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© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 8 Motivation und Emotion Andreas Krapp Claudia Geyer Doris Lewalter 8.1 Begriffsklärung 8.1.1 Motivation 8.1.2 Emotion 8.2 Theoretische Konzeptionen 8.2.1 Theoretische Zugänge in der Tradition kogn...

© Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 8 Motivation und Emotion Andreas Krapp Claudia Geyer Doris Lewalter 8.1 Begriffsklärung 8.1.1 Motivation 8.1.2 Emotion 8.2 Theoretische Konzeptionen 8.2.1 Theoretische Zugänge in der Tradition kognitiv-handlungstheoretischer Motivationsforschung 8.2.2 Theorien auf der Basis einer dynamischen Persönlichkeitskonzeption 8.2.3 Emotionstheoretische Ansätze 8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung 8.3.1 Einfluss motivationaler Persönlichkeitsmerkmale 8.3.2 Der Einfluss von Emotionen 8.4 Entwicklung von Motivation und Emotion 8.4.1 Ontogenetische Befunde 8.4.2 Allgemeine Entwicklungstrends im Verlauf der Schulzeit 8.5 Förderungsmaßnahmen und Trainingskonzepte 8.5.1 Trainingskonzepte auf der Basis der kognitiv-handlungstheoretischen Motivationsforschung 8.5.2 Förderung der Lernmotivation auf der Basis der Selbstbestimmungs- und Interessentheorie Julia konnte sich schon als kleines Kind sehr lange und intensiv mit einer Sache beschäftigen und legte großen Wert darauf, es alleine zu können. Nur wenn sie absolut nicht weiter wusste, war sie bereit, Hilfsangebote zu akzeptieren. Gleichzeitig war ihr sehr wichtig, dass andere ihre Werke wahrnehmen und gebührend bewundern. Sie konnte sich als Kind für vieles begeistern, aber im Laufe der Zeit entwickelte sie eine besondere Vorliebe für Bücher und die Auseinandersetzung mit den darin enthaltenen Geschichten. Eine Lieblingsbeschäftigung war das gemeinsame »Lesen« und »Buchanschauen«. Die Schule machte ihr von Anfang an viel Spaß. Sie hatte von sich den Eindruck, dass sie mit einiger Anstrengung alles lernen kann, was in der Schule gefordert wird. Dieser Eindruck verstärkte sich, als sie registrierte, dass ihr das offensichtlich besser gelang als anderen Kindern in ihrer Klasse, die manchmal große Schwierigkeiten hatten, eine Frage der Lehrerin richtig zu beantworten, auf die sie gleich eine Antwort gewusst hätte. Julia wollte gute Noten bekommen und konnte sich furchtbar ärgern, wenn ihr das nicht gelang. In der Grundschule war sie recht erfolgreich. Auf dem Gymnasium erlebte sie eine böse Überraschung, als sie trotz guter Leistungen in anderen Schulfächern in der ersten Mathematik-Schularbeit eine 5 erhielt. Wenige Wochen später erzielte sie – trotz intensiver Vorbereitung – wiederum nur eine 4 und war sehr enttäuscht. Mit erheblicher Anstrengung konnte sie sich zwar allmählich verbessern, aber aufgrund dieser negativen Erfahrung entwickelte sie eine Abneigung gegen das Fach und kam zu der Überzeugung, dass sie – wie die meisten »richtigen Mädchen« – für Mathematik einfach nicht begabt sei. Erst in der Oberstufe des Gymnasiums änderten sich diese Einstellung und damit ihr Interesse an diesem Fach. Dafür waren vermutlich zwei Gründe ausschlaggebend: der Wunsch, Medizin oder Psychologie zu studieren, und ihre erste große Liebe, ein von Mathematik begeisterter Informatikstudent, unter dessen Anleitung sie einen ganz neuen Zugang zur Einschätzung mathematischer Problemlösungen entwickelte und in der Folge auch zunehmend bessere Noten erzielte. 8 Motivation und Emotion 193 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Das Fallbeispiel von Julia lässt auf exemplarische Weise erkennen, dass die kognitiven Prozesse des Lernens und die schulische Leistung auf vielfältige Weise mit motivationalen und emotionalen Faktoren verknüpft sind. In diesem Kapitel befassen wir uns in erster Linie mit pädagogisch bedeutsamen Theorien und Befunden zu Motivation und Emotion. 8.1 Begriffsklärung 8.1.1 Motivation Sowohl im alltäglichen wie im wissenschaftlichen Sprachgebrauch bezieht sich der Begriff »Motivation« ganz generell auf die Frage nach dem »Warum« oder »Wozu« menschlichen Verhaltens: Welche Ziele, Wünsche oder Absichten liegen dem Verhalten zugrunde, und welche Auswirkungen haben diese auf das Verhaltensergebnis? Nach Rheinberg (2008, S. 16) bezeichnet Motivation die »aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand«. Motivation kann man auf zwei verschiedenen psychologischen Betrachtungsebenen näher analysieren: auf der Ebene des konkreten situationsspezifischen Verhaltens und auf der Ebene genereller Handlungsbereitschaften oder motivationaler Persönlichkeitsmerkmale. Im ersten Fall befasst sich die Psychologie mit den Prozessen der Motivierung und der situationsspezifischen Steuerung zielorientierten Handelns (Motivation im engeren Sinn). Im zweiten Fall geht es um die Untersuchung der Wirkungsweise motivational bedeutsamer Persönlichkeitsmerkmale oder Dispositionen (z. B. Motive, Interessen etc.), von denen man annimmt, dass sie das Verhalten in bestimmten Situationen immer wieder in gleicher Weise beeinflussen. In der Literatur wird diese Unterscheidung auch mit den aus dem Englischen übernommenen Begriffen »State« vs. »Trait« beschrieben. Für die Pädagogische Psychologie stehen dabei Situationen des Lehrens und Lernens im Zentrum der Betrachtung. Lernmotivation. Dieser Begriff bezieht sich auf motivationale Prozesse und Strukturen, die das Zustandekommen und die Effekte des intentionalen Lernens erklären, welches im Gegensatz zum beiläufigen oder latenten Lernen stets auf der bewussten Absicht (»Intention«) beruht, ein mehr oder weniger freiwillig gewähltes Lernziel erreichen zu wollen. 8 194 8 Motivation und Emotion Definition Lernmotivation bezeichnet die Bereitschaft eines Lernenden, sich aktiv, dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Themengebieten auseinanderzusetzen, um neues Wissen zu erwerben bzw. das eigene Fähigkeitsniveau zu verbessern. Leistungsmotivation. Ein wichtiges Kriterium erfolgreichen Lernens ist die daraus resultierende Leistung, z. B. bei der Bearbeitung von Prüfungsaufgaben oder der Bewältigung praktischer Probleme. Damit befassen sich schwerpunktmäßig Theorien zur Leistungsmotivation (Heckhausen, 1989). Definition Der Begriff Leistungsmotivation bezieht sich nach Heckhausen auf das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann. Da jede Art von Lernmotivation darauf ausgerichtet ist, eine zielorientierte Lernhandlung erfolgreich abzuschließen, spielen stets auch Bewertungen des jeweils Erreichten eine wichtige Rolle. Insofern besteht naturgemäß eine enge Verbindung zwischen Lern- und Leistungsmotivation. Intrinsische vs. extrinsische Motivation. In der Motivationspsychologie wird zur Unterscheidung dieser beiden Konzepte zumeist das handlungstheoretische Unterscheidungskriterium herangezogen, ob die angestrebten Zielzustände »innerhalb« oder »außerhalb« einer Handlung liegen (Schiefele & Köller, 2010). Eine intrinsische Motivation ist dadurch gekennzeichnet, dass eine Tätigkeit (z. B. Lernen) Freude und Befriedigung bereitet und somit die Handlung selbst einen hinreichenden Tätigkeitsanreiz darstellt. Bei einer extrinsischen Motivation liegt der primäre Anreiz dagegen im erwarteten »Output« bzw. den Ereignissen, die mithilfe einer Handlung erzielt bzw. verhindert werden können. Im Fall einer Lernhandlung sind das z. B. gute Noten oder negative Sanktionen durch die Eltern. Die Handlung ist hierbei v. a. Mittel zum Zweck, d. h., sie hat eine »instrumentelle Funktion«. Die beiden Formen der Motivation schließen sich keinesfalls aus, sondern kön- © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Anreizen (z. B. etwas Wünschenswertes erreichen zu können; vgl. Abb. 8.4 in Abschn. 8.2.1). Die aktuell wirksame Motivation variiert somit in Abhängigkeit von personalen und situativen Faktoren, die sich wechselseitig beeinflussen; sie ist stets das Ergebnis einer spezifischen Person-Umwelt-Interaktion. Die bereits angesprochene konzeptionelle Differenzierung zwischen Motiv und Motivation findet sich hier in den Feldern 1 und 3 wieder. Die aktuell wirksame Motivation (3) hat einen entscheidenden Einfluss auf den Verlauf und die Steuerung der kognitiven und emotionalen Prozesse während der (Lern-)Handlung (4). Sie ist in dieses Prozessgeschehen auf eine sehr unmittelbare Weise integriert und es bestehen enge Wechselwirkungen. Ein wichtiger Aspekt ist die mehr oder weniger bewusst wahrgenommene Handlungssteuerung, die dafür sorgt, dass ein Ziel konsequent verfolgt wird und sich der Handelnde nicht ständig von anderen, momentan interessant erscheinenden Handlungsalternativen ablenken lässt. Hier spielen also Prozesse der Selbstregulation (s. Abschn. 8.3.1) eine wichtige Rolle. Jede motivierte Handlung führt zu mehr oder weniger erwünschten Effekten und Ergebnissen (5), wie z. B. einem Zuwachs an Wissen, einem tieferen Verständnis des Lernstoffs oder einer Verbesserung der Leistung. Darüber hinaus gibt es auch Ergebnisse, die das unmittelbare subjektive Erleben bzw. die emotionalen Begleitprozesse betreffen, z. B. Freude, Faszination, aber auch Langweile oder Frus- nen sich ergänzen und wechselseitig beeinflussen. Beim Lernen trifft dies z. B. zu, wenn man sich aufgrund eines persönlichen Interesses (s. Abschn. 8.2.2) mit einem Lerngegenstand befasst und dabei zugleich gute Noten anstrebt. Differenzierung des Motivationskonstrukts auf der Basis eines Handlungsmodells. Die Motivation ist aus wissenschaftlicher Sicht ein komplexes theoretisches Konstrukt, das nicht mit einer einzigen Theorie hinreichend differenziert beschrieben werden kann. Die Vielschichtigkeit der mit diesem Begriff bezeichneten Phänomene und Fragestellungen wird deutlich, wenn man den Stellenwert und die verschiedenen Funktionen der Motivation auf dem Hintergrund eines allgemeinen Handlungsmodells näher betrachtet (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006a). Das in Abbildung 8.1 dargestellte Modell ordnet Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse der Motivation auf einer Zeitachse an und verweist auf sechs motivationstheoretisch bedeutsame Sachverhalte. Im Zentrum steht die in einer konkreten Situation aktuell wirksame Motivation (3), die nach quantitativen und qualitativen Kriterien weiter aufgeschlüsselt werden kann. Ihre besondere Ausprägung beruht auf zwei Gruppen von Bedingungsfaktoren (Antezedenzen): den in der Person (1) verankerten motivationsrelevanten Dispositionen (z. B. Motive, Interessen, persönliche Ziele) und den in der Situation (2) gegebenen Handlungsmöglichkeiten und entwicklungsrelevante Rückwirkungen auf die Person 1 Person Bedürfnisse, Motive, Ziele 3 Person-UmweltInteraktion aktuell wirksame Motivation 4 5 6 Prozesse während der (Lern-) Handlung unmittelbare Effekte und Ergebnisse mittel- und langfristige Folgen 2 Situation Gelegenheiten, Anreize Antezedenzen Konsequenzen Abbildung 8.1 Stellenwert und Funktion der Motivation im Verlauf einer Handlung (nach Krapp, 1993) 8.1 Begriffsklärung 195 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 tration. Aus den kognitiven und emotionalen Effekten einzelner oder aufeinanderfolgender Lernhandlungen resultieren mittel- oder langfristige Folgen (6), deren kognitive Antizipation eine wichtige Quelle des aktuellen motivationalen Antriebs darstellt (s. Abschn. 8.2.1). Aus einer ontogenetischen Perspektive, die sich auf die individuelle Entwicklung einer Person bezieht, ist hier der Hinweis wichtig, dass sowohl die unmittelbaren Ergebnisse als auch die Folgen dauerhafte Spuren in der dispositionalen Struktur der Persönlichkeit hinterlassen können. Dies wird im Schema durch die rückwärtsgerichteten Pfeile zu Feld 1 verdeutlicht. 8.1.2 Emotion Während Theorien der Motivation v. a. die Zielorientierung des menschlichen Verhaltens thematisieren, bezieht sich der Begriff Emotion in erster Linie auf die Qualität des psychischen Erlebens. 