et se montent très ambivalents à l’égard de leur mère lorsqu’ils la retrouvent. ○ Résistance à leur besoin d’être réconfortés : ◆ Ils s’accrochent, ne veulent pas être remis par terre, manifestent des gestes de colère et tardent à retrouver leurs jeux. ○ Ils semblent avoir intériorisé l’image d’une mère répondant de façon inconstante à leurs besoins. ○ Stratégie d’exagération de l’affect dans le but d’avoir l’attention du donneur de soin : ◆ Augmentation des signaux de détresse. L’attachement désorganisé-désorienté (pathologique) : ○ Ils ne semblent pas avoir développé de stratégies adéquates pour gérer le stress de la séparation. ○ Comportements plus extériorisés. ○ Au retour, comportements variables : ◆ Pétri é, immobile, tomber face contre terre, avoir des stéréotypies ressemblant à des tics, comportements contradictoires comme marche en détrônant la tête, mouvements vers l’adulte qui est freiné et détourné à la dernière minute. Les conséquences de l’attachement Sur base d’études longitudinales, on a remarqué que les enfants développaient une forme d’attachement : ○ Attachement sécure : ◆ Des écoliers qui interagissent de manière amicale, qui demandent de l’aide au besoin, qui présentent des habiletés sociales et cognitives supérieures, une bonne estime de soi et des capacités d’autonomie. ◆ Des adolescents avec des amitiés plus profondes. fi  ○ Attachement insécure : ◆ Tendance à l’agressivité et à la dépendance. ◆ Prédicteur également de la sociabilité à l’âge adulte. Les déterminants de la qualité de l’attachement De nombreux chercheurs ont employé la méthode de mesure de l’attachement mise au point par Ainsworth. Ils ont ainsi découvert que l’attachement est in uencé parla qualité des soins prodigués pendant les premiers mois de la vie. Cette qualité se mesure selon plusieurs facteurs, dont : ○ La disponibilité de la personne maternante ; ○ La sensibilité globale aux besoins du bébé ; ○ La réceptivité aux signaux particuliers du bébé ; ○ La capacité à consoler l’enfant quand il est stressé ; ○ Les comportements affectueux ; ○ La manifestation du plaisir que prend la personne maternante à interagir avec l’enfant ; ○ La stimulation de la croissance et du développement au moyen de la parole, des soins des interactions de tous ordres, incluant le jeu. Troubles / styles d’attachement Pas confondre les styles d’attachement (évitant, ambivalent-résistant ou désorganisé- désorienté) et les troubles de l’attachement (DSM). ○ Le type d’attachement re ète les stratégies d’adaptation intériorisées de l’enfant en rapport aux réponses attendues du caregiver. ○ Cette classi cation ne permet pas de déterminer si l’enfant souffre d’un trouble réactionnel de l’attachement. ○ Certains auteurs considèrent le type D (attachement de type désorganisé-désorienté) comme un facteur de risque majeur pour développer une psychopathologie. ○ Attachement insécure => en général non pathologique MAIS ◆ Restreint la exibilité des réponses émotionnelles. ◆ Dif culté à demander et accepter de l’aide. fi fi fl fl 2 - 6 ANS => Le développement physique et moteur 📍 La croissance physique La silhouette s’allonge et diminution du ventre proéminent du bébé. Le gain de poids re ète surtout l’augmentation de la masse musculaire et la croissance des squelettes. Entre 2 et 6 ans, l’enfant grandit presque de 7 cm et grossit d’environ 2kg par an. Le centre de gravité se déplace, facilitant pirouettes et acrobaties. 📍 Le développement du cerveau Myélinisation Processus de formation de la myéline, une substance grasse qui forme la gaine de nombreuses bres nerveuses. Ce qui augmente la rapidité de la pensée, accélérant la transmission des in ux nerveux entre les deux hémisphères du cerveau Davantage en mesure de traiter plusieurs idées successives, de façon plus ré échie, et coordonnée. Ils sont moins maladroits. Maturation du cortex préfrontal Partie du cerveau responsable de la capacité d’adaptation. Siège des fonctions exécutives supérieures : plani cation, analyse, contrôle de l’action orientée vers un but. Le système limbique et la régulation des émotions Durant l’âge préscolaire, les fonctions d’expression et de régulation des émotions progressent. fi fl fi  L’amygdale : ○ Elle enregistre les émotions positives et négatives, et module les réactions physiologiques et comportementales. ○ Elle joue un rôle dans la formation des souvenirs émotionnels. ○ Les enfants qui ont l’amygdale et l’hippocampe sous développés font preuve d’intrépidité. L’hippocampe : ○ Il joue un rôle majeur dans les processus d’apprentissage et de mémorisation, formation des souvenirs à long terme. L’hypothalamus : ○ Il assure la régulation du sommeil, de la faim, de la soif, et des émotions. 📍 Les habiletés motrices Plus mince et plus fort, mieux proportionné et plus capable de coordination, l’enfant entre 2 et 6 ans peut se mouvoir avec plus de rapidité et ses habiletés motrices évoluent de manière étonnante. 