8 Definition In der Psychologie werden mit dem Begriff Emotion Gefühlsregungen umschrieben, die relativ konkret bestimmbar sind und sich meist auf einen Auslöser zurückführen lassen. Emotionen zu empfinden bedeutet, von etwas berührt zu sein. »Emotionen spürt man; sie sind keine reinen Gedächtnisinhalte« (Frenzel, Götz & Pekrun, 2009, S. 206). Oft haben sie einen stark wertenden Charakter. Im aktuellen Handlungsgeschehen liefern sie dem Akteur fortlaufend Informationen über die Qualität der aktuellen Person-Umwelt-Interaktion und fungieren bei Bedarf (z. B. wenn unerwartete Schwierigkeiten auftreten) als Signalgeber für die Notwendigkeit einer Neuorientierung der Handlungssteuerung. Benachbarte Konstrukte. Von Emotion sind theoretische Konstrukte abzugrenzen, die das emotionale Erleben aus einem erweiterten Blickwinkel betrachten, wie z. B. Stimmung oder Wohlbefinden. Im Vergleich zu Emotionen werden Stimmungen weniger intensiv erlebt. Sie sind oft durch eine Kombination verschiedener emotionaler Qualitäten (z. B. »heitere Melancholie«) gekennzeichnet und bestimmen das subjektive Erleben über einen vergleichsweise längeren Zeitraum. Auch der Begriff des Wohlbefindens bezieht sich auf einen länger anhaltenden Erlebenszustand (Hascher, 2004). Dabei richtet sich der Blick in erster Linie auf positive bzw. wünschenswerte Qualitäten des subjektiven Erlebens und berücksichtigt neben den affektiven Komponenten auch kognitive Aspekte, wie die aktuell erlebte Zufriedenheit mit den gegebenen Lebensumständen. Merkmale von Emotionen Das emotionale Erleben ist ein facettenreiches Phänomen, welches in sog. Mehrkomponentenmodellen der Emotion (Izard, 1994) näher aufgeschlüsselt wird. Abbildung 8.2 benennt und verdeutlicht dies exemplarisch für die Emotion der Prüfungsangst. Motivationale Komponente Affektive Komponente Handlungstendenzen (z. B. der Wunsch, die Prüfung zu vermeiden oder vorzeitig zu verlassen) subjektiv erlebter Gefühlszustand (z. B. Aufgeregtheit, unlustvolle Anspannung) Physiologische Komponente Prüfungsangst physiologische Prozesse (z. B. Herzrasen, Schwitzen) Expressive Komponente Körperausdruck (z. B. sorgenvoller Gesichtsausdruck) Abbildung 8.2 Komponenten der Emotion Prüfungsangst (nach Rost & Schermer, 2010) 196 8 Motivation und Emotion Kognitive Komponente emotionsspezifische Gedanken (z. B. Sorgen um die möglichen negativen Folgen der Leistungsbewertung) © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Wechselseitige Beeinflussung von Motivation und Emotion. Motivation und Emotion sind eng miteinander verknüpft. Unterschiedliche Ausprägungen der Motivation sind z. B. durch eine spezifische Färbung des emotionalen Erlebens gekennzeichnet. Außerdem üben die vorherrschenden Emotionen im Verlauf einer Handlung eine motivationale Funktion aus, indem sie die aktuelle Motivation in diesem Handlungsbereich beeinflussen und damit die generelle Handlungsbereitschaft anregen oder beeinträchtigen können. Im Zustand der Freude lässt man sich leichter auf neue Anforderungen ein als in einer Situation, die mit Angst besetzt ist. In unserem Eingangsbeispiel wurde z. B. festgestellt, dass Julia von Anfang an gerne in die Schule ging und sich diese positive emotionale Befindlichkeit günstig auf ihren Lerneifer und den Schulerfolg auswirkte. Diese Erfahrung verstärkte ihr Selbstvertrauen und damit auch ihre positive Einstellung zur Schule. State- und Trait-Emotion. In Analogie zur konzeptuellen Differenzierung zwischen Motivation als Prozessmerkmal und Motiv als dispositionales Motivationskonstrukt können auch Emotionen einerseits hinsichtlich ihrer aktuellen Ausprägung und Wirkungsweise untersucht werden (z. B. Effekte von Angst in Prüfungssituationen) und andererseits als ein Merkmalsbereich zur Beschreibung interindividueller Unterschiede (z. B. generelle Leistungs- oder Prüfungsangst). Im erstgenannten Fall spricht man von State-Emotion, im letztgenannten von Trait-Emotion. Klassifikation von Emotionen Es ist kaum möglich, Emotionen eindeutig voneinander zu unterscheiden. Zum einen gibt es fließende Übergänge zwischen positiven und negativen Erlebnisweisen und zum anderen vermischen sich die Emotionen im alltäglichen Geschehen auf komplexe Weise. Deshalb können sie auf der kognitiv-reflexiven Ebene nur selten eindeutig einer ganz bestimmten Kategorie zugeordnet werden. In wissenschaftlichen Analysen werden zur näheren Kennzeichnung bzw. Abgrenzung von Emotionen zwei Wege beschritten, die teilweise zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Der erste Zugang zielt auf eine Ermittlung qualitativ distinkter emotionaler Kategorien. Ein typisches Beispiel für solche kategorialen Modelle sind die von Ekman (1992) und anderen Autoren postulierten kulturuniversalen Basisemotionen Furcht bzw. Angst, Ekel, Ärger, Traurigkeit, Freude und Über- raschung. Der zweite Zugang versucht einzelne Emotionen anhand allgemeiner Merkmalsdimensionen näher zu beschreiben. Man spricht deshalb von dimensionalen Modellen. Neuere Arbeiten zur Beschreibung und Abgrenzung sog. Leistungsemotionen bedienen sich dieses Zugangs (s. Abschn. 8.2.3). 8.2 Theoretische Konzeptionen Motivation und Emotion werden in wissenschaftlichen Untersuchungen aus unterschiedlichen theoretischen Blickrichtungen näher erforscht. Aus einer übergeordneten Betrachtungsperspektive lassen sich hinsichtlich der Motivation zwei Forschungstraditionen unterscheiden. Sie haben ihren Niederschlag in zwei Theorierichtungen gefunden, die beide in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion eine wichtige Rolle spielen: (1) kognitive Handlungstheorien und (2) Theorien, die sich an den Leitideen dynamischer Persönlichkeitskonzeptionen orientieren. Abbildung 8.3 gibt eine Übersicht über die in diesem Kapitel angesprochenen Motivationskonzepte. Hinsichtlich der Emotionen sind in der Pädagogischen Psychologie insbesondere Konzepte und Theorien zu Leistungsemotionen und zum Flow-Erleben relevant. 8.2.1 Theoretische Zugänge in der Tradition kognitiv-handlungstheoretischer Motivationsforschung Das Erwartungs-Wert-Paradigma als theoretisches Basiskonzept Die moderne kognitiv-handlungstheoretische Motivationsforschung beruht auf dem Erwartungs-Wert-Paradigma (Beckmann & Heckhausen, 2006; Wigfield & Eccles, 2000). Auf der Basis entscheidungstheoretischer Annahmen geht man ihm zufolge davon aus, dass sowohl die Zielrichtung als auch die Stärke der Motivation aus Einschätzungen des möglichen Nutzens einer Handlung resultiert. Ein wichtiger motivationaler Antriebsfaktor ist die Instrumentalität des Handlungsergebnisses für das Erreichen erwünschter oder die Vermeidung unerwünschter späterer Folgen. Dabei spielen zwei Variablen eine entscheidende Rolle, nämlich die subjektive Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit des Handelns (Erwartungskomponente: E) und der erwartete Nutzen der Handlungsergebnisse (Wertkomponente: W). Die 8.2 Theoretische Konzeptionen 197 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Fähigkeitsselbstkonzept Selbstwirksamkeitserwartungen Kausalattributionen Kognitive Handlungstheorien (Erwartungs-Wert-Konzept) Leistungsmotiv (Hoffung auf Erfolg/ Furcht vor Misserfolg) Zielorientierungen Dynamische Persönlichkeitstheorien Theorie der Selbstbestimmung Interessentheorie Abbildung 8.3 Theorien und Forschungsrichtungen der pädagogisch-psychologischen Motivationsforschung 8 dell (E-W-Modell) großen Einfluss auf die moderne Motivationsforschung (s. Abb. 8.4). Es beschreibt die zentralen kognitiven Prozesse der Motivationsgenese anhand von vier prototypischen Stationen einer leistungsthematischen Handlungsepisode, denen sich verschiedene Erwartungen im Sinne subjektiver Prognosen zuordnen lassen. Sie betreffen Vermutungen darüber, (1) was wohl passieren würde, wenn die Person gar nichts unternimmt (Situations-Ergebnis-Erwartung: Motivation für die Realisierung einer Handlung ergibt sich – technisch gesprochen – aus dem Produkt von Erfolgserwartung und subjektiver Bewertung des Handlungsergebnisses: M = E × W. Diese Rahmenkonzeption wurde insbesondere im Kontext der Leistungsmotivationsforschung theoretisch weiter aufgeschlüsselt. Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmotivationsforschung. Im deutschsprachigen Raum hatte das von Heckhausen (1977) entwickelte Erwartungs-Wert-Mo- S E »Was geschieht, wenn ich nicht handle?« S Erwartungsebene H H »Kann ich in der gegebenen Situation die notwendige Handlung realisieren?« Handlungsepisode Situation (S) Anreiz- bzw. Wertebene 8 Motivation und Emotion E »Inwieweit kann ich durch diese Handlung das Ergebnis beeinflussen?« Handlung (H) tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize Abbildung 8.4 Ein handlungstheoretisches Modell der Motivation 198 E Ergebnis (E) F »Inwieweit führt ein bestimmtes Ergebnis zur erwünschten Folge?« Folgen (F) Anreize künftiger Umwelt- und Binnenzustände © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 S-E), (2) welche Handlungschancen sich in der gegebenen Situation anbieten und welches Ergebnis durch eine bestimmte Handlungsoption erzielt werden kann (Handlungs-Ergebnis-Erwartung: H-E) und (3) welche (späteren) Folgen sich daraus möglicherweise ergeben (Ergebnis-Folgen-Erwartung: E-F). Hinsichtlich der Anreize, die letztlich für die Intensität der motivationalen Dynamik maßgebend sind, spielt der Nutzen des Handlungsergebnisses (bzw. die Instrumentalität einer Handlung für das Zustandekommen erwünschter künftiger Zustände) eine zentrale Rolle. Ein typisches Beispiel ist die instrumentelle Funktion von Schulnoten bzw. Schulabschlüssen für die Realisierung eines Ausbildungs- oder Berufswunsches. So entwickelt Julia in unserem Eingangsbeispiel erst dann ein A. Kulturelles Milieu 1. Geschlechtsrollenstereotype 2. Stereotype zu Schulfächern und Berufsgruppen 3. demografische Merkmale der Familie E. Wahrnehmung der... 1. Überzeugungen, Erwartungen, Einstellungen und Verhalten der Sozialisationsagenten 2. Geschlechtsrollen 3. Stereotype über Aktivitäten und Aufgabenanforderungen Interesse an Mathematik, als sich ihr Berufswunsch auf Fächer richtet, für die gute Mathematikkenntnisse erforderlich sind. Um auch den Sachverhalt der intrinsischen Motivation im Rahmen des kognitiven Erwartungs-Wert-Modells theoretisch abbilden zu können, hat Rheinberg (1989) eine Erweiterung um sog. »tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize« vorgeschlagen. Das Modell der leistungsbezogenen Aufgabenwahl. Das Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmotivation wird u. a. zur Beschreibung und Erklärung individueller bildungsrelevanter Entscheidungen (z. B. Kurs- oder Studienfachwahl) eingesetzt. Eccles und Kollegen (vgl. Eccles, 2005) haben dazu ein relativ differenziertes Modell zur Beschreibung der daran beteiligten Einflussfaktoren entwickelt (s. Abb. 8.5). Im Gegensatz zu den G. Ziele und generelle Selbstschemata 1. persönliche und soziale Identitäten 2. kurzfristige Ziele 3. langfristige Ziele 4. ideales Selbst 5. Selbstkonzept eigener Fähigkeiten I. Erfolgserwartungen K. Leistungsbezogene Wahlen und Performanz B. Sozialisationsagenten 1. Überzeugungen 2. Verhaltensmuster C. Merkmale der Person 1. Fähigkeiten 2. Geschlecht D. Leistungsbezogene Erfahrungen H. Affektive Reaktionen und Erinnerungen F. Subjektive Interpretationen der vorausgegangenen Erfahrungen J. Subjektiver Wert der Aufgabe 1. Interesse/Freude 2. Zielerreichungswert 3. subjektiver Nutzen / Instrumentalität 4. relative Kosten Abbildung 8.5 Das Erwartungs-Wert-Modell leistungsbezogener Aufgabenwahl (nach Eccles, 2005) 8.2 Theoretische Konzeptionen 199 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 8 »klassischen« Erwartungs-Wert-Modellen werden hier auch situationsspezifische Erlebensqualitäten und die aktuellen Interessen der Person einbezogen. In diesem Modell wird davon ausgegangen, dass die beiden (in der Abbildung rot unterlegten) Komponenten der motivationalen Verhaltenssteuerung, die Erfolgserwartungen (I) und der subjektive Wert bzw. die Valenz (J), eine entscheidende Rolle für die Vorhersage der abhängigen Variablen (leistungsbezogene Wahlen und Performanz; K) spielen. Diese beiden Komponenten werden ihrerseits auf eine Reihe wichtiger Einflussvariablen zurückgeführt: Sie beziehen sich zum einen auf objektiv feststellbare Sachverhalte (in der Abbildung grau unterlegte Felder) wie das kulturelle Milieu (A), Überzeugungen und Verhaltensmuster relevanter Bezugspersonen (B), Merkmale der handelnden Person (C) und frühere leistungsbezogene Erfahrungen (D). Zum anderen berücksichtigt das Modell subjektive Wahrnehmungen und Interpretationen der sozialen Realität und vorausgegangener Ereignisse (E und F) sowie die damit verbundenen affektiven Reaktionstendenzen (H). Einen zentralen Stellenwert haben die aus diesem Bedingungsgeflecht hervorgegangenen leistungsthematischen Ziele und Selbstschemata (G). (Diese subjektiven Einflussvariablen sind in der Abbildung gelb markiert.) Anhand dieses Modells könnte man bei unserem Eingangsbeispiel versuchen, die Hintergründe der Studienfachwahl von Julia zu rekonstruieren, um ihre Entscheidung besser zu verstehen. Attributionstheoretische Konzepte. In theoretischen Weiterentwicklungen der Erwartungs-Wert-Konzeption der Leistungsmotivation spielt das Konzept der Kausalattribution oder kurz Attribution eine wichtige Rolle. Darunter versteht man subjektive Erklärungen oder Ursachenzuschreibungen für bestimmte Sachverhalte oder Ereignisse. In unserem Eingangsbeispiel suchte Julia z. B. eine Erklärung für ihr unerwartet schlechtes Abschneiden in den ersten Mathematikschularbeiten und kam zu der Überzeugung, dass sie für Mathe – wie die meisten anderen Mädchen – einfach nicht »begabt« sei. Pädagogisch-psychologische Attributionstheorien beschäftigen sich insbesondere mit der Frage, welche Ursachen Lehrende und Lernende für die Erklärung von Erfolg bzw. Misserfolg in Leistungssituationen heranziehen, welche Emotionen durch diese Zuschreibungen ausgelöst werden und welche Auswirkungen sie auf das Lernverhalten haben (Möller, 2010). Diese Forschungsrichtung geht auf Heiders (1958/1977) Überlegungen über typische Argumentationsstrukturen in naiven Alltagstheorien zurück. Demnach werden für die Erklärung eigenen und fremden Verhaltens in der Regel entweder internale, in der Person liegende, oder externale Faktoren verwendet, die sich aus der Besonderheit der äußeren Umstände ergeben. Weiner (1986) erweiterte Heiders Unterscheidung hinsichtlich der »Lokalität« der Ursache (internale vs. externale Faktoren) um eine zweite pädagogisch bedeutsame Dimension, nämlich die der Stabilität. Dabei geht es insbesondere um die Frage, ob die jeweiligen Kausalfaktoren als stabil oder variabel eingeschätzt werden (vgl. Tab. 8.1). In schulischen Lernsituationen sind Fähigkeit, Begabung und dergleichen internal stabile Kausalfaktoren, während die Anstrengung als ein typischer internal variabler Faktor angesehen wird. Dispositionale Konzepte der Leistungsmotivation Neben der Frage, wie in konkreten Lehr-Lern-Situationen optimale Bedingungen für eine lernförderliche Motivation hergestellt werden können, interessiert sich die Pädagogische Psychologie auch für die Identifikation relativ stabiler motivationaler Dispositionen, um interindividuelle Unterschiede der Lern- und Leistungsmotivation genauer bestimmen und deren Auswirkungen auf das künftige Leistungsverhalten besser vorhersagen zu können. Wichtige theoretische Konzepte sind das Leistungsmotiv, Fähigkeitsselbstkonzepte, Selbstwirksamkeitserwartungen und Zielorientierungen. Tabelle 8.1 Zweidimensionales Modell der Kausalattribution nach Weiner (1986) Stabilitätsdimension 200 stabil internal Fähigkeit/Begabung variabel Anstrengung 8 Motivation und Emotion Lokalitätsdimension external Aufgabenschwierigkeit Zufall © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Leistungsmotiv (Hoffnung auf Erfolg vs. Furcht vor Misserfolg). Auf eine für pädagogisches Handeln bedeutsame Unterscheidung hat bereits Heckhausen (1963) mit dem Begriffspaar »Hoffnung auf Erfolg« vs. »Furcht vor Misserfolg« aufmerksam gemacht. Man spricht auch von erfolgszuversichtlichen und misserfolgsängstlichen Lernern. Beide Formen der Leistungsmotivation können zu hoher Anstrengung und intensiver Auseinandersetzung mit dem Lernstoff führen. Fähigkeitsselbstkonzept. Die kognitive Repräsentation der eigenen Fähigkeiten wird als Selbstkonzept der Begabung bezeichnet (Hannover, 1997). Sie spielt im Entstehungsprozess der Motivation eine wichtige Rolle. Darüber hinaus stabilisiert sich die Selbstwahrnehmung im Lauf der Entwicklung und führt zur Bildung eines z. T. generalisierten und z. T. fachspezifisch ausdifferenzierten Fähigkeitsselbstkonzeptes. Definition Das Selbstkonzept enthält die auf die eigene Person bezogenen Informationen und kann als mentales Modell der Person von sich selbst beschrieben werden. Neben den Einschätzungen eigener Kompetenzen und Schwächen stellen auch stabile Vorlieben und Abneigungen (z. B. persönliche Interessen) wichtige Komponenten des Selbstkonzepts einer Person dar. Die Herausbildung individueller Fähigkeitsselbstkonzepte erfolgt auf der Basis kritischer Beurteilungen der eigenen Leistungen im Vergleich zu den Leistungen anderer. Es beruht somit auf einer »interindividuellen Bezugsnorm« (vgl. Abschn. 19.1.2). Selbstwirksamkeitserwartungen. Die von Bandura (1977, 1997) begründete Theorie der Selbstwirksamkeit geht davon aus, dass die Motivation in einer konkreten Situation nicht allein von Ergebniserwartungen bezüglich des zu erwartenden Nutzens einer Handlung bestimmt wird, sondern auch von den subjektiven Wirksamkeitserwartungen, d. h. den subjektiven Überzeugungen, diese Handlung erfolgreich realisieren zu können. Dabei spielen Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten eine wichtige Rolle. Selbstwirksamkeitserwartungen sind jedoch mit Fähigkeitsselbstkonzepten nicht völlig identisch, denn sie beruhen darüber hinaus auf subjektiven Einschätzungen anderer Bedingungsfak- toren des zu erwartenden Lernerfolgs, wie des Schwierigkeitsniveaus einer Lernaufgabe oder der persönlichen Einstellung gegenüber den Inhalten der Lernaufgabe, die sich positiv oder negativ auf die Lernmotivation auswirken können. Zielorientierungen Während Theorien zum Fähigkeitsselbstkonzept und zur Selbstwirksamkeit als theoretische Spezifizierungen der Erwartungskomponente des Erwartungs-Wert-Modells aufgefasst werden können, beziehen sich Zielorientierungstheorien auf die Wertkomponente. Sie befassen sich mit der Frage, welche Leistungsziele eine Person für wichtig erachtet, d. h., an welchen Bewertungsmaßstäben sie schulischen Erfolg oder Misserfolg bemisst. Zielorientierungen können als habituelle oder dispositionale Merkmale einer Person verstanden werden, die relativ dauerhaft im kognitiven System der Person repräsentiert sind und in vergleichbaren Lernsituationen immer wieder aufgerufen werden. Meist werden zwei prototypische Zielorientierungen einander gegenübergestellt, für die allerdings unterschiedliche theoretische Begründungen herangezogen werden. Lernziel- vs. Leistungszielorientierung. Diese Unterscheidung basiert auf Forschungsarbeiten von Carol Dweck, die sich mit der Frage befasste, warum manche Kinder bei der Bewältigung von Leistungsanforderungen in der Schule zuversichtlich bleiben und ihren kindlichen »Leistungsoptimismus« aufrechterhalten, während andere eine ängstliche oder sogar hilflose Einstellung entwickeln (Dweck & Leggett, 1988). Nach ihrer Auffassung liegt das v. a. an den subjektiven Vorstellungen von der Veränderbarkeit der eigenen individuellen Fähigkeiten (z. B. Intelligenz). Personen, die dazu eine positive Einstellung haben, nehmen neue Lern- und Leistungssituationen als eine Chance zur Verbesserung der eigenen Fähigkeit wahr und sind deshalb gerne bereit, sich neuen Anforderungen zu stellen. Den Erfolg ihrer Bemühungen bemessen sie primär an ihrem eigenen Lernfortschritt. Man spricht deshalb von einer Lernzielorientierung. Lernende dagegen, die davon ausgehen, dass die eigenen Fähigkeiten nicht so leicht verändert werden können, entwickeln eine defensive Einstellung gegenüber neuen Lernaufgaben. Für sie geht es in erster Linie darum, anhand der erbrachten (und von anderen wahrgenommenen) Leistungen ein möglichst hohes Fähigkeitsniveau zu demonstrieren. Ihr primäres Erfolgskriterium in schulischen Lernsituationen ist eine hohe (oder zumindest 8.2 Theoretische Konzeptionen 201 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Tabelle 8.2 Eine zweidimensionale Klassifikation von Zielorientierungen (nach Elliot, 1999) Annäherungsziel positiv-aufsuchend/ »erfolgszuversichtlich« Vermeidungsziel negativ-vermeidend/ »misserfolgsängstlich« Art der Zielorientierung Lernzielorientierung Leistungszielorientierung aufsuchende Lernzielorientierung aufsuchende Leistungszielorientierung meidende Lernzielorientierung akzeptable) Leistung – deshalb spricht man von Leistungszielorientierung. Vor allem schwache Schüler mit einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept sind ängstlich bemüht, Leistungsdefizite möglichst zu verbergen. Aufgabenorientierung vs. Ich-Orientierung. Die von Nicholls (1984) vorgeschlagene Unterscheidung stimmt teilweise mit der von Dweck überein. Sein Konzept der Aufgabenorientierung kennzeichnet – ebenso wie die Lernzielorientierung – den Wunsch nach einer Verbesserung der individuellen Kompetenzen. Das Konzept der Ich-Orientierung betont jedoch weniger das ängstliche Bemühen, das eigene Fähigkeitsniveau (Intelligenz) unter Beweis zu stellen, sondern richtet den Blick auf die aus einer Konkurrenzsituation erwachsende motivationale Dynamik. Der zentrale motivationale Faktor der Ich-Orientierung ist der Wunsch, im Vergleich zu anderen Mitschülern möglichst »gut dazustehen«. 8 Definition Personen mit einer Lernziel- oder Aufgabenorientierung nehmen Lern- und Leistungssituationen als eine Gelegenheit wahr, ihre eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Personen mit einer Leistungsziel- oder Ich-Orientierung sind primär bestrebt, ihre Leistungsfähigkeit öffentlich zu demonstrieren und/oder andere zu übertrumpfen. Ein zweidimensionales Klassifikationsmodell der Zielorientierungen. Elliot (1999) und andere Autoren haben vorgeschlagen, für die Beschreibung von Zielorientierungen eine zweite Dimension zu berücksichtigen, die sie mit den Begriffen Annäherungs- vs. Vermeidungsziel umschreiben. Sie greifen damit auf die oben 202 8 Motivation und Emotion meidende Leistungszielorientierung erwähnte klassische Differenzierung zwischen zwei Arten der dispositionalen Leistungsmotivation (Hoffnung auf Erfolg vs. Furcht vor Misserfolg) zurück. Während ein Annäherungsziel mit einer positiven Einstellung gegenüber Leistungsanforderungen und einer hohen Leistungsbereitschaft verknüpft ist, hat ein Vermeidungsziel eine negative (ängstliche) Einstellung gegenüber Lernaufgaben zur Folge und geht im Extremfall mit hilflosem Verhalten einher. Dadurch ergibt sich das in Tabelle 8.2 dargestellte Vier-Felder-Schema. 8.2.2 Theorien auf der Basis einer dynamischen Persönlichkeitskonzeption In kognitiv-handlungstheoretischen Konzepten geht es primär um die Beschreibung und Erklärung motivationaler Bedingungen des Lernerfolgs und der schulischen Leistung. Andere, für die Pädagogische Psychologie ebenfalls wichtige Aspekte werden kaum thematisiert, z. B. die besondere Bedeutung der Lerninhalte oder der jeweilige Gegenstandsbereich der Motivation für das Selbstkonzept und die Identitätswahrnehmung von Kindern oder die Hintergründe und Effekte einer auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation, die als eine entscheidende Grundlage lebenslangen Lernens aufgefasst werden kann. Mit solchen Fragen befassen sich Motivationstheorien, die sich an den Leitideen dynamischer Persönlichkeitskonzeptionen orientieren, z. B. die Selbstbestimmungstheorie oder die pädagogischpsychologische Interessentheorie. Selbstbestimmungstheorie (SDT) Aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT; vgl. Deci & Ryan, 1993, 2002) © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 stellen die dispositionalen Komponenten der menschlichen Motivation einen wichtigen Bestandteil der individuellen Persönlichkeitsorganisation dar. Es wird u. a. angenommen, dass persönliche Ziele, Interessen, Kompetenzeinschätzungen und dgl. mehr oder weniger stark in die Struktur des individuellen Selbst (bzw. Selbstsystems) integriert sind. Unter der Lupe Ein persönlichkeitstheoretisches Konzept des individuellen Selbst Die Selbstbestimmungstheorie (SDT) und die Interessentheorie gehen davon aus, dass sich entwickelnde Personen trotz aller Veränderungen als eine im Kern stabile Einheit wahrnehmen. Dieser Kernbereich der Persönlichkeitsorganisation repräsentiert die personale Identität oder »das eigene Ich« einer Person und wird als individuelles Selbst oder als Selbstsystem bezeichnet. Darunter kann man sich diejenigen Komponenten vorstellen, mit denen sich eine Person relativ dauerhaft persönlich identifiziert. Aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie ist das individuelle Selbst zugleich die zentrale Steuerungseinheit für selbstbestimmtes (autonomes) Handeln. Je tiefgründiger ein Handlungsziel im individuellen Selbst verankert ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die damit verbundenen Handlungen als selbstbestimmt und in diesem Sinn als intrinsisch wahrgenommen werden. Unter einer längerfristigen Perspektive üben die im individuellen Selbst verankerten motivationalen Dispositionen einen nachhaltigen Einfluss auf die persönliche Entwicklung aus. Formen fremd- und selbstbestimmter Motivation. Deci und Ryan (2000) postulieren unterschiedliche Ausprägungen fremd- und selbstbestimmter Motivation (s. Abb. 8.6). Ähnlich wie in kognitiv-handlungstheoretischen Konzeptionen wird auch in der Selbstbestimmungstheorie zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation (vgl. Abschn. 8.1.1) unterschieden. Als intrinsisch gelten Handlungen, die nur um ihrer selbst willen unternommen werden, wie ein Spiel oder eine ausschließlich interessengeleitete Aktivität. Alle Handlungen, die auf ein darüber hinausgehendes Ziel gerichtet sind und somit eine instrumentelle Funktion erfüllen, werden als extrinsisch klassifiziert. Die vier in der Abbildung genannten Typen extrinsischer Motivation variieren hinsichtlich des subjektiv wahrgenommenen Orts der Handlungsursache (external vs. internal) und somit der vom Individuum erlebten Fremd- oder Selbstbestimmung. Dies dokumentiert sich in vier Stufen der (extrinsischen) Handlungsregulation: " Externale Regulation: Die unterste Stufe extrinsischer Motivation ist durch eine extreme Form der Fremdbestimmung gekennzeichnet. Das Verhalten wird ausschließlich durch externe Handlungsfolgen (Kontingenzen), wie Belohnung oder Strafe, gesteuert. Ein charakteristisches Kennzeichen dieses Motivationstyps ist die mangelnde Ausdauer (Persistenz), denn das Verhalten wird nur so lange aufrechterhalten, wie die externalen Anreizbedingungen (z. B. Strafandrohungen) wirksam sind. " Introjizierte Regulation: Auf dieser Stufe verfolgt die Person ein Handlungsziel, welches sie zwar als notwendig anerkennt, aber sich noch nicht zu eigen gemacht hat. Sie fühlt sich aufgrund eines inneren Zwangs (bzw. weil sie sonst ein »schlechtes Gewissen« hätte) gedrängt, etwas zu tun, ohne es wirklich zu wollen. Dies ist z. B. bei einem Schüler der Fall, der sich nur deshalb um gute Leistungen in der Schule bemüht, weil er den Erwartungen der Eltern gerecht werden möchte. " Identifizierte Regulation: Diese liegt vor, wenn ein Lernender die vorgegebenen Lernziele persönlich für wichtig erachtet und diese vorübergehend oder dauerhaft in sein individuelles Selbstsystem integriert hat. Je stärker sich der Lernende mit den Lernzielen identifiziert, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass er die Erfüllung der damit verbundenen Handlungsanforderungen als selbstbestimmt wahrnimmt. Damit könnte in unserem Eingangsbeispiel gerechnet werden, wenn sich Julias Berufswunsch geklärt hat und sie im Verlauf des Studiums immer stärker zur Überzeugung gelangt, die für sie optimale Studienfachwahl getroffen zu haben. " Integrierte Regulation: Die höchste Ausprägungsform einer auf Selbstbestimmung beruhenden extrinsischen Motivation ist dadurch gekennzeichnet, dass sich das Individuum mit ehemals externalen Zielen und Aufgabenstellungen nicht nur identifiziert, sondern diese in sein Gesamtsystem persönlich bedeutsamer Motive auf harmonische Weise eingebunden hat und keine Konflikte mit anderen Motiven und persönlichen Zielen bestehen oder zu erwarten sind. Diese Regulationsstufe kann im Laufe des 8.2 Theoretische Konzeptionen 203 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Intrinsische Motivation Extrinsische Motivation Stufen der Handlungsregulation Externale Regulation Dominanz von Belohnung oder Bestrafung; Reaktanz Introjektion Vermeidung eines schlechten Gewissens Identifikation Integration persönliche Wertschätzung von Zielen hierarchische Synthese der Ziele in das Wertesystem Interesse und Freude am Tätigkeitsvollzug Wahrgenommener Ort der Handlungsursache external 8 eher external eher internal internal internal Abbildung 8.6 Unterschiedliche Ausprägungen der Motivation (nach Deci & Ryan, 2000) Lebens immer nur annäherungsweise erreicht werden und gilt als wünschenswertes Ziel der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung. Eine zentrale Voraussetzung für das Gefühl, selbstbestimmt zu handeln, ist nach der Selbstbestimmungstheorie die Internalisierung und Integration der von außen an das Individuum herangetragenen Ziele in das individuelle Selbstsystem. Wie sind diese Entwicklungsprozesse zu erklären und welche psychischen Mechanismen sind daran beteiligt? Nach Auffassung der Selbstbestimmungstheorie spielen hier die sog. grundlegenden psychologischen Bedürfnisse eine zentrale Rolle. Theorie der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse. Deci und Ryan gehen davon aus, dass es neben biologischen Antriebsfaktoren (wie Hunger, Durst oder Wärmeregulation) ein angeborenes emotionsbasiertes Steuerungssystem des menschlichen Erlebens und Verhaltens gibt, das auf drei grundlegenden psychologischen Bedürfnissen (sog. Basic Needs) beruht. Diese psychologischen Bedürfnisse beziehen sich auf das Erleben von Kompetenz, Autonomie (Selbstbestimmung) und sozialer Eingebundenheit (s. Übersicht). Ihre hinreichende Befriedigung stellt ebenso eine Naturnotwendigkeit dar wie die Befriedigung der biologisch-physiologischen Bedürfnisse. 204 8 Motivation und Emotion Übersicht Grundlegende psychologische Bedürfnisse (Basic Needs) " Kompetenzerleben: In diesem Bedürfnis äußert sich der Wunsch des Individuums, sich als »wirksam« zu erleben. Es möchte die gegebenen Anforderungen aus eigener Kraft bewältigen können bzw. das Gefühl haben, die noch fehlenden Kompetenzen erwerben zu können. Dieses Bedürfnis steht theoretisch dem Konzept der Selbstwirksamkeit sehr nahe. " Autonomie (Selbstbestimmung): Darin äußert sich das Bestreben, sich als eigenständiges »Handlungszentrum« zu erleben. Das Individuum möchte die Ziele und Vorgehensweisen des eigenen Tuns selbst bestimmen. Es steht in enger Wechselwirkung zur Kompetenzwahrnehmung: Ein Kind möchte z. B. nur dann und insoweit autonom handeln, als es davon überzeugt ist, ein intendiertes Handlungsergebnis allein herbeiführen zu können. Das Bedürfnis nach Autonomie impliziert also keineswegs ein Bestreben nach völliger Unabhängigkeit von anderen Personen. " Soziale Eingebundenheit: Der Mensch hat ein starkes Bestreben nach befriedigenden Sozialkontakten. Er möchte das Gefühl haben, in seiner sozialen Umgebung akzeptiert und anerkannt zu sein. © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Das Konzept der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse ist nicht mit dem alltagssprachlichen und auch in älteren Motivationstheorien (z. B. Murray, 1938) verwendeten Bedürfnisbegriff gleichzusetzen, der sich meist auf konkrete Verhaltensziele bezieht (z. B. das »Bedürfnis«, sich sportlich zu betätigen). Man muss sich darunter vielmehr generelle, auf die genannten Themenbereiche (Kompetenz, Autonomie, soziale Eingebundenheit) fokussierte Antriebsfaktoren vorstellen, die ihre Wirkung in der Regel unterhalb der Bewusstseinsschwelle (»unterbewusst«) ausüben. Sie sind Bestandteil eines weitgehend automatisiert ablaufenden psychischen Rückmeldesystems, welches dem Organismus kontinuierlich Signale über die Qualität der gegenwärtig ablaufenden PersonUmwelt-Interaktionen liefert. Diese Rückmeldungen werden im Normalfall ohne kognitiv-reflexive Kontrolle verarbeitet. Sie verbleiben im Hintergrund des Bewusstseins und erzeugen lediglich eine nicht näher differenzierte emotionale Gesamtbewertung des Handlungsgeschehens, die im Handlungsverlauf stark variieren kann. Die bedürfnisbezogenen Rückmeldungen im Verlauf einer Lernhandlung haben einen direkten Einfluss auf das aktuelle Zuwendungs- oder Vermeidungsverhalten (Krapp, 2005b). Langfristig bilden sie die Grundlage für die Herausbildung dispositionaler gegenstandsspezifischer Präferenzen oder Aversionen (z. B. Interesse oder Desinteresse für ein bestimmtes Schulfach). Wichtige Anwendungsfelder dieser Theorie sind Lernumgebungen, die explizit das Ziel verfolgen, eine auf Interesse und Selbstbestimmung beruhende Lernbereitschaft zu fördern (vgl. Abschn. 14.3.4). Pädagogisch-psychologische Interessentheorie (PIT) Die pädagogisch-psychologische Interessentheorie geht der für das Lernen und die menschliche Entwicklung sehr bedeutsamen Frage nach, unter welchen Voraussetzungen sich die Lernmotivation auf ganz bestimmte Inhalts- oder Gegenstandsbereiche richtet, d. h., wie gegenstandsspezifische Interessen entstehen und welchen Einfluss sie auf das Lernen und die individuelle Entwicklung haben (Renninger, Hidi & Krapp, 1992). Dabei orientiert sie sich an einer Rahmenkonzeption, welche das Lernen und die menschliche Entwicklung als lebenslange Austauschbeziehung zwischen einer Person und ihrer sozialen und gegenständlichen Umwelt interpretiert (Lewin, 1963). Die sog. Person-GegenstandsTheorie des Interesses (vgl. Krapp, 2010) steht in enger Verbindung zur Selbstbestimmungstheorie. Definition Das Interesse bezeichnet eine herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand, die durch eine hohe subjektive Wertschätzung für den Gegenstand und eine insgesamt positive Bewertung der emotionalen Erfahrungen während der Interessenhandlung gekennzeichnet ist. Bestimmungsmerkmale des Interesses. Eine interessenthematische Person-Gegenstands-Beziehung ist in erster Linie durch zwei positive Bewertungstendenzen gekennzeichnet: eine hohe subjektive Wertschätzung des Gegenstandsbereiches des Interesses (sog. wertbezogene Valenz) und eine insgesamt positive Bewertung der emotionalen Erfahrungen bei der aktiven Auseinandersetzung mit dem Gegenstand (sog. emotionale Valenz; vgl. Schiefele, 1996). Die persönliche Relevanz eines Interesses resultiert aus der Identifikation einer Person mit den Interessengegenständen und den damit verbundenen Handlungsmöglichkeiten. Die Entwicklung von Interessen ist somit eng mit derjenigen des individuellen Selbst verbunden, was deren intrinsische Qualität erklärt. Ein weiteres wichtiges Merkmal ist nach Prenzel (1988) die »epistemische Orientierung«: Wer sich für eine Sache interessiert, möchte mehr darüber erfahren, sich kundig machen, sein Wissen erweitern. Interessengegenstand. Der Gegenstand eines Interesses kann sich auf konkrete Objekte, thematische Bereiche des Weltwissens oder bestimmte Klassen von Tätigkeiten beziehen. Im Prinzip kann alles, womit sich ein Individuum näher befasst, zu einem Interessengegenstand werden. Alle diese »Gegenstände« sind kognitiv repräsentiert, d. h., die Person verfügt über ein gegenstandsspezifisches Wissen, welches sich in interessenthematischen Handlungen zunehmend ausdifferenziert. Situationales und individuelles Interesse. In der empirischen Forschung zu schulischen Interessen wird zwischen situationalen und individuellen (oder persönlichen) Interessen unterschieden (Schiefele, 2009). Im ersten Fall wird das Interesse primär durch die besonderen Anreizbedingungen der aktuellen (ggf. didaktisch gestalteten) Lernsituation und die Attraktivität des (Lern-)Gegenstands hervorgerufen. Im zweiten Fall wird es als eine motivationale Disposition im Sinne eines relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmals aufgefasst, das bei entsprechender Anregung aktualisiert wird. 8.2 Theoretische Konzeptionen 205 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 entscheidende Rolle. Die Internalisierung bewirkt, dass die mit dem Interesse verbundenen Lernziele und Aufgaben in den Verantwortungsbereich der inneren Handlungsregulation gelangen, da die Identifikation Schritt 2 Notwendigkeit oder Nützlichkeit dieser Integration Aktivitäten für die eigenen persönlichen Belange erkannt wird. Mit Identifikation und Integration werden die weitergehenSituationales Interesse (SI) den Prozesse der »persönlichen AneigInternalisierung neu gewecktes SI stabilisiertes SI nung« dieser Ziele bezeichnet. Sie bewir(Catch) (Hold) Schritt 1 ken, dass neue Interessen in das persönliche Wertesystem aufgenommen und in die Struktur des Selbst integriert werden. Abbildung 8.7 Zwei Stufen der Interessengenese Während sich die in der Selbstbestimmungstheorie beschriebenen motivationalen Entwicklungsprozesse auf die Interessengenese. Die Entstehung eines (neuen) indivi- Lernhandlung beziehen, steht beim Interesse die Verduellen Interesses muss man sich als einen mehrstufigen bindung zwischen Inhalt und Lernhandlung im ZenProzess vorstellen, der in einer vereinfachten modell- trum. haften Darstellung (s. Abb. 8.7) durch zwei wichtige Duales Funktionsmodell der Interessengenese. Nach Entwicklungsschritte gekennzeichnet ist. Der erste Ent- Auffassung der Person-Gegenstands-Theorie des Intereswicklungsschritt betrifft den Übergang eines neu ge- ses können diese Einflussfaktoren zwei aufeinander bezoweckten situationalen Interesses in ein für einige Zeit genen, aber im Prinzip voneinander unabhängig agierenanhaltendes und deshalb lernwirksames situationales den Subsystemen innerhalb eines für die InteressenentInteresse. Mitchell (1993) spricht in diesem Zusammen- wicklung zuständigen Steuerungssystems zugeordnet hang von einer »Catch-« und »Hold«-Facette. Während werden. Es wird postuliert, dass ein Interesse nur dann Ersteres durch positive Emotionen (z. B. Spaß) und eine entsteht und aufrechterhalten wird, wenn eine Person die (relativ kurzeitige) Fokussierung der Aufmerksamkeit entsprechenden Inhalte und Tätigkeiten auf der Basis gekennzeichnet ist, zeichnet sich Letzteres durch eine kognitiv-rationaler Überlegungen als hinreichend beWertzuschreibung gegenüber dem Interessengegen- deutsam einschätzt und wenn sich für sie im Verlauf stand und eine epistemische Orientierung der Interes- gegenstandsbezogener Auseinandersetzungen eine inssenhandlung aus (Lewalter & Willems, 2009). Der gesamt positive Bilanz emotionaler Erlebensqualitäten zweite Entwicklungsschritt ist Voraussetzung für die im Sinne der oben erwähnten grundlegenden psychoHerausbildung eines längerfristig wirksamen individu- logischen Bedürfnisse (Basic Needs) ergibt (Krapp, ellen Interesses, welches die Person – zumindest für 2002). einige Zeit – als eine wichtige Komponente ihres Selbstkonzepts betrachtet. In schulischen Kontexten stellen (stabilisierte) situationale Interessen den häufigsten Fall 8.2.3 Emotionstheoretische Ansätze interessenbasierter Lernmotivation dar. Denn Schüler Ebenso wie in der Motivationsforschung hat auch die entwickeln in der Regel nur für wenige Fächer ein wissenschaftliche Auseinandersetzung im Bereich der individuelles Interesse, sodass dieses Interessenniveau Emotionsforschung zu einer starken Ausdifferenzierung der theoretischen Modelle und Erklärungsansätze genur bei wenigen Schülern vorliegt. Für die Erklärung der am Prozess der Interessenge- führt (vgl. die Übersichten in Brandstätter & Otto, nese beteiligten psychischen Prozesse orientiert sich die 2009). In der Pädagogischen Psychologie haben die Interessentheorie an den Postulaten der Selbstbestim- Theorien der Leistungsemotionen und des Flow-Erlemungstheorie. Demnach spielen die Prozesse der Inter- bens besonders starke Beachtung gefunden. nalisierung und Identifikation bzw. Integration eine langfristig wirksames Individuelles Interesse 8 206 8 Motivation und Emotion © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Leistungsemotionen Dieses Konzept bezieht sich auf Emotionen, die speziell bei leistungsbezogenen Aktivitäten (z. B. in Lernsituationen) und bei der subjektiven Bewertung von Leistungsergebnissen auftreten. Taxonomische Klassifikation. Für die Beschreibung und Abgrenzung von Leistungsemotionen schlagen Pekrun, Goetz, Titz und Perry (2002) ein dreidimensionales Klassifikationsmodell mit den Kategorien Objektfokus, zeitlicher Bezug und Valenz vor (vgl. Tab. 8.3). Mit Objektfokus ist gemeint, dass Emotionen entweder durch das subjektive Erleben während einer Lernhandlung zustande kommen oder durch die Bewertung von Lernergebnissen. Ein weiteres Differenzierungskriterium ist der zeitliche Bezug: Emotionen können durch aktuelle (in der Gegenwart liegende) Sachverhalte und Ereignisse hervorgerufen werden, aber ebenso durch Ereignisse, die noch in der Zukunft liegen oder sich bereits in der Vergangenheit abgespielt haben (prospektive bzw. retrospektive Emotionen). Die Valenzdimension besagt, dass Emotionen als positiv (angenehm) oder negativ (unangenehm) wahrgenommen werden können. Diese drei Dimensionen ermöglichen eine nähere Spezifizierung und Abgrenzung einzelner Emotionen. Entstehungsbedingungen von Leistungsemotionen. Die Erklärung des Zustandekommens von Emotionen in Leistungskontexten orientiert sich an der klassischen Appraisal-Theorie von Lazarus (1991). Nach Auffassung dieser Theorie werden Emotionen nicht durch spezifische Reizbedingungen in einer Situation quasi automatisch ausgelöst, sondern gehen aus einem mehrstufigen kognitiven Bewertungsprozess hervor. Lazarus (1991) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen primären und sekundären »Appraisals« (Bewertungen). Das primäre Appraisal umschreibt die anfängliche Beurteilung einer Leistungsanforderung, die sich z. B. auf die Einschätzung der persönlichen Bedeutsamkeit oder Wertüberzeugungen bezieht. Beim darauf folgenden sekundären Appraisal werden die persönlichen und sozialen Ressourcen zur Bewältigung der Situation beurteilt und Verhaltensoptionen abgewogen. Je nachdem, wie die Situation auf dem Hintergrund dieser Einschätzungen insgesamt bewertet wird (hoffnungsvoll, beunruhigend etc.), fällt die emotionale Reaktion aus. In seinem »Kontroll-Wert-Ansatz« unterscheidet Pekrun (2006) ebenfalls zwei Arten von Appraisal-Dimensionen. Die erste Appraisal-Dimension bezieht sich auf die Einschätzung der subjektiven Kontrollierbarkeit der für eine erfolgreiche Aufgabenbewältigung erforderlichen Bedingungen. Dabei werden zukunftsgerichtete Erwartungen, aktuelle Kontrollwahrnehmungen sowie rückblickende Ursachenerklärungen für Erfolg und Misserfolg berücksichtigt. Die zweite Dimension ist der subjektiv wahrgenommene Wert der lern- und leistungsbezogenen Aktivitäten und Ergebnisse. Beide Appraisal-Komponenten werden durch objektive Aspekte der Umwelt und deren Wahrnehmung durch die Person beeinflusst. Dabei fließen frühere Erfahrungen in vergleichbaren Situationen und generalisierte leistungsthematische Überzeugungen ein. Insbesondere in neuen Leistungssituationen haben generalisierte subjektive Kontroll- und Wertüberzeugungen (z. B. das fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzept) einen maßgeblichen Einfluss auf die Entstehung von Emotionen. Die beiden Arten von Appraisals haben unterschiedliche Wirkungen auf die Emotionsgenese. Kontroll-Appraisals bestimmen in erster Linie, welche Art von Emotionen angeregt wird und welche Erle- Tabelle 8.3 Klassifikation von Leistungsemotionen (nach Frenzel, Götz & Pekrun, 2009) Objektfokus Zeitlicher Bezug positiv Lernaktivität Lernergebnis Valenz negativ aktuell Lernfreude Langeweile, Frustration prospektiv Hoffnung Angst, Hoffnungslosigkeit retrospektiv (selbstbezogen) Ergebnisfreude, Stolz, Erleichterung Enttäuschung, Scham, Schuld, Ärger retrospektiv (fremdbezogen) Dankbarkeit, Schadenfreude Neid, Mitleid, Ärger 8.2 Theoretische Konzeptionen 207 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 bensqualität sie besitzen, z. B. Vorfreude vs. Angst vor einer Prüfung. Hohe Wert-Appraisals verstärken die Intensität positiver und negativer Emotionen. Flow-Erleben Den Ausgangspunkt für dieses Konzept bildeten theoretische Überlegungen und empirische Untersuchungen von Csikszentmihalyi (1975/1985). Er hat sich mit der Frage beschäftigt, was Menschen veranlasst, außerordentlich zeitaufwendigen und anstrengenden Tätigkeiten (z. B. Extrembergsteigen, künstlerische Aktivitäten) nachzugehen, obwohl sie dafür keine von außen erkennbare Belohnung erhalten. Eine Antwort hierfür fand er im psychischen Phänomen des »Flow-Erlebens«, welches eine positive Wirkung auf die Motivation und das aktuelle Wohlbefinden hat. Im Zustand des Flows ist die Person ganz bei sich und geht in ihrer aktuellen Tätigkeit völlig auf. Nach Csikszentmihalyi (1990) dokumentiert sich darin ein optimales Funktionsniveau des psycho-physischen Steuerungssystems. Er bezeichnet das Flow-Erleben deshalb auch als »optimal experience«, welches sich nach Rheinberg (2006) durch eine Reihe von Besonderheiten des subjektiven Erlebens näher charakterisieren lässt. 8 Übersicht Merkmale von Flow Anforderung und Fähigkeit passen optimal zueinander. " Handlungsanforderungen und Rückmeldungen sind klar und bedürfen keiner Interpretation (»man weiß, was zu tun ist«). " Der Handlungsablauf wird als glatt und fließend erlebt. " Die Konzentration auf die Tätigkeit ist anstrengungsfrei und erfordert keine bewusste Willensanstrengung. " Das Zeitgefühl ist reduziert (»Stunden vergehen wie Minuten«). " Selbst und Tätigkeit verschmelzen miteinander; (Selbst-)Reflexivität und Selbstbewusstheit treten in den Hintergrund. " Im Flow-Zustand handelt die Person in völliger Übereinstimmung mit den Zielen ihres individuellen Selbst. Von daher bestehen enge Querbezüge zur intrinsischen Motivation (vgl. Schiefele & Streblow, 2005). Nach Auf- 208 8 Motivation und Emotion fassung von Csikszentmihalyi stellt das Flow-Erleben ganz generell einen wichtigen Anreiz für das Lernen dar, weil sich ohne eine Weiterentwicklung des aktuellen Kompetenzniveaus bald Langeweile einstellen würde. 8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung Neben der Ausrichtung der Lern- und Leistungsbereitschaft auf bestimmte Lern- oder Bildungsziele hat das motivational-emotionale Steuerungssystem auch die Funktion, eine hinreichende zielorientierte »Handlungsenergie« bereitzustellen, damit diese Ziele konsequent verfolgt und entsprechende Leistungen erbracht werden. In Abbildung 8.1 würde man diese Funktionen den Feldern 3 und 4 zuordnen. 8.3.1 Einfluss motivationaler Persönlichkeitsmerkmale Um wissenschaftlich sinnvolle Aussagen zum Einfluss motivationaler und emotionaler Variablen auf den Lernerfolg und die schulische Leistung machen zu können, müssen zunächst die Kriterien für die Bewertung des Lernerfolgs geklärt werden. Im Rahmen nationaler und internationaler Schulleistungsvergleiche (z. B. PISA, vgl. Abschn. 13.4) hat man andere Bewertungskriterien im Blick, als wenn z. B. in einer Beratungssituation (vgl. Abschn. 20.1) nach motivationalen Ursachen für die Leistungsdefizite eines Schülers gesucht wird. Im ersten Fall steht die Aufklärung der Leistungsunterschiede in Schülerpopulationen anhand aggregierter Daten über viele Einzelfälle im Fokus der Analyse; und hier muss sich die Analyse auf diejenigen motivationalen Variablen konzentrieren, die in der gesamten Schülerpopulation am meisten zur Erklärung der beobachteten Leistungsunterschiede beitragen. Im zweiten Fall geht es dagegen um die möglichst genaue Aufklärung von Lern- und Leistungsdefiziten eines Einzelfalls und um die Diagnose einer individuumsspezifischen Konstellation motivationaler Wirkbedingungen. Dazu benötigt man einen sehr viel differenzierteren Einblick in die Struktur und das Zusammenspiel motivationaler Dispositionen und Steuerungsprozesse (vgl. die Ausführungen zu unterschiedlichen Forschungsperspektiven bei der Analyse von Veränderungen in Abschn. 5.1). © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Welchen Beitrag leistet die Motivation für die Erklärung von Leistungsunterschieden? Entgegen der Annahme, dass die Motivation einen sehr starken Einfluss auf die schulische Leistung hat, findet man nur vergleichsweise geringe Zusammenhänge zwischen der Lern- und Leistungsmotivation und der schulischen Leistung (z. B. Noten). In der Metaanalyse von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987) auf der Basis der Befunde in 355 empirischen Studien ergab sich lediglich eine durchschnittliche Korrelation von r = 0,12. Auch in neueren Untersuchungen findet man selten höhere Korrelationen als r = 0,30 (Vollmeyer, 2009). Dabei kann die Höhe der Korrelation in AbhänUnter der Lupe Interessen als Prädiktor schulischer Leistungen In einer von Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) durchgeführten Metaanalyse zur Beziehung zwischen schulbezogenen (thematischen) Interessen und Schulnoten als Indikator des Schulerfolgs wurde über alle Fächer und Schulstufen hinweg eine mittlere Korrelation von r = 0,30 ermittelt. Ein bedeutsamer Moderator ist das Schulfach: Relativ hohe Korrelationen finden sich für Mathematik, Physik und Fremdsprachen. Signifikant niedriger sind die Werte für die Fächer Biologie, Sozialkunde und Literatur. In einer der umfangreichsten Untersuchungen zum Physikinteresse, die in den 1980er-Jahren am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel durchgeführt wurde (vgl. Hoffmann, Häußler & Lehrke, 1998), korrelierte das Fachinteresse an Physik mit der entsprechenden Schulnote mit r = 0,38. In der PISA-Studie 2006 wurden dagegen deutlich niedrigere Korrelationen zwischen Interessenindikatoren und schulischer Leistung festgestellt (Prenzel, Schütte & Walter, 2007). Es gibt auch Untersuchungen, in denen kein signifikanter Zusammenhang zwischen Interesse und Schulleistung nachgewiesen werden konnte, wenn der Einfluss anderer potenzieller Prädiktoren (z. B. Intelligenz, Vorwissen) kontrolliert wurde (z. B. Köller, Baumert & Schnabel, 2000). Vereinzelt findet man sogar negative Tendenzen. Dieser scheinbar paradoxe Effekt kann z. B. daher rühren, dass sich Schüler zwar für spezielle Themen eines Schulfachs interessieren, aber nicht für die im Unterricht dargebotenen Inhalte, auf die sich die schulischen Leistungskontrollen beziehen. gigkeit vom Schulfach bzw. von den Lerninhalten, den Unterrichtsbedingungen oder der Zusammensetzung der Schülerschaft erheblich variieren. Die auf allen Ebenen des Bildungssystems zu beobachtenden Leistungsunterschiede können somit nur in begrenztem Umfang auf motivationale Faktoren zurückgeführt werden. Daraus den Schluss zu ziehen, die Motivation spiele ganz generell für das Lernen und den Lernerfolg eine vernachlässigbare Rolle, wäre jedoch falsch. Im Gegenteil: Jede Lernhandlung basiert zwangsläufig auf motivationalen Antriebs- und Steuerungsfaktoren. Ohne Motivation finden keine intentionalen Lernprozesse und damit auch kein Lernfortschritt statt! Korrelative Untersuchungen über den Zusammenhang von Motivation und Leistung liefern in erster Linie Information zur Erklärung bzw. Prognose von Leistungsunterschieden in Schülerpopulationen, sie geben aber keine hinreichend differenzierte Auskunft über die Bedeutung und Wirkungsweise der Motivation für den intraindividuellen Lernzuwachs. Welche Rolle spielt die Motivation für den Prozess und die Qualität des Wissenserwerbs? Leistungsmotivation. Die Wirkungsweise unterschiedlicher Ausprägungen der Leistungsmotivation wurde in zahlreichen experimentellen Studien systematisch untersucht (Brunstein & Heckhausen, 2006). Die Befunde zeigen, dass sich eine hohe Leistungsmotivation in der Regel günstig auf die Qualität des Lernverhaltens auswirkt, z. B. im Hinblick auf Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft oder Auswahl anspruchsvoller Aufgabenstellungen (Brunstein & Heckhausen, 2006). Allerdings variiert die Stärke des Einflusses in Abhängigkeit von der Art der zu bewältigenden Aufgabe und von der speziellen Ausprägung des Leistungsmotivs. Dies lässt sich anhand der Untersuchungen zur Erfolgs- und Misserfolgsmotivation exemplarisch demonstrieren. Beide Kategorien können zu einer hohen Leistungsmotivation beitragen. Aus empirischen Untersuchungen ist jedoch zu entnehmen, dass sich erfolgs- und misserfolgsmotivierte Schüler u. a. hinsichtlich ihres Anspruchsniveaus, der Ursachenerklärung von Erfolg und Misserfolg und der Art der Gesamtbewertung von Handlungsergebnissen deutlich unterscheiden (s. folgenden Kasten). 8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung 209 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Unter der Lupe Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation In diesem Modell fasst Heckhausen (1972) die wichtigsten Ergebnisse der klassischen Leistungsmotivationsforschung zusammen und leitet daraus Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Förderung der Leistungsmotivation ab. Seine zentrale These lautet, dass die Leistungsmotivation auf einem sich selbst stabilisierenden Selbstbewertungssystem beruht. Unterschiede des individuellen Anspruchsniveaus bzw. des für verbindlich gehaltenen Tüchtigkeitsmaßstabs sowie die von einer Person bevorzugten Ursachenzuschreibungen (Kausalattributionen) von Erfolg und Misserfolg führen mittel- oder langfristig dazu, dass leistungsthematische Situationen habituell als Herausforderung oder als Bedrohung interpretiert werden. Auf diese Weise entsteht ein sich wechselseitig beeinflussendes und zunehmend verfestigendes Muster der Motivierung und der subjektiven Interpretation von Leistungsergebnissen. Erfolgszuversichtliche Personen bevorzugen nach diesem Modell in der Regel eher mittelschwere Aufgaben, da hier bei entsprechender Anstrengung mit einem positiven Leistungsresultat gerechnet werden kann. Misserfolgsängstliche wählen dagegen entweder relativ leichte oder sehr schwere Aufgaben. Die erste Entscheidungsalternative ist unmittelbar einsichtig, weil damit Misserfolgserlebnisse vermieden werden können. Die zweite Entscheidungsalternative erklärt 8 sich mit der Furcht, den potenziellen Misserfolg bei mittelschweren Aufgaben auf mangelnde Begabung attribuieren zu müssen. Bei der Auswahl einer extrem anspruchsvollen Aufgabe kann die außergewöhnliche Schwierigkeit als »Entschuldigung« für unzureichende Leistungen herangezogen werden. Von großer Tragweite sind die im Selbstbewertungsmodell postulierten Relationen zwischen Motivausprägung und typischen Ursachenzuschreibungen von Erfolg und Misserfolg (s. Abschn. 8.2.1). Erfolgszuversichtliche Lerner tendieren dazu, Erfolge auf variable oder stabile internale Faktoren wie eigene Anstrengung oder persönliche Fähigkeiten zu attribuieren. Misserfolge erklären sie dagegen in erster Linie mit äußeren Einflüssen, für die sie nicht verantwortlich sind (Pech), oder veränderbaren subjektiven Faktoren (mangelnde Anstrengung). Im Gegensatz dazu attribuieren Misserfolgsmotivierte Erfolg eher auf externale Faktoren wie Glück oder (geringe) Aufgabenschwierigkeit oder Misserfolg auf unzureichende Fähigkeiten oder mangelnde Begabung. Es ist offensichtlich, dass das Attributionsmuster der Erfolgsmotivierten die Entwicklung eines positiven leistungsthematischen Selbstkonzepts unterstützt, während das Attributionsmuster der Misserfolgsmotivierten diesem schadet. Tabelle 8.4 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation (nach Heckhausen, 1972) Erfolgsmotivation (erfolgszuversichtlich) realistisch mittelschwere Aufgaben unrealistisch extrem leichte/schwere Aufgaben Erfolg hinreichende Anstrengung, eigene Tüchtigkeit Glück, leichte Aufgabe Misserfolg mangelnde Anstrengung, Pech mangelnde eigene Fähigkeit bzw. »Begabung« positive Erfolgs- und Misserfolgsbilanz negative Erfolgs- und Misserfolgsbilanz Anspruchsniveau und Art der Zielsetzung Ursachenzuschreibung nach … Bewertung des Handlungsergebnisses 210 Motivausprägung Misserfolgsmotivation (misserfolgsmeidend) 8 Motivation und Emotion © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Attributionen. Relativ gut gesichert ist der maßgebliche Einfluss vorherrschender Attributionen (»Attributionsvoreingenommenheiten«) auf das aktuelle emotionale Erleben und das künftige Lern- und Leistungsverhalten (Stiensmeier-Pelster & Heckhausen, 2006). Werden Erfolge oder Misserfolge auf internale Faktoren zurückgeführt, werden Stolz bzw. Scham erlebt. Eine Attribution auf externale Faktoren zieht dagegen Überraschung oder Ärger nach sich. Ärger wird v. a. dann empfunden, wenn ein Misserfolg einem Ursachenfaktor zugeschrieben wird, für den eine andere Person verantwortlich gemacht wird, z. B. wenn der Banknachbar bei der Bearbeitung einer Prüfungsaufgabe gestört hat. Anhaltende Attributionen von Misserfolg auf stabile und als nicht veränderbar eingeschätzte Faktoren, wie z. B. Aufgabenschwierigkeit oder mangelnde Fähigkeit, führen schließlich zu Gefühlen der Resignation und Hilflosigkeit. Attributionen haben trotz ihrer Rückwärtsgerichtetheit auf abgeschlossene Lernhandlungen einen Einfluss auf das künftige Lernverhalten, weil das psychische System dazu tendiert, subjektive Einschätzungen zu generalisieren – v. a. dann, wenn sie über verschiedene Situationen hinweg eine subjektive Bestätigung erfahren. Attributionen sind auch an der Herausbildung und Stabilisierung eines mehr oder weniger fachspezifisch definierten Fähigkeitsselbstkonzepts beteiligt und bestimmen in einem hohen Maß die zukünftige Lernund Leistungsbereitschaft. Eine Attribution von wiederholtem Misserfolg auf mangelnde Begabung – wie in unserem Eingangsbeispiel – hat somit oft weitreichende Folgen für das Selbstvertrauen und die fachspezifische oder generelle schulische Lernmotivation. Das war auch in unserem Eingangsbeispiel der Fall, als Julia nach dem Wechsel ins Gymnasium für sie enttäuschende Ergebnisse in den ersten Mathematikschularbeiten erzielte und dies auf mangelnde Begabung attribuierte. Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen Nach Auffassung von Bandura (1997) wird die motivationale Wirkung von Kausalattributionen zu einem wesentlichen Teil über das Selbstwirksamkeitserleben einer Person vermittelt. So wurde z. B. nachgewiesen, dass Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung Misserfolge auf zu geringe Anstrengung oder widrige Umstände zurückführen, Personen mit einer niedrigen Selbstwirksamkeitserwartung dagegen eher auf mangelnde Fähigkeiten. Selbstwirksamkeitserwartungen bestimmen u. a. die Bereitschaft, sich mit anspruchsvollen Lernaufgaben zu befassen. Lernende mit niedriger Selbstwirksamkeitserwartung vermeiden Aufgaben und Situationen, von denen sie annehmen, dass sie ihre Fähigkeiten übersteigen, und wenden sich eher Aufgaben zu, die von ihnen als bewältigbar eingeschätzt werden. Bei hoher Selbstwirksamkeitserwartung setzen sich Lernende dagegen bereitwillig mit Aufgaben auseinander, die für sie eine Herausforderung darstellen, weil sie dies als Chance zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen wahrnehmen. Selbstwirksamkeitserwartungen haben zudem einen nachhaltigen positiven Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft, die Persistenz bei der Aufgabenbearbeitung (auch bei Rückschlägen), den Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien und die Art der Selbstregulation (Schunk & Pajares, 2009). Effekte von Zielorientierungen Die scheinbar naheliegende These, dass sich die Lernziel- oder Aufgabenorientierung generell günstiger auf das Lernverhalten und die Leistungsergebnisse in Schule und Studium auswirken würde als die Leistungszielorientierung, hat sich in dieser allgemeinen Fassung als nicht haltbar erwiesen. Zwar konnte in vielen Studien der theoretisch postulierte Vorteil der Lernzielorientierung bestätigt werden, dies gilt aber nicht generell. In Untersuchungen zu den Effekten der Leistungszielorientierung findet man sowohl Belege für eine positive Beziehung zum Lernverhalten und der schulischen Leistung als auch fehlende oder ungünstige Auswirkungen. Diese Diskrepanz kann teilweise durch die Unterscheidung von Annäherungsund Vermeidungszielen geklärt werden, (s. Tab. 8.2 in Abschn. 8.2.1). Während eine erfolgszuversichtliche (aufsuchende) Leistungszielorientierung v. a. bei einfachen Aufgaben zu guten Leistungen führt, muss bei einer misserfolgsängstlichen (vermeidenden) Leistungszielorientierung eher mit einer geringen Persistenz bei der Aufgabenbewältigung sowie negativen Affekten gerechnet werden, die das Leistungsergebnis beeinträchtigen (Spinath, 2009). Zudem spielen Moderationseffekte von Umwelt- und Personvariablen eine Rolle. So wurde z. B. nachgewiesen, dass eine interindividuelle oder soziale Bezugsnorm bei der Notenvergabe (vgl. Abschn. 19.1.2) eine verstärkte Orientierung an Leistungszielen zur Folge hat. 8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung 211 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Die jeweils vorherrschende Zielorientierung eines Lernenden kann von Fach zu Fach variieren. Außerdem können in einer konkreten Lehr-Lern-Situation mehrere Zielorientierungen gleichzeitig wirksam sein. Das Bestreben, einen Lernstoff möglichst gründlich zu bearbeiten und seine eigene Leistungsfähigkeit zu steigern, schließt keineswegs eine (zusätzliche) Wettbewerbsorientierung aus, d. h. bessere Leistungen erzielen zu wollen als andere. Pintrich (2000) postuliert in diesem Sinn eine interaktive Relation zwischen Lernzielen und (erfolgszuversichtlichen) Leistungszielen. Demnach können gute Lernergebnisse aufgrund einer Lernzielorientierung dazu führen, dass Schüler nun auch an einer Bestätigung ihres hohen Leistungsstands anhand eines interindividuellen Vergleichs interessiert sind – und umgekehrt. Effekte einer auf Selbstbestimmung und Interesse beruhenden Lernmotivation Es gibt eine große Bandbreite an empirischen Untersuchungen zur Erforschung der Wirkungsweise extrinsischer und intrinsischer Motivation auf das Lernverhalten und den Lernerfolg (Schiefele & Köller, 2010). In der folgenden Zusammenstellung sind einige typische Ergebnisse der Forschung aufgelistet. " Eine auf Interesse beruhende Lernmotivation trägt zu einer Fokussierung der Aufmerksamkeit und einer Erhöhung der Konzentration der Lernenden auf aktuell interessante Sachverhalte bei (Shirey & Reynolds, 1988). Das kann sich allerdings auch negativ auswirken, z. B. wenn in Lehrbuchtexten das Interesse des Lesers auf interessante, aber thematisch nebensächliche Details (sog. seductive details) gelenkt wird (Garner, Brown, Sanders & Menke, 1992). " Zudem wurde festgestellt, dass die wahrgenommene Interessantheit eines Textes für die Behaltensleistung und das Textverständnis wesentlich bedeutsamer ist als etwa die Einschätzung der Verständlichkeit des Textes. Bei leseschwachen Schülern scheint das Interesse an den Inhalten noch wichtiger zu sein als bei Schülern mit hoch entwickelter Lesefähigkeit. " Interessenbasierte Lernhandlungen sind insbesondere im Hinblick auf die grundlegenden psychologischen Bedürfnisse durch ein positives emotionales Erleben gekennzeichnet, welches wiederum zu einer höheren Persistenz führt, die sich positiv auf die Lernleistung auswirkt (Ainley, Hidi & Berndorff, 2002). 8 212 8 Motivation und Emotion In zahlreichen Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass (thematische) Interessen ein tiefergehendes Leseverständnis unterstützen. Hochinteressierte achten vermehrt auf die Kernaussagen des Textes und sind eher in der Lage, gedankliche Querbezüge zwischen verschiedenen Inhalten des Textes oder zu anderen Wissensbeständen herzustellen (zsf. Schiefele, 1996). " Auch in anderen Lernumgebungen wurde festgestellt, dass Hochinteressierte in der Regel höherwertige Strategien des Wissenserwerbs einsetzen und sich um ein tieferes Verständnis des Lernstoffs bemühen (Wild, 2000). Höhere Grade an Selbstbestimmung erweisen sich auch als günstige Voraussetzung für anspruchsvolles konzeptuelles Lernen. " Eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation ist weniger von pädagogisch unerwünschten Nebenwirkungen betroffen als eine durch inneren oder äußeren Zwang gekennzeichnete Motivation. In einer Untersuchung von Ryan und Connell (1989) hatten sich sowohl Kinder mit introjizierter als auch mit identifizierter Regulation bei der Bewältigung von Lernaufgaben große Mühe gegeben, doch zeigte sich, dass Introjektion eher mit Schulangst und unzureichender Bewältigung von Versagenserlebnissen nach Misserfolg korrelierte, während Identifikation stärker mit Freude an der Schule und guter Bewältigung von Misserfolgen in Verbindung stand. " In vielen Untersuchungen hat sich gezeigt, dass die Entscheidung für eine weiterführende Ausbildung (z. B. Studienfachwahl) sehr stark von den Interessen der Schulabgänger bestimmt wird. Das trifft in besonderer Weise auf naturwissenschaftliche Fächer zu (vgl. Krapp & Prenzel, 2011). Die vorliegenden empirischen Befunde deuten darauf hin, dass Lernende im Falle einer als intrinsisch wahrgenommenen Lernmotivation die jeweils vorhandenen Kapazitäten ihres kognitiven Systems (Vorwissen, Fähigkeiten, Lernstrategien etc.) auf optimale Weise nutzen können: Eine mögliche (kognitionspsychologische) Erklärung besteht darin, das unter dieser Bedingung für die Kontrolle der informationsverarbeitenden Prozesse keine zusätzlichen Ressourcen benötigt werden, wie dies für die Aufrechterhaltung (fremdbestimmter) extrinsischer Motivation der Fall ist (Hidi, 1990). Die insgesamt vorliegenden Forschungsergebnisse zur Wirkung einer auf Selbstbestimmung und Interesse " © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 beruhenden Lernmotivation lassen sich dahin gehend zusammenfassen, dass sie sowohl für außerschulische als auch schulische und akademische Lernsituationen optimale Voraussetzungen liefern, wenn das Ziel darin besteht, tiefgründig verankertes und somit relativ dauerhaft gespeichertes Wissen zu erwerben. 8.3.2 Der Einfluss von Emotionen Die Wirkungsweise emotionaler Faktoren im Lerngeschehen und deren Einfluss auf die schulische Leistung lässt sich nur begrenzt exakt bestimmen, da die unmittelbaren emotionalen Prozesse empirisch schwer zu erfassen sind. Die empirische Forschung stützt sich dabei vorwiegend auf retrospektive Selbsteinschätzungen der generell oder in bestimmten Lehr-Lern-Situationen (z. B. speziellem Fachunterricht) erlebten Emotionen. Leistungsemotionen. Emotionen beeinflussen u. a. die Nutzung der kognitiven Ressourcen, die Lernmotivation oder die Effizienz der Selbstregulation. Die konkreten Erfahrungen in vorausgegangenen Lehr-LernSituationen haben zudem einen Einfluss auf die Auftretenswahrscheinlichkeit von Emotionen in vergleichbaren künftigen Situationen. In vielen Untersuchungen findet man die Alltagsvermutung bestätigt, dass sich positive Emotionen günstig auf das Lernen auswirken (Hascher & Edlinger, 2009). In den Forschungsansätzen zur Wirkung von Leistungsemotionen wird zwischen positiv-aktivierenden und positiv-deaktivierenden Emotionen unterschieden. Hier konnte festgestellt werden, dass im ersten Fall mit eher tiefenorientierten Lernstrategien und erhöhter Konzentration gerechnet werden kann. Im zweiten Fall können sich positive Emotionen auch negativ auf das Leistungsniveau auswirken, da sie evtl. dazu führen, dass man sich nicht intensiv genug mit den Lerninhalten auseinandersetzt. Negative Emotionen wie Prüfungsangst oder Ärger führen dazu, dass die Aufmerksamkeit von der Auseinandersetzung mit der anstehenden Aufgabe abgelenkt wird, was sich insbesondere bei komplexen Aufgaben als leistungsbeeinträchtigend erweist. In einer Studie mit Sekundarschülern in Mathematik fand Götz (2004) beispielsweise negative Zusammenhänge zwischen dem Erleben von Ärger und der Konzentration bei der Bearbeitung eines Tests. Hinsichtlich der Prüfungsangst wurde festgestellt, dass Hochängstliche – auch unter Kontrolle von Vorwissen und kognitivem Potenzial – in fast allen Schulfächern schlechtere Leistungen erzielen als Niedrigängstliche. Dies gilt insbesondere bei der Bearbeitung relativ schwieriger Aufgaben. Prüfungsängstliche Schüler denken in Leistungssituationen häufiger an sich selbst und ihre eigenen Defizite und deren negative Folgen, anstatt ihre Konzentration auf die Lösung der Aufgabe zu richten. Darüber hinaus geht Prüfungsängstlichkeit häufig mit defizitären Lernstrategien einher. Unter der Lupe Yerkes-Dodson-Gesetz Prüfungsangst muss sich nicht unter allen Umständen abhängig von der Schwierigkeit bzw. der Komplexität negativ auswirken. Seit Yerkes und Dodson (1908) der zu bewältigenden Aufgabe. Bei schwierigen Aufgaben liegt das optimale Erregungsniveau niedriger als geht man von einem kurvilinearen Zubei einfacheren Aufgaben (s. Abb. 8.8). sammenhang zwischen Angst und Leistung aus. Das Yerkes-Dodson-Gesetz hoch besagt, dass es ein optimales ErregungsSchwierigkeitsgrad der Aufgabe: ausmaß für das Leistungsverhalten gibt. einfach Sowohl eine zu hohe als auch eine zu mittel niedrige Aktivierung beeinträchtigen Leistung schwierig oder komplex das Leistungsoptimum. Bei zu geringer Optimum Stimulation (Erregung) wird das kognitive Potenzial nicht vollständig genutzt, bei zu viel Stimulation beeinträchtigt gering die emotionale Erregung den Ablauf gering Erregungsniveau hoch der kognitiven Prozesse. Das optimale Erregungsniveau ist in hohem Maße Abbildung 8.8 Yerkes-Dodson-Gesetz (nach Zimbardo & Gerrig, 2004) 8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung 213 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Leistungsbezogene Angst wirkt sich negativ auf die intrinsische Motivation aus, da sie den Lernhandlungen eine negative Valenz verleiht. Angst hat auch den Effekt, dass Situationen gemieden werden, in denen ein Misserfolg nicht ausgeschlossen werden kann (Rost & Schermer, 2010). Ist eine Vermeidung der angstbesetzten Situation jedoch nicht möglich, kann Angst auch zu verstärkten Lernanstrengungen führen. Hinsichtlich ihres Attributionsverhaltens sind leistungsängstliche Schüler insgesamt stärker misserfolgsorientiert und schreiben Erfolge vermehrt externalen Ursachen (z. B. Zufall) und Misserfolge eher ihren mangelnden Fähigkeiten und seltener externalen Faktoren zu als wenig Leistungsängstliche. Flow-Erleben. Wenn es zutrifft, dass sich im Flow ein optimales Funktionsniveau des psychischen Systems dokumentiert (vgl. Abschn. 8.2.3), sollte sich dies auch im Lernverhalten und den Leistungsergebnissen in pädagogischen Settings niederschlagen. Tatsächlich findet man in empirischen Untersuchungen in der Regel positive Relationen zwischen verschiedenen Indikatoren des Flow-Erlebens und der selbst berichteten und objektiv erfassten Lernleistung. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass diese Zusammenhänge auch durch eine umgekehrte Einflussrichtung zustande kommen können. Denn Flow ist vermutlich nicht nur Ursache, sondern auch Folge höherer Lernleistungen und dem daraus resultierenden Kompetenzzuwachs. Engeser et al. (2005) berichten von empirischen Untersuchungen mit Studierenden in Fremdsprachen- und Statistikkursen, die auch dann einen signifikanten Einfluss des FlowErlebens auf die Lernleistung nachweisen konnten, wenn das bereits zu Beginn vorhandene Kompetenzniveau und dessen Einfluss auf das Leistungsergebnis berücksichtigt wird. Neben Untersuchungen in natürlichen pädagogischen Settings konnte die lernförderliche Wirkung von Flow auch in experimentellen Studien bestätigt werden (Rheinberg, 2006). In einer Untersuchung mit dem Computerspiel Pacman korrelierte das Flow-Erleben hoch signifkant (r = 0,60) mit den erzielten Leistungspunkten (Rheinberg, 2008). Die insgesamt vorliegenden empirischen Befunde unterstützen die von Csikszentmihalyi vertretene theoretische Position, dass im Flow-Erleben ein optimaler Zustand des subjektiven Erlebens zum Vorschein kommt, der sich günstig auf die (intrinsische) Motivation und die Lernleistung auswirkt. 8 214 8 Motivation und Emotion 8.4 Entwicklung von Motivation und Emotion Eine wichtige Fragestellung richtet sich auf das Zustandekommen und die Veränderungen der für das Lernen bedeutsamen motivationalen und emotionalen Bedingungsfaktoren im Verlauf der ontogenetischen Entwicklung. Dies ist ein spezielles Forschungsfeld der Entwicklungspsychologie (für eine Übersicht vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006b; Krapp & Hascher, 2013), deshalb geben wir im Folgenden lediglich anhand ausgewählter ontogenetischer Befunde einen Einblick in die dort diskutierten Fragestellungen (Abschn. 8.4.1). Eine speziell in der Pädagogischen Psychologie untersuchte Thematik ist die Analyse allgemeiner Entwicklungstrends der Lern- und Leistungsmotivation im Verlauf der Schulzeit (Abschn. 8.4.2). 8.4.1 Ontogenetische Befunde Herausbildung kognitiver Komponenten der Lernund Leistungsmotivation Aus Sicht kognitiv-handlungstheoretischer Ansätze hängt die Entwicklung der Motivation in entscheidendem Maß von kognitiven Strukturen und Kompetenzen ab, die sich im Laufe der Ontogenese allmählich herausbilden. Erleben eigener Wirksamkeit. Bereits gegen Ende des 1. Lebensjahres ist Kindern bewusst, dass sie mit ihrer Handlung etwas bewirken können, d. h., sie nehmen sich als Initiator einer Handlung wahr. Ab dem 2. Lebensjahr richten sie ihre Aufmerksamkeit zunehmend auf das Handlungsergebnis und entwickeln in diesem Zusammenhang rudimentäre Vorstellungen von Erfolg und Misserfolg. Ursachenzuschreibungen für Leistungsunterschiede. Kinder erkennen bereits relativ früh die Rolle von Anstrengung für das Leistungsergebnis, aber es dauert relativ lange, bis sie ein adäquates Konzept der individuellen Fähigkeit entwickeln. Bis weit ins Vorschulalter attribuieren Kinder eigene und fremde Leistungen primär auf Anstrengung und sind deshalb überzeugt, im Prinzip allen Anforderungen genügen zu können. Ihre Erfolgserwartungen sind entsprechend »optimistisch verzerrt«. Die Einsicht, dass auch Fähigkeiten eine Rolle spielen könnten, entsteht erst später aufgrund von Leistungserfahrungen in sozialen Gruppen (z. B. in der Schule), die einen interindividuellen Vergleich nahelegen. Die wiederholte Erfahrung bei sich und anderen, trotz inten- © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 siver Anstrengung ein Leistungsziel nicht erreichen zu können, führt allmählich zur Vorstellung eines relativ stabilen und durch Lernanstrengungen nicht so leicht zu verändernden allgemeinen Fähigkeitskonzepts. Erst im mittleren Kindesalter (mit ca. 12 Jahren) ist ein Verständnis für die kompensatorische Beziehung zwischen Anstrengung und Fähigkeit vorhanden. Fähigkeitsselbstkonzept. Das leistungs- und fähigkeitsbezogene Selbstkonzept bildet sich als Teil der personalen Identität im Verlauf des Jugendalters heraus. Zwar entwickeln bereits Grundschulkinder fachspezifische Anforderungskonzepte und machen sich Gedanken, ob sie über hinreichende Fähigkeiten zur Bewältigung dieser Anforderungen verfügen. Aber sie sind lange Zeit der Auffassung, dass sie im Prinzip ihr Fähigkeitsspektrum jederzeit erweitern können, wenn sie es wirklich wollen und sich entsprechend anstrengen. Zielorientierung. Da jüngere Kinder ihren Lernerfolg von Natur aus an ihrem eigenen Lernfortschritt bemessen und deshalb lediglich die individuelle Bezugsnorm als Erfolgskriterium heranziehen, steht am Anfang der Entwicklung die Lernzielorientierung. Eine Neuorientierung findet erst in der Schule statt, wenn die Bewertung der Leistung immer häufiger auf der Grundlage einer sozialen (interindividuellen) Bezugsnorm erfolgt. So wird auch bei unserem Eingangsbeispiel deutlich, dass mit zunehmender Beschulung die Leistungsorientierung neben der anfänglichen Lernorientierung an Bedeutung gewinnt. In der Folge wird auch die Lernmotivation immer stärker von Leistungszielen bestimmt. Dieser Trend ist insbesondere beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule zu beobachten, wobei eine große Variabilität zwischen Fächern und Schulklassen besteht (Köller, 1998). Entwicklungsetappen der Interessenbildung Im Verlauf der Ontogenese variieren die jeweils vorherrschenden Interessengebiete sehr stark. Deshalb ist es kaum möglich, anhand empirischer Befunde über alterstypische Interessengegenstände generell gültige ontogenetische Entwicklungsverläufe zu identifizieren. Ein empirisch und theoretisch besser geeigneter Zugang ergibt sich aus einer entwicklungstheoretischen Analyse der jeweils vorherrschenden Funktion kindlicher Interessen im Gesamtkontext der Entwicklung. Nach Holodynski und Oerter (2008) lassen sich die folgenden Phasen oder Etappen der Interessenbildung unterscheiden. Übersicht " " " Universelle Interessen: Die erste Phase (frühe Kindheit) ist durch weitgehend gleichartige (universelle) Interessen (z. B. an Tieren), im Sinne einer hohen Präferenz für bestimmte Gegenstände und Aktivitäten, bestimmt. Sie sind wesentlich am Aufbau allgemeiner mentaler Strukturen und Kompetenzen (z. B. Konzepterwerb) beteiligt. Geschlechtstypische Interessen: Ab ca. 4 Jahren steht die Geschlechtsrollenentwicklung im Vordergrund, die zu einer relativ starken Übereinstimmung der Interessengebiete in altersgleichen Geschlechtsgruppen beiträgt und insbesondere das Verhalten im Vorschulalter stark prägt. Allgemeine Interessen: Die zunehmende Orientierung der Heranwachsenden an Gleichaltrigen und den in der Gesellschaft aktuell vorherrschenden Beschäftigungsangeboten führt zur Herausbildung allgemeiner (alterstypischer) Interessen, deren Inhalte und Handlungsmuster auch den gesellschaft- " lichen Wandel widerspiegeln (z. B. die gegenwärtig starke Bedeutung medienbasierter Aktivitäten bei Jugendlichen). Herausbildung identitätsrelevanter individueller Interessen: Mit Beginn der Pubertät beginnen Jugendliche ihre aktuelle und zukünftige Stellung in der Gesellschaft zu reflektieren. Dies führt u. a. zu einer Ausgrenzung von Interessengebieten, die nicht mit dem z. T. schichtspezifisch geprägten Selbstkonzept und der Selbstwahrnehmung eigener Fähigkeiten übereinstimmen. Außerdem setzen sie sich immer häufiger mit der Frage auseinander, welche spezifischen Interessen sie als Person auszeichnen und auf welche Weise sie ihr zukünftiges Leben gestalten möchten. Diese Überlegungen stehen in engem Zusammenhang zur Herausbildung und Stabilisierung beruflicher Interessen (Fend, 1997). 8.4 Entwicklung von Motivation und Emotion 215 © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Entwicklung von Emotionen. Neugeborene kommen mit einer begrenzten Anzahl an Emotionen zur Welt. Nach Holodynski (2006) sind dies Distress, Neugier/ Interesse, Wohlbehagen, Ekel und Erschrecken. Im Säuglingsalter hat die Äußerung von Emotionen v. a. die Funktion, die Bezugsperson auf die aktuellen Bedürfnisse des Kindes aufmerksam zu machen. Durch das interaktive Zusammenspiel zwischen Bezugsperson und Kind werden die Emotionen zunehmend ausdifferenziert und weiterentwickelt. Emotionen in Lern- und Leistungssituationen entwickeln sich naturgemäß erst später. Ab dem Alter von 30 bzw. 36 Monaten können Scham- oder erste Stolzreaktionen beobachtet werden. Zwischen 3 und 5 Jahren registrieren Kinder die Emotionen Stolz und Scham nicht nur bei sich selbst, sondern auch bei anderen und können Gefühle verbal beschreiben. Im Vorschulalter bestehen allerdings noch erhebliche Schwierigkeiten bei der Differenzierung von verwandten Emotionen, z. B. Stolz vs. Freude. 8 8.4.2 Allgemeine Entwicklungstrends im Verlauf der Schulzeit wurde ein von den Autoren entwickelter Test verwendet. Während sich im Bereich Gesellschaftswissenschaften/Geschichte keine signifikanten Veränderungen ergeben, sind bei den anderen Fächern (insbesondere bei Mathematik und den Naturwissenschaften) deutlich negative Entwicklungstrends zu beobachten. Allerdings lassen die Befunde auch erkennen, dass das Interesse an den Schulfächern am Ende der Schulzeit wieder etwas ansteigt. Für die Erklärung dieser negativen Entwicklungstrends gibt es mehrere Erklärungsansätze (s. Übersicht). Entgegen der weitverbreiteten Meinung, dass dafür in erster Linie der defizitäre schulische Unterricht verantwortlich ist, weisen die vorliegenden empirischen Befunde eindeutig darauf hin, dass der Abwärtstrend im Kindes- und Jugendalter zu einem wesentlichen Teil auf entwicklungsbedingte Ursachenfaktoren zurückzuführen ist. Dazu zählen insbesondere die vordringlich zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz, die z. T. mit schulischen Leistungsanforderungen konkurrieren, und die für die Identitätsbildung erforderliche Spezifizierung individueller Leistungsziele und Interessen (Fend, 1997; Lewalter & Krapp, 2004). Mittelwerte intrinsischer schulischer Motivation Lernmotivation und Interesse Zahlreiche Untersuchungen haben sich mit dem Verlauf der Interessenentwicklung während der Schulzeit befasst. Die Befunde zeigen, dass das durchschnittliche Interesse an den Inhalten der meisten Schulfächer im Verlauf der Schulzeit abnimmt. Besonders deutlich ist der Abwärtstrend in der Sekundarstufe I in den naturwissenschaftlichen Fächern 105 (Physik und Chemie) und Mathematik (Daniels, 2008). Davon sind Mäd100 chen meist stärker betroffen als Jungen. Negative Entwicklungsverläufe findet 95 man auch für verschiedene Indikatoren der schulischen Leistungsmotivation 90 und der Selbstwirksamkeitserwartungen (Wigfield et al., 2006). 85 Ein typisches Beispiel für die mit diesem Forschungszugang gewonnenen Be80 funde zeigt Abbildung 8.9. Es handelt 9 10 11 12 13 14 15 16 17 sich um eine Längsschnittstudie in den Alter in Jahren USA, die über einen Zeitraum von 8 Mathematik Naturwissenschaften Jahren die Veränderung der intrinsischen Lesen Gesellschaftswissenschaften Motivation für verschiedene Schulfächer untersuchte (Gottfried, Fleming & Gott- Abbildung 8.9 Mittelwerte fachspezifischer intrinsischer Motivation (nach fried, 2001). Zur Operationalisierung Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001) 216 8 Motivation und Emotion © Dies ist urheberrechtlich geschütztes Material. Bereitgestellt von: UB Hagen Di, Okt 3rd 2023, 16:37 Übersicht Erklärungen für negative Entwicklungsverläufe im Verlauf der Schulzeit Nach Daniels (2008) kommen im Prinzip drei Erklärungsansätze für das Absinken der schulfachbezogen Lernmotivation in Frage: " Ungünstige schulische Unterrichts- und Lernbedingungen: Dieser Ansatz geht von der mangelnden Passung zwischen dem Bestreben nach Autonomie und den engen Verhaltensvorschriften schulischer Lernumgebungen aus. " Entwicklungsbedingte Veränderungen: Insbesondere im Jugendalter verändert sich aufgrund anstehender Entwicklungsaufgaben (z. B. Ablösung vom Elternhaus) die Einschätzung der Bedeutsamkeit unterschiedlicher und z. T. miteinander konkurrierender Lebensziele (Hofer, 2004). Dies wirkt sich häufig negativ auf die Wertschätzung der in der Schule vermittelten Lerninhalte aus. " Differenzierung und Spezifizierung der Lern- und Leistungsziele (Interessen): Die sich allmählich verfestigenden Einschätzungen der eigenen Kompetenzen und künftigen Entwicklungschancen sowie die Wunschvorstellungen von künftigen Ausbildungs- und Berufswegen führen dazu, dass Jugendliche ihr schulisches Engagement auf entsprechende Schulfächer und Themengebiete konzentrieren. Dies führt zwangsläufig zu einer Verringerung der in Schülerpopulationen ermittelten Durchschnittswerte der fachbezogenen Interessen und anderer Indikatoren der intrinsischen Lernmotivation für bestimmte Fachgebiete. Empirische Befunde zu den generellen Entwicklungstrends schulfachbezogener Interessen vermitteln allerdings nur ein sehr grobes und z. T. irreführendes Bild von den tatsächlichen Entwicklungsverläufen im Einzelfall oder in Subgruppen der Schülerpopulation. Trotz des generellen Absinkens des Interesses in einem bestimmten Fach kann z. B. in intraindividuellen Analysen eine Zunahme des Interesses an spezifischen Themenbereichen festgestellt werden. So interessieren sich Mädchen zwischen der 5. und 10. Klasse zunehmend weniger für das Fach Physik insgesamt. Wenn man aber dieses Fach in verschiedene Einzelgebiete aufteilt oder die Schüler nach verschiedenen »Interessentypen« klassifiziert, lassen sich differenzielle Interessenverläufe aufzeigen, und es gibt Themengebiete, bei denen auch das Physikinteresse der Mädchen stabil bleibt oder sogar ansteigt (Sievers, 1999). Ähnliche Ausdifferenzierungen und Weiterentwicklungen von Interessen bei gleichzeitiger Abnahme des Gesamtinteresses finden sich auch im Kontext der beruflichen Ausbildung (Lewalter & Krapp, 2004). Emotionen Auch im Bereich emotionaler Faktoren konnten typische Veränderungen über den Verlauf der Schulzeit festgestellt werden. Insgesamt nehmen negative Emotionen auf Kosten positiver Emotionen (z. B. Lernfreude) immer stärker zu (Hagenauer, 2011). Während zu Beginn der Grundschulzeit zunächst die positiven Gefühle dominieren, kehrt sich das Verhältnis bald um; so sinkt die Lernfreude kontinuierlich ab. Besonders deutlich ist dieser negative Trend im 5. und 6. Schuljahr. Pekrun et al. (2007) haben z. B. festgestellt, dass das Gefühl von Stolz zwischen dem 5. und 8. Schuljahr immer seltener, das Gefühl der Langeweile dagegen immer häufiger erlebt wird. Auch Prüfungsangst steigt in der Grundschulzeit stark an – v. a. im 2. bis 3. Schuljahr, wenn die Schüler zunehmend häufiger mit Leistungskontrollen konfrontiert werden. Ein weiterer substanzieller Anstieg der leistungsthematischen Schulangst ist in der Sekundarstufe I zu verzeichnen – gefolgt von einem weitgehend konstanten Angstni