2 Motricités : ○ Motricité globale : ◆ La course, l’escalade, le saut, lancer une balle, … ◆ L’enfant de 2 ans reste maladroit, tombe fréquemment, se heurte facilement. ◆ L’enfant de 6 ans est plus agile et plus gracieux et peut faire des activités qui demandent de l’équilibre et de la coordination. ○ Motricité ne : ◆ Développe la capacité d’exécuter des mouvements de faible amplitude avec les mains et les doigts. ◆ Il doit fournir un effort de concentration (de moins en moins intense) pour effectuer ceux-ci. fi  Energie, curiosité et agilité l’expose à des dangers. La plupart des habiletés sont apprises par l’enfant lui-même ou avec d’autres enfants, sans l’aide de l’adulte. À 2 ans : ○ L’enfant marche, mais avec les jambes assez écartées. ○ Il court pour le plaisir, sans tomber. ○ Il est dans l’incapacité de se retourner ou de s’arrêter rapidement et en souplesse. ○ Il sait shooter dans un gros ballon. ○ Il sait monter un escalier en posant les deux pieds sur chaque marche. ○ Il sait grimper sur les chaises, les tables, les lits et en redescendre. ○ Il commence à mettre ses souliers, mais souvent à l’envers. ○ Il sait tenir un petit verre d’une main. ○ Il commence à utiliser un ustensile pour se nourrir (ex: une cuillère). À 4 ans : ○ L’enfant marche avec les pieds rapprochés. ○ Il varie son rythme de marche et de course. ○ Il sait sauter 6 fois de suite sur un seul pied. ○ Il sait attraper un ballon en vol ((ni trop petit ni trop rapide) qui rebondit. ○ Il sait monter sans aide un escalier en alternant les pieds. ○ Il sait rouler à bicyclette (avec des roues d’appoint). ○ Il sait s’habiller seul (à l’exception des boutons minuscules). ○ Il sait remplir un verre de jus (si la carafe n’est pas trop lourde) sans faire de dégât. ○ Il sait découper avec des ciseaux en suivant une ligne. ○ Il sait manger avec une fourchette. ○ Il sait se brosser les dents (que faut-il bouger ? La brosse ? La tête ? Les  À 6 ans : ○ L’enfant marche avec un bon équilibre. ○ Il marche et court dans toutes les directions, en alternant rapidement. ○ Il sait attraper et lancer un ballon tout en se déplaçant. ○ Il sait attacher des boutons, utiliser une fermeture éclair, attacher ses lacets. ○ Il sait découper avec précision des formes complexes. Stade initiale : ○ Ébauche du comportement, limité aux membres qui contribuent à l’effet nal souhaité, enchaînement incomplet. Stade intermédiaire : ○ Coordination améliorée des séquences, déplacements plus amples, mouvements encore un peu maladroits et ils manquent de uidité. Stade nal : ○ Actions coordonnées et uides, amplitude et continuité dans les mouvements. 📍 L’expression artistique Les enfants se révèlent inventifs et créatifs. Ils adorent s’exprimer, particulièrement s’ils sont renforcés … ! L’immaturité du cortex préfrontal préserve l’imagination de l’anxiété sociale. fi fl fl => Le développement cognitif 📍 Les stades de Piaget Stade pré-opératoire : les progrès cognitifs L’enfant peut se représenter mentalement des objet Pensée pré-conceptuelle (2 à 4 ans) : ○ Caractérisée par la fonction symbolique. ○ L’enfant peut utiliser un signi ant (mot, action,...) peut désigner un signi é (objet, une situation,...). ○ Peut se représenter un objet, une situation, des personnages absents. ○ Imite des situations qu’il se souvient (imitation différée). ○ Peut se référer à des situations passées et imaginer d’autres à venir et ctives. ○ Jeu symbolique. ○ Explications illogiques et erreurs de raisonnement. Pensée intuitive (4 à 6 ans) : ○ L’enfant comprend le monde qui l’entoure en se basant sur ses perception et son intuition (et non sur la logique). La représentation symbolique Le langage : ○ Le mot = un symbole. ○ L’enfant fait le lien entre l’objet et le mot symbole. ○ Les mots permettent d’évoquer le passé et le futur. ○ L’enfant parle aux autres et soi-même. Imitation différée : ○ Reproduire un évènement réel déjà vécu en l’absence du modèle. fi  Jeu symbolique : ○ L’enfant ne fait pas que reproduire des actions. ○ Il combine ses actions pour en créer une série qu’il gère à sa manière. ○ Ex: jeu de la dinette. ○ Assigner à un objet la fonction d’un autre objet. ○ Permet de faire ressortir des con its affectifs. Dessin : ○ L’enfant représente des réalités extérieures (sans qu’elles soient présentes devant lui). ○ Ce ne sont pas des copies de la réalité mais de la perception qu’il en a. La pensée magique = Pensée qui amène à croire que tout est possible. Elle ne semble pas être la confusion entre le réel et l’imaginaire MAIS une tentative de trouver des explications aux choses dont l’enfant ne trouve pas d’explication réaliste suf sante (manque de maturité) ou de céder au plaisir de l’invention. Exemples : bisou magique, les monstres ne peuvent pas m’attaquer si j’ai mon doudou, il pense courir plus vite avec des chaussures qui font de la lumière. La compréhension des liens de causalité On connaît déjà les liens de cause à effet. Ex: en tirant sur le cordon, le rideau s’ouvre ; en appuyant sur l’interrupteur, la lumière jaillit. Mais il y a un raisonnement davantage transductif : ○ Établir un lien de causalité, logique ou non, entre deux évènements, sur la seule base de leur occurrence commune. ○ Utilise spontanément des phrases avec « parce que… » ou « alors… » (même si il est encore dif cile de répondre au « pourquoi ? » des adultes). fi fi fl  ○ Ex: maman a mis un pansement parce que j’ai un bobo. Ex: Léa a pris sa baguette magique alors la souris est devenue grande. ○ Tend à croire que toutes les relations causales sont prévisibles. La classi cation Capacité de discerner des similitudes et des différences. 1. Regroupement d’objets mais sans critères stables : mettre les objets ensemble parce qu’ils vont bien ensemble. Les critères peuvent varier au moment où il construit son regroupement. 2. Vers 4 ans, il est capable de classer les